Aprender a prevenir a infeção do vírus da imunodeficiência humana

Luís Brito

Relatório de Estágio

Aprender a prevenir a infeção do vírus da imunodeficiência

humana

Mestrado em Ensino de Educação Física

Nos Ensinos Básico e Secundário

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO VILA REAL, 2015

Luís Brito

Relatório de Estágio

Aprender a prevenir a infeção do vírus da imunodeficiência

humana

Mestrado em Ensino de Educação Física

Nos Ensinos Básico e Secundário

Orientadores:

UTAD

Vila Real – 2015

III Relatório de estágio apresentado à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Nuno Garrido e do Professor Flávio Soares.

IV

RESUMO

A elaboração do presente documento surge no âmbito da prática pedagógica supervisionada, inserida no plano de estudos da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) relativo ao mestrado em ensino da educação física nos ensinos básicos e secundário, conducente ao grau de mestre. A sua realização vai documentar as atividades desenvolvidas ao longo do estágio que decorreu na Escola Básica Integrada de Furnas, através de uma análise crítica e refletiva de todo o processo, salientando a forma como as principais dificuldades sentidas foram identificadas e ultrapassadas, e encontra-se estruturado da seguinte forma: Capítulo I, Capítulo II, Capítulo III, Capítulo IV, Capítulo V e Capítulo VI.

No Capítulo I, elaborámos uma introdução sobre o trabalho desenvolvido. O Capítulo II reporta-se às tarefas de estágio de ensino aprendizagem. O Capítulo III, reporta-se às tarefas de estágio de relação escola meio. O Capítulo IV, reporta-se às tarefas de estágio de extensão à comunidade. No Capítulo V, fazemos um enquadramento da temática aprender a prevenir a infeção do vírus da imunodeficiência humana. Por fim, no Capítulo VI, fazemos uma reflexão geral de alguns pontos que foram fundamentais ao longo deste processo.

Palavras-chave: Educação Física; Prática Pedagógica Supervisionada; Vírus da imunodeficiência humana; Síndrome da imunodeficiência adquirida.

V

ABSTRACT

The making of this document rises in the sphere of the supervised teaching practice, inserted into the curriculum of the Trás-os-Montes e Alto Douro University (UTAD) for the masters of teaching physical education in primary and secondary school, leading to a master´s degree. Its realization will document the activities developed during the internship held at the Furnas Primary School, through a critical analysis of the entire process, highlighting how the main difficulties were identified and overcome, and structured as follows: Chapter I, Chapter II, Chapter III, Chapter IV, Chapter V and Chapter VI.

In Chapter I, we have prepared an introduction to the work. Chapter II, relates to the teaching and learning stage tasks. Chapter III, refers to the stage of tasks of school-middle. Chapter IV, refers to Community outreach stage tasks. Chapter V, we make a framework of the theme: learn to prevent human immunodeficiency virus. Finally, in Chapter VI, we make a general consideration of some points that were fundamental throughout this process.

VI

AGRADECIMENTOS

A Prática de Ensino Supervisionada foi uma longa viagem, um caminho onde foram inúmeras as qualidades de partilha de conhecimentos, de entreajuda, de incentivo e de superação.

Posto isto, gostaria de deixar um especial agradecimento aos que estiveram de perto e de longe a acompanhar esta minha caminhada:

Ao Professor Flávio Soares, obrigado pela total disponibilidade, pela simpatia, pelos conselhos e ensinamentos concedidos revelando-se, os mesmos, de uma vital importância para o ultrapassar dos diversos obstáculos que iam surgindo diariamente.

Ao Professor Nuno Garrido, obrigado pela disponibilidade, por todas as ajudas prestadas na elaboração rigorosa dos meus trabalhos.

À Professora Sandra Fonseca, obrigado pela total disponibilidade, que demonstrou na resolução de todos os problemas relacionados com o meu mestrado.

À minha família, pela ajuda dada nestes anos da minha formação.

Ao Martim, pela minha forçada ausência no seu processo de crescimento como ser humano.

A toda a comunidade escolar e principalmente à turma do 8º1, por terem contribuído para a realização deste estágio pedagógico único e pelos desafios que me colocaram a cada aula lecionada. Obrigado a todos.

VII

INDICE

2 - Tarefas de Estágio de Ensino Aprendizagem ... ……. 4

2.1 - Conceção ………... 5 2.2 - Planeamento do Ensino ………... 5 2.2.1 - Planeamento Anual ………. 6 2.2.2 - Unidades Didáticas ………. 7 2.2.3 - Planos de Aula ……… 7 2.3 - Realização ……….. 8 2.4 - Avaliação ……… 11 2.4.1 - Avaliação Diagnóstica ……… 12 2.4.2 - Avaliação Formativa ………... 13 2.4.3 - Avaliação Sumativa ……… 14

3 - Tarefas de Estágio de Relação Escola-Meio ... ……… 16

3.1 - Estudo de Turma ... 17

3.1.1 - Instrumentos ……… 17

3.1.2 - Procedimentos ………. 18

3.1.3 - Relatório e Conclusões ……… 18

3.2 - Corta-Mato Fase Escola ………. 20

3.3 - Maratona de Futsal ……… 20

3.4 - Atividades Desportivas Escolares ………. 21

3.5 - Jogos Desportivos Escolares ………. 21

4 - Tarefas de Estágio de Extensão à Comunidade ... 23

4.1 - Ação de Formação (Aprender a Prevenir VIH/SIDA) ……….. 24

4.1.1 - Tema Desenvolvido – Justificação ………. 24

4.1.2 - Estratégias de Apresentação ……… 24

VIII

5 - VIH/SIDA ………. 26

5.1 - Vírus ………... 27

5.1.1 - Vírus da imunodeficiência humana (VIH) ..……… 28

5.2 - Origem do VIH ………... 29

5.3 - Cronologia da descoberta do VIH ……… 29

5.4 - Desenvolvimento do vírus no organismo e respetivos sintomas ………. 30

5.4.1 - Infeção aguda…. ……… 31

5.4.2 - Latência clínica ……….………. 31

5.4.3 - A síndrome da imunodeficiência humana (SIDA) ………. 31

5.5 - Formas de transmissão do VIH …………... 32

5.5.1- Relações sexuais ………..……….……….. 33

5.5.2 - Por via Sanguínea ……….………. 33

5.5.3 - Relação mãe filho durante o período perinatal ……… 34

5.6 - Teste do VIH …….……… 34

5.7 - Diagnóstico do VIH e classificação como pessoa portadora da SIDA …. 35 5.8 - Tratamento contra o VIH ……….………. 35

5.9 - Formas de prevenção VIH ………... 36

5.10 - Conclusão ……..………..……….……….. 37

Bibliografia …………...……….………. 38

6 - Conclusões Gerais ... 39

IX

ABREVIATURAS

DE- Desporto Escolar DT- Direção de Turma EF- Educação física UD- Unidade Didática

UTAD – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro ADE’S – Avitidades Desportivas Escolares

JDE- Jogos Desportivos Escolares

VIH – Vírus da Imunodeficiência Humana SIDA – Síndrome da imunodeficiência adquirida

2 INTRODUÇÃO

O presente relatório representa o términus de todo um processo de formação inserido no Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD). Este tem como objetivo refletir de forma pormenorizada sobre o trabalho realizado ao longo do ano letivo 2013/2014, dissecando de forma aprofundada e ajuizada todo o percurso relativo ao Estágio Profissional.

Nos dias de hoje, o professor é um elemento fundamental no processo de formação educacional. Numa altura em que se fala muito de cidadania e de formar cidadãos, é de fundamental importância garantir aos professores condições para que estes possam desempenhar o seu papel de acordo com as funções que lhes são atribuídas. Garantir ao professor conjunturas pessoais para o sucesso é o grande problema que a formação tem de equacionar. Neste sentido, considero que esta etapa de formação se revelou fundamental, senão indispensável, não só como complemento da formação inicial, mas também por ser um meio de atualização e desenvolvimento de novos saberes e conhecimentos necessários à profissão docente. Assim, através da realização do Estágio Profissional, deparei-me com a possibilidade de confrontar a realidade escolar, colocando em prática todos os conhecimentos adquiridos ao longo do percurso de formação inicial, adaptando-os ao contexto de ensino-aprendizagem em que estava inserido. Conforme refere Piéron (1996, citado por Francisco, 2001, p. 19), “o estágio de ensino no meio escolar é o verdadeiro momento de confrontação, entre a formação teórica e o mundo real de ensino, a fase mais importante e mais significativa da formação profissional”.

O Estágio, para além de formar novos docentes de Educação Física, contempla um conjunto de tarefas a desempenhar proporcionando a compreensão da complexidade das escolas, das situações educativas e do desenvolvimento de projetos educativos. Neste sentido, através das competências assimiladas durante o estágio, da experimentação prática de diversas situações de ensino, do desenvolvimento profissional, da análise da complexidade da função docente e das reflexões realizadas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, encaro a próxima fase com mais discernimento, com um sentimento de competência profissional que me perspetiva o desempenho da função docente de uma forma eficaz.

3 Assim, este relatório é uma reflexão de um ano de trabalho exaustivo, mas muito produtivo, permitindo-me aprendizagens constantes, dotando-me de capacidades profissionais tendo em vista um melhor desempenho educativo.

Este mesmo relatório está estruturado em três grandes grupos, sendo estes, (1) tarefas de estágio de ensino de aprendizagem; (2) tarefas de estágio de relação escola meio e por último (3) tarefas de estágio de extensão à comunidade.

4

5 2. TAREFAS DE ESTÁGIO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Nesta área de desempenho, são consideradas quatro grandes competências profissionais da prática docente: Conceção, Planeamento, Realização e Avaliação.

2.1. Conceção

Esta primeira grande competência carateriza-se por ser a primeira tarefa do professor, onde é projetada toda a sua atuação e, dada a sua importância integração, carateriza-se pelo conhecimento do contexto sociocultural e socioeconómico da realidade escolar, sendo para isso fundamentar a análise do Projeto Educativo e do Projeto Curricular, juntamente com o regulamento interno da escola. A análise deste documento revelou-se fundamental no suporte de todo o planeamento, como forma de adequar o processo de ensino aprendizagem o melhor possível à realidade encontrada, em virtude de incorporar os desígnios educativos orientadores de toda a comunidade educativa.

2.2. Planeamento do ensino

Qualquer trabalho que se pretenda realizar deve ser precedido de um processo de planeamento, permitindo assim, evitar alguns erros, garantir o máximo de qualidade naquilo que nos propomos fazer, de forma a proporcionar aos nossos alunos uma prática sistemática, coerente, lógica e sequencial.

Quando se fala de planeamento, várias questões se levantam: o que se pretende planear? O que se tem em conta quanto se planeia? O que se faz quando se planeia? O que pode influenciar o planeamento?

Como refere Zabalza (1994), planear não é mais do que converter uma ideia ou um propósito num curso de ação. Como tal, o planeamento deve ser considerado um processo flexível, contínuo, sujeito a adaptações.

Este planeamento foi iniciado partindo de questões gerais para as mais específicas, tendo sempre como base todos os documentos indispensáveis à preparação do ensino, partindo do Planeamento Anual, passando para as unidades didáticas, terminando no plano de aula.

6

2.2.1. Planeamento Anual

O planeamento anual deve ser um documento rigoroso, exequível e que englobe um conjunto de informações necessárias que possibilitem, através da Educação Física, uma aprendizagem dos alunos ao nível sócio-afetivo, psicomotor e cognitivo, ajudando a criar ao mesmo tempo uma relação entre a sociedade, a escola e a sala de aula.

A elaboração do Planeamento Anual teve como base o calendário escolar 2013/2014, o regulamento interno da escola, o Programa Nacional de Educação Física, os recursos materiais, os recursos espaciais, bem como as decisões tomadas pelo grupo de Educação Física da escola. Este foi um auxiliar importante para a construção do Plano Anual de Turma do 8º 1, onde consta a distribuição das Unidades Didáticas a abordar ao longo do ano letivo. O Plano Anual de Turma já estava totalmente definido pelo professor titular de turma, logo tive que me cingir ao que já estava definido pela professor titular da turma, uma vez que a escolha das modalidades a abordar bem como a sua distribuição temporal já tinha sido realizada. O Professor titular justificou a sua elaboração com base na preparação dos alunos para os Jogos Desportivos Escolares, nos quais alguns deles iriam participar este ano.

Contudo, no decorrer do ano, foram realizadas algumas alterações, nomeadamente ao nível das condições espaciais. Neste ponto saliento apenas o fato de muitas vezes ter utilizado a totalidade do pavilhão para a prática da modalidade de andebol, basquetebol e voleibol como forma de rentabilizar ao máximo o tempo na tarefa, bem como de potencializar as capacidades dos alunos, optando por criar muitas situações de jogos reduzidos, o mais próximo possível da realidade, criando muitas vezes problemas de índole tática, como forma de criar, nos aprendentes, situações de reflexão, obrigando-os a solucionar os problemas com que se estavam a confrontar, adotando neste caso um estilo de ensino por descoberta guiada, muitas vezes por mim utilizado.

Como reflexão final desta etapa, penso que o programa curricular, para a atual carga horária, é demasiado extenso, abarcando um leque enorme de modalidades, não permitindo tempo suficiente para a aquisição de aprendizagens, o que poderá levar ao não cumprimento do mesmo. Deste modo, considero que os programas se encontram desarticulados, sendo necessária uma rápida intervenção, como forma de se adaptarem o mais rápido possível à realidade das nossas escolas.

7

2.2.2. Unidade didáticas (UD)

A construção destes documentos de fácil compreensão, denominado unidades didáticas, teve como ponto de partida o nível de desempenho dos alunos nas avaliações diagnósticas e, através desta análise, procedeu-se à seleção dos conteúdos a abordar e à construção das progressões pedagógicas, tendo sempre em conta os objetivos que estes tinham que alcançar no final da respetiva unidade didática. Os vários documentos elaborados sofreram algumas alterações ao longo da lecionação da respetiva modalidade, tendo em conta a especificidade da turma e resposta da mesma à interiorização dos conteúdos de modo a permitir que o processo de ensino aprendizagem fosse continuamente melhorado.

Na elaboração das unidades didáticas foram tidos em conta fatores como os recursos materiais existentes, os recursos espaciais, as especificidades das caraterísticas dos alunos da turma, segundo a avaliação diagnóstica, tendo sempre como base o Programa Nacional de Educação Física.

De referir que, as unidades didáticas já se encontravam selecionadas pelo professor titular da turma. Essa seleção foi feita tendo em vista a participação dos alunos nos “Jogos Desportivos Escolares”, tendo sido cumpridas na íntegra por mim. Assim, no primeiro período foram abordadas as unidades didáticas de atletismo e andebol. No segundo período foram abordadas as unidades didáticas de voleibol e ginástica (solo e aparelhos). Para o último período ficou a unidade didática de basquetebol.

No final de cada Unidade Temática foi realizado um balanço, através da análise da evolução dos alunos na modalidade, terminando com uma reflexão acerca do trabalho desenvolvido.

2.2.3. Planos de aula

Os planos de aula representam a última etapa do planeamento. Um plano de aula é um documento de apoio ao professor, de fácil compreensão, onde estão referenciados todos os aspetos fundamentais inerentes a cada aula, contribuindo para o sucesso do

8 processo de ensino-aprendizagem. Inicialmente, foi estruturado com base no modelo de estrutura de conhecimento da(s) modalidade)s) em questão.

A estrutura do plano de aula, pela qual eu me guiei para elaborar os meus planos de aula, foi a que aparece descrita nos manuais: “Modelo de uma unidade didática e de planos de aula – desportos coletivos. (2008, Aranha, Agata e Coelho, Nuno)

Posto isto, o modelo de plano de aula era composto por três partes. A primeira parte constituída por um cabeçalho onde constava a data, a hora, a turma, o espaço, a unidade didática a lecionar, a aula da unidade didática, a função didática, a duração, o n.º de alunos, o material a utilizar e os objetivos específicos da aula. Já a segunda parte era constituída pela definição dos objetivos operacionais a serem abordados durante o decorrer da aula. A terceira e última parte, era constituída por três sub-partes: inicial, fundamental e final. Delas constavam os objetivos específicos, a descrição e a organização dos exercícios, a duração didática e o tempo de cada exercício.

Considerando os planos de aula como sendo uma das unidades básicas do planeamento, foram poucas as vezes que senti necessidade de alterar o mesmo, contudo, nem mesmos quando o espaço destinado para a realização da aula não se encontrava disponível, se tornou obstáculo impeditivo para a sua realização, uma vez que tinha sempre presente na memória um “plano de emergência” pronto a ser colocado em prática. No final de cada aula, em jeito de conclusão, realizava uma reflexão sobre a mesma, como forma de reajustar possíveis alterações que eram benéficas para as aprendizagens dos alunos, adequando-as às necessidades dos mesmos.

Esta foi esta fase que abarcou um maior dispêndio de tempo, uma vez que uma aula bem preparada é meio caminho andado para o sucesso alcançado pelos alunos no processo ensino-aprendizagem.

2.3. Realização

Após a fase de planeamento e organização do processo de ensino-aprendizagem, seguiu-se o momento em que o que foi planeado iria ser transposto na prática, denominada realização.

Um ponto marcante no início deste ano letivo foi a minha primeira aula.

Encontrava-me na expetativa, uma vez que, os diferentes comportamentos que os alunos poderiam assumir no decorrer da aula, eram motivo para a existência de uma certa ansiedade.

9 Assim, como forma de ultrapassar este estado e de fazer sentir aos alunos que os comportamentos dos mesmos representavam uma ponderação na avaliação, procurámos sempre uma estratégia diretiva no controlo do comportamento, de forma a controlá-los o mais rapidamente possível.

Os alunos começaram desde logo a perceber que o meu objetivo era contribuir para a evolução deles nos vários domínios, o que veio ajudar ao desenrolar do processo de ensino nesta turma, proporcionando aprendizagens mais eficazes. Neste sentido, procurei desde logo criar situações de rotina que contribuíssem para a criação de um bom clima. Neste processo, foi importante o comportamento demonstrado pelos alunos, a sua organização, a interajuda e os seus hábitos de trabalho.

Para além destas estratégias, como forma de rentabilizar ao máximo o tempo útil da aula, existiram ainda vários fatores que contribuíram para o alcançar dos objetivos. A criação de regras referentes à pontualidade e a organização antecipada do espaço destinado á lecionação da aula foram alguns desses fatores. Os alunos que pontualmente não realizavam aula, tinham como funções preencher um relatório, que seria avaliado, onde tinham que relatar os objetivos da aula, descrever os exercícios, especificar o objetivo de cada um, identificando as várias partes constituintes da mesma. Por vezes, em vez do preenchimento do relatório, incumbia aos alunos que não realizavam aula a distribuição das tarefas a realizar pelos restantes colegas. Para além desta orientação, os conteúdos teóricos necessários para a prática das modalidades eram ministrados por estes alunos, sempre sob a minha orientação.

Ao longo desta etapa notei, em mim, uma evolução considerável ao nível das técnicas de intervenção pedagógica, nomeadamente instrução, gestão, clima e disciplina, fruto da experiência que fui adquirindo ao longo do ano letivo, bem como do conhecimento da turma com que estava a trabalhar.

Na dimensão instrução, uma dificuldade sentida verificou-se ao nível da comunicação, uma vez que as informações iniciais eram pouco eficientes. À medida que me ia sentindo mais integrado, passei a utilizar uma linguagem mais clara e objetiva, para que os alunos compreendessem o que lhes estava a ser pedido. Como processo facilitador, a maior parte das vezes utilizava a demonstração como método de apresentação dos conteúdos, referindo os aspetos mais importantes para a consecução dos mesmos. Aproveitei e utilizei algumas das vezes os alunos com maior apetência no conteúdo específico ministrado para realizar essas mesmas tarefas. Também utilizei outras estratégias que se tornaram importantes para o cumprimento dos objetivos, tais

10 como: começar a aula no horário; verificar as presenças sem consumir tempo de aula; colocar-me sempre de forma a visualizar todos os elementos da turma; questionar frequentemente os alunos; relacionar o trabalho da aula com os das aulas anteriores. Durante a execução da aula, o feedback pedagógico assumiu um papel importante, de forma a elogiar as prestações dos alunos, mas também como forma de corrigir erros que estavam a ser cometidos, sem influenciar o empenhamento motor ou cognitivo do aluno. Para isso, procurei sempre ter o contacto visual da turma, direcionando esse mesmo feedback ao aluno ou à turma, variando quanto ao objetivo, forma e direção, de acordo com a necessidade e a situação exigida. O questionamento também foi uma prática recorrente durante e após a aula, visto que assim conseguia ter a perceção se os alunos estavam ou não a acompanhar o processo de aprendizagem. No final de cada aula, realizava um balanço dos conteúdos abordados, fazia uma extensão dos conteúdos da aula seguinte, bem como efetuava uma avaliação do domínio cognitivo, como forma de verificar se os conteúdos tinham sido assimilados.

Na dimensão gestão, tive sempre a preocupação de maximizar o tempo de empenhamento motor dos alunos.

Neste ponto, inicialmente senti algumas dificuldades no início da minha prática pedagógica supervisionada, visto ser uma turma com alguns alunos que não traziam regras nem rotinas de trabalho. Como forma de minimizar estes pequenos comportamentos fora da tarefa, assim que a aula começava o material já se encontrava organizado pelas diversas estações, dividindo a turma à posteriori em pequenos grupos, elevando não só o tempo potencial de aprendizagem, aumentando também o tempo de empenhamento motor, diminuindo o tempo de transição entre as diversas estações de trabalho. Como forma de melhorar este domínio, organizei exercícios com poucos episódios de organização, através de rotinas estruturadas, com poucas paragens, mas com variantes que impedissem a deslocação dos alunos do local onde se encontravam. Assim, fiz com que os alunos obtivessem um maior empenhamento motor, aperfeiçoando as aprendizagens através de um maior número de execuções.

Relativamente à dimensão clima, a principal preocupação foi procurar as estratégias adequadas aos alunos. Para isso, foi importante o aprofundar dos conhecimentos das características dos alunos, bem como a reflexão realizada no final de cada aula, em conjunto com o professor cooperante. Para além destes pormenores, também foi extremamente importante a diversidade de estratégias de ensino utilizadas.

11 Não só como forma de motivar os alunos, mas também com a intenção de estes melhorarem a sua prestação e elevarem o seu nível de competências, procurando superar as próprias qualidades, tentando sempre valer-se das situações de jogo.

Por fim, em relação à dimensão disciplina, os pequenos problemas com que me deparei, foram eliminados, através da explicação das regras, do uso de estratégias de castigo eficazes, flexões ou abdominais, e do ignorar comportamentos inapropriados, quando possível, tendo esses problemas sido rapidamente foram resolvidos.

Tendo em consideração todas estas dimensões, penso que com o decorrer das aulas, as reflexões produzidas contribuíram para que as aulas bem conseguidas continuassem no bom caminho, mas também para que as aulas menos conseguidas pudessem ser aperfeiçoadas, como forma de conseguir alcançar a eficácia nas tarefas desenvolvidas. Assim, foi indispensável a qualidade dos feedbacks, que se foram tornando ao longo das aulas menos individualizados e mais centrados nos aspetos importantes, a otimização do timing das intervenções, a relação entre o binómio professor/aluno, bem como os conselhos e as sugestões fornecidas pelo professor cooperante.

Para a transmissão/comunicação dos conteúdos, utilizei na turma, preferencialmente, o estilo de ensino por comando, onde tomava o máximo de decisões, garantindo a organização da turma para um uso eficiente do tempo e promovendo um elevado empenho motor e na tarefa, oferecendo aos alunos os primeiros passos de tomada de decisões específicas, tornando o feedback mais individualizado.

2.4. Avaliação

A pedagogia tradicional sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais de acordo com as aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual.

O principal objetivo da avaliação é o diagnóstico, é detetar as dificuldades das aprendizagens e as suas causas, e, quando bem compreendido, esse processo torna-as mais significativas. Como refere Peralta (2002, p. 27), “é a recolha sistemática de informação sobre a qual se possa formular um juízo de valor que facilite a tomada de decisões”. Foi com base nesta ideologia que, ao longo do processo de avaliação

12 formativa me preocupei em recolher o máximo de informação possível, como forma de não prejudicar o desenvolvimento do aluno, tomando as decisões o mais correto possível tendo em vista a tomada de decisão final.

Com o processo de avaliação pretendi acompanhar o progresso do aluno, ao longo do seu percurso de aprendizagem, identificando o que já foi conseguido e o que está a levantar dificuldades, procurando encontrar as melhores soluções. A avaliação tem de valorizar a aprendizagem e não apenas o ensino, criando condições para que os alunos aprendem a conhecer, a fazer, a viver juntos e com os outros (Delors et al., 1996, citado por Leite & Fernandes, 2002). Então questionamo-nos: O que é a avaliação? Para que avaliamos? O que avaliar? Como avaliar?

Sob o ponto de vista pedagógico, a avaliação pode definir-se como um processo sistemático, contínuo e integral, destinado a determinar até que ponto foram alcançados os objetivos pedagógicos previamente definidos. Ela é contínua, não se relacionando somente com o final de um curso ou de uma unidade de didática, sendo um processo sistemático que não se coaduna com a observação ocasional dos alunos.

Posto isto, acompanhei o processo evolutivo do aluno das aprendizagens realizadas ao longo do ano letivo, analisando cuidadosamente a sua evolução ou as suas dificuldades, refletindo sobre as mesmas, de forma a estruturar melhor as estratégias de ensino, com a finalidade de os ajudar a alcançar o objetivo final. Em todo este processo, foram realizados três tipos de avaliação: Diagnóstica, Formativa e Sumativa.

2.4.1. Avaliação Diagnóstica

No início da cada unidade didática foi realizada uma avaliação diagnóstica com o objetivo de verificar o nível de competências dos alunos, sejam eles “negativos” ou “positivos” como refere Barbier (1987, citado por Hadji, 1994, p. 62-63) “esta ação deveria efetuar-se não somente pela “negativa”, em relação àquilo que deve ser adquirido, mas também “pela positiva”, para valorizar as competências existentes que poderão constituir outros tantos pontos de apoio para a formação. Para a execução deste processo utilizei grelhas elaboradas pelo grupo de Educação Física que serviu de base para inserir os dados relativos à minha observação, indicando-me o nível em que cada aluno se encontrava, mais concretamente níveis não introdutório, introdutório e elementar. Através desta análise, foi possível adequar os objetivos aos níveis dos

13 alunos, definindo objetivos mínimos, nunca descorando as potencialidades dos alunos que se encontravam num nível mais avançado. Ainda em relação ao instrumento de avaliação utilizado, o mesmo sofreu algumas alterações, nomeadamente ao nível da definição dos conteúdos determinados inicialmente, principalmente na modalidade de andebol. Nesta modalidade, como o nível da turma em geral era baixo, decidi reestruturar os conteúdos a lecionar, partindo de uma estratégia de exercícios mais simples para os mais complexos, como forma de adequar os conteúdos propostos às respostas evidenciadas pelos alunos relativamente às aprendizagens efetuadas.

Nesta etapa, a avaliação dos jogos desportivos coletivos foi baseada maioritariamente através de jogos reduzidos, e os desportos individuais em exercícios critério mais técnicos. Aqui, as dificuldades em avaliar não foram muitas uma vez que a estratégia adotada para a lecionação das modalidades permitiu que no momento da avaliação estivesse a observar um grupo restrito de elementos. Posto isto, a avaliação diagnóstica tornou-se um ponto de partida para a estruturação das unidades didáticas. Através da observação das dificuldades encontradas, tracei estratégias de ensino para resolver esses problemas, com o intuito de os alunos, no final, alcançarem os objetivos delineados.

2.4.2. Avaliação Formativa

A avaliação formativa não é mais do que o processo que nos permite recolher informações necessárias à orientação, às regras, ao controlo da aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos ao longo de uma unidade didática. Como faz referência Hadji (1994, p. 63), a sua característica principal é “contribuir para melhorar a aprendizagem em curso, informando o professor sobre as condições em que se está a decorrer essa aprendizagem …”.

A sua complementaridade resulta não só do fato de permitir uma visão de recapitulação, mas, também, de acrescentar dados à avaliação. Com faz referência Ribeiro (1999), a Avaliação Formativa pretende estabelecer a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de reconhecer dificuldades e de lhes facultar. Esta deve ser contínua, regulando os processos de aprendizagem, proporcionando aos alunos e ao professor informações sobre o processo de ensino-aprendizagem. É através destas informações que refletimos e reestruturamos as estratégias utilizadas e idealizadas durante a unidade didática, levando em conta as observações realizadas.

14 Ao longo deste ano letivo, no final de cada aula, refletia sobre a mesma, debatia as estratégias utilizadas, de forma a não prejudicar as aprendizagens dos alunos. Durante este processo, avaliava o domínio cognitivo dos mesmos através do questionamento sobre os conteúdos abordados e o domínio motor através da observação direta, retirando os dados que fossem necessários para ajustar as estratégias de aprendizagem. Nesta índole verificou-se a necessidade de reestruturar os conteúdos definidos inicialmente na modalidade de Andebol. Na modalidade de andebol, como os alunos não estavam a compreender o jogo através da ligação entre os vários princípios defensivos (deslizamento, troca de marcação, …) e ofensivos (penetração, bloqueio, …), decidi então utilizar uma linguagem mais simples (não tires os olhos dele, vai em frente, remata), o que penso que foi a forma de resolução mais eficaz para que os alunos entendessem melhor as diversas fases do jogo.

Um dos objetivos da realização da avaliação formativa estava também relacionado com o fato de ser um instrumento facilitador do processo de avaliação sumativa, uma vez que aqui já não era necessário observar certos conteúdos que tinham sido avaliados ao longo da unidade didática, realizando apenas uma aprovação dos respetivos dados.

2.4.3. Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa pretende, essencialmente, apreciar o progresso realizado pelos alunos ao longo da unidade didática, com o propósito de confrontar resultados já obtidos através das observações, diagnóstica e formativa. Esta não representou mais do que um balanço final do processo de aprendizagem, completando assim as restantes etapas do processo de avaliação. Nesta etapa do processo de ensino, a classificação final refletiu uma apreciação global das competências adquiridas pelos alunos ao longo de uma determinada unidade didática.

O processo de avaliação sumativa decorreu nas últimas aulas das unidades didáticas. Aqui, os resultados das observações realizadas foram inseridos na ficha de registo elaborada, que era igual à mesma onde se realizou a avaliação diagnóstica. Este fator de extrema importância permitiu realizar comparações diretas, percebendo mais facilmente quais os conteúdos em que os alunos tinham mais dificuldades, onde progrediram mais e quais os aspetos a melhorar no futuro.

Para avaliar as competências adquiridas pelos alunos nos jogos desportivos coletivos, optei por utilizar a mesma estratégia das aulas, em situação de jogo próximas

15 ao jogo formal, com o intuito de verificar se tinha existido uma evolução ou não das aprendizagens. Na generalidade da turma, notou-se uma evolução principalmente ao nível da execução das ações técnicas e da aplicação das regras do jogo.

A avaliação escrita e a autoavaliação também fizeram parte deste processo de avaliação. Através da realização dos testes escritos verifiquei o nível de conhecimentos que os alunos possuíam das modalidades abordadas. Já a realização da autoavaliação serviu como elemento de reflexão para os alunos. Através do preenchimento de uma ficha pré-definida pelo grupo de Educação Física, os alunos tiveram que atribuir uma classificação que fosse ao encontro das aprendizagens realizadas, tendo em conta os elementos que faziam parte da mesma: componente das atitudes e valores, componente teórica e componente psicomotora.

Voltando ainda ao fator classificação, é importante referir que este teve e continuará a ter um papel fundamental no contexto escolar, visto que é o valor atribuído que permite distinguir os melhores alunos, premiando os melhores. Para aqueles que tiveram fracas classificações, é de extremo interesse procurar entender as razões do fracasso para que, futuramente, obtenham melhorias e como consequência o sucesso no processo de ensino-aprendizagem.

16

17 3. TAREFAS DE ESTÁGIO DE RELAÇÃO ESCOLA-MEIO

Em relação às atividades desenvolvidas, fizeram parte desta área o Estudo de Turma, o Corta-Mato Fase Escola, a Maratona de Futsal, as Atividades Desportivas Escolares (ADE’s) e os Jogos Desportivos Escolares, que irei passar a descrever mais sucintamente.

3.1. Estudo de Turma

Tal como o nome indica, este estudo debruçou-se sobre a população escolar, mais especificamente, sobre a turma 1 do 8.º ano, 2013/14, da Escola Básica das Furnas.

Uma turma é constituída por um conjunto de alunos diferentes entre si. O estudo de turma permite identificar as particularidades de cada aluno, desde as questões familiares, culturais, psicológicas até às sociais. Deste modo assume uma importância muito grande na intervenção junto dos alunos, especialmente nas questões relacionadas com a direção de turma e com a componente letiva.

Através deste estudo obtêm-se informação que permite conhecer melhor os alunos, as relações entre os pares da turma, as suas preferências e aqueles com quem os alunos não são muito próximos. Com os dados recolhidos, podemos delimitar estratégias e decisões para uma melhor lecionação das aulas, com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem e obter o sucesso dos alunos, garantido a igualdade de oportunidades, a diferenciação e a inclusão de todos.

3.1.1. Instrumentos

Para ser possível caraterizar a turma, foi necessário recolher informação sobre os seguintes aspetos:

● Dados biográficos;

● Constituição do agregado familiar; ● Saúde/ Hábitos de Higiene;

● Rotina diária / Deslocação para a escola; ● Nutrição;

18 ● Vida Escolar;

● Tempos livres;

● Disciplina de Educação Física.

Estes instrumentos revelaram-se fundamentais para o conhecimento pormenorizado de cada aluno da turma. Depois da análise dos dados recolhidos verifiquei que existiam aspetos importantes a ter em atenção, como põe exemplo, os alunos André Matos, Nicole Vieira, Tomás Melo, porque vivem somente com um dos progenitores e por vezes demonstravam alguma instabilidade emocional. Desta forma atribui-lhes em algumas aulas, cargos para que eles se sentissem motivados e com responsabilidades acrescidas. Esta estratégia revelou-se bem sucedida e superada.

Quanto aos problemas de saúde, os alunos, Alexandra, Anabela, Daniel, Daniela e Lucas referiram ter asma, logo tive sempre em atenção estes casos quando os exercícios exigiam maior esforço físico por parte dos alunos.

3.1.2. Procedimentos

O preenchimento dos questionários individuais decorreu no dia 25 de Setembro de 2013, pelas 8 horas e 40 minutos, no pavilhão gimno-desportivo da escola. Foram concedidos 15 minutos para o preenchimento do mesmo. O professor, através de uma explicação inicial, advertiu os alunos que os questionários em causa serviriam somente para a realização de um estudo de turma por parte do núcleo de estágio, estando toda a informação recolhida sujeita a tratamento sigiloso e a sua utilização restrita à documentação de avaliação do professor estagiário. O questionário foi entregue, individualmente, para preenchimento sem que tenham sido lidos em voz alta. Durante o preenchimento e de forma a evitar a partilha de opiniões entre os alunos, estes foram colocados de forma dispersa pelo pavilhão gimno-desportivo com intervalo mínimo de 5 metros entre eles.

3.1.3. Relatório e Conclusões

A realização do estudo de turma permitiu-me ficar a conhecer melhor os alunos com que eu iria trabalhar durante o ano letivo.

19 Desta forma pude concluir que, esta turma apresentava potencial e qualidade para eu poder realizar a minha prática pedagógica supervisionada sem quaisquer problemas de maior gravidade.

Para isso deveria sempre:

● Tentar demonstrar que, para além de um professor os alunos saibam que têm em mim um amigo que estará sempre pronto para os ajudar a evoluir como seres humanos;

● Procurar desenvolver exercícios que promovam a união do grupo e a integração daqueles alunos que se encontram, atualmente, mais afastados de forma a aumentar a coesão da turma.

● Continuar a incentivar e implementar os hábitos desportivos, de higiene e de respeito pelos outros, quer seja adversários, colegas ou árbitros, de modo a desenvolver o espírito de interajuda e cooperação.

● Formar grupos de trabalho para as diversas modalidades, sempre tendo em conta a matriz sociométrica.

● Prevenir, sempre, comportamentos de risco que ponham em causa a segurança dos alunos durante as aulas.

● Apresentar os conteúdos de forma clara e utilizar os alunos e/ou professor para exemplificar os exercícios a realizar, permitindo assim uma fácil compreensão e aquisição dos conteúdos por parte dos alunos.

Paralelamente, este estudo de turma, foi de extrema utilidade para o Diretor de Turma (D.T.), ao fornecer-lhe informações que permitam que este desempenhe as suas funções com a maior eficiência, assegurando a articulação entre os professores da turma com os alunos, pais e encarregados de educação.

Como resultado final, a realização do estudo foi bastante motivante, permitindo um conhecimento relativamente aprofundado dos elementos da turma. Esse conhecimento dos alunos permite compreender certas atitudes por eles tomadas no decorrer das aulas, bem como nos ajuda a melhorar a nossa intervenção, face a determinadas situações, indo ao encontro das suas necessidades. Foi de extrema importância conhecer mais ao pormenor o aluno, não só no contexto escola/aula, mas também fora dele, quer no seu ambiente familiar, quer nos tempos livres e outros, contribuindo o conhecimento destes dados para a individualização e melhoria do ensino.

20 Por outro lado, este trabalho permitiu-me adquirir muita experiência, um dos principais objetivos deste ano de PES.

3.2. Corta-Mato Fase Escola

A atividade foi organizada pelo grupo de Educação Física da Escola Básica e Secundária de Povoação, no dia 27 de Novembro de 2013 pelas 9:00 horas, não sendo solicitada a minha colaboração na organização da mesma. Contudo, no dia que antecedeu a atividade, disponibilizei-me e colaborei na delimitação do percurso que iria ser utilizado durante a prova.

A minha presença teve como objetivo, observar a organização da mesma, verificar se os alunos da minha turma estavam a participar e também verificar a afluência dos alunos neste projeto. Ao nível da organização, pelo que me foi possível observar, a atividade começou à hora prevista, com uma boa dinâmica e com um grande número de participação de alunos, tendo mesmo superado o ano anterior.

Para todo este sucesso, penso que foi importante a divulgação realizada por todos os professores na escola, bem como a idealização do percurso para a realização da prova. Para além destes fatores, é importante realçar o apoio prestado pelos professores que, derivado às suas experiências em anos anteriores, permitiu que este evento decorresse de uma forma dinâmica e organizada.

3.3. Maratona de Futsal

A atividade foi organizada pelo grupo de Educação Física da Escola Básica e Secundária de Povoação, no dia 12 de Dezembro de 2013 pelas durante todo o dia.

A minha colaboração na organização da mesma, ficou-se pela arbitragem de alguns dos jogos da maratona e pela participação, como jogador, na equipa dos professores da Escola Básica das Furnas.

A atividade decorreu da forma como inicialmente estava planeada, com grande adesão por parte dos alunos e professores. Foi-me transmitido que esta é uma das atividades que mais interesse desperta nos alunos, pois permite aos mesmos a interação direta com os professores que também participam no torneio.

21 3.4. Atividades Desportivas Escolares (ADE’s)

As questões que se colocam como ponto de partida do trabalho prendem-se com todas as tarefas realizadas pelos vários professores nas Atividades Desportivas Escolares (Desporto Escolar como é conhecido no território continental). Tendo em conta a dimensão formativa de docentes, este projeto vem ao encontro da formação que nós, como estagiários, iremos necessitar num futuro próximo. Logo, revelou-se de grande importância a aproximação mais real possível do cargo em questão: conhecer qual o papel desempenhado pelos vários docentes do Desporto Escolar, competências e tarefas. Estes foram os aspetos primordiais e que fiquei a compreender em virtude de um acompanhamento o mais pormenorizado possível.

Todas as sextas feiras, das 14:30 às 16:30/17:00, no pavilhão da Escola Básica das Furnas, funcionava as ADE’s, com a prática das seguintes modalidades: Andebol (masculino e feminino); Voleibol (masculino e feminino); Atletismo e Ginástica. Desde o início do ano letivo que me preocupei em acompanhar uma área que, no meu entender, é uma área transversal da educação e que tem um impacto em diversas áreas sociais. É um instrumento que está acessível a todos os alunos e que, para além de ser um instrumento essencial para a promoção da saúde, na inclusão e integração social, na promoção do desporto e no combate ao insucesso e abandono escolar, é também um meio de promoção da aquisição de hábitos de vida saudável.

Foi neste sentido que tentei colaborar em todas as atividades que me eram solicitadas e quando não solicitavam a minha colaboração, eu fazia questão em estar presente, não só para me inteirar de toda a logística necessária para o bom desenvolvimento das ADE’s, mas também para observar métodos e rotinas de trabalho, como forma de aumentar o meu nível de competências nesta área. Posto isto, considero o meu trabalho muito positivo, colaborei sempre que me foi solicitado e sempre que tinha alguma dúvida sobre o funcionamento das atividades, podia contar com a colaboração dos docentes responsáveis pelas atividades para o esclarecimento das mesmas.

3.5. Jogos Desportivos Escolares

Os Jogos Desportivos Escolares são o culminar do ano de trabalho desenvolvido durante as ADE’s. Consiste na seleção de um grupo de alunos, masculino e feminino,

22 que representa a Escola num “torneio” contra outras Escolas, da mesma Ilha ou de outra Ilha. Nesse mesmo torneio cada equipa é representada por 10 rapazes e 10 raparigas, sendo que cada um dos elementos tem que participar numa modalidade coletiva (este ano foi Andebol e Voleibol) e numa modalidade individual (Atletismo e Ginástica).

Este ano, a fase dos jogos desportivos escolares na qual a EBS de Povoação, onde está inserida a EB das Furnas decorreu na Escola Básica e Secundária do Nordeste, durante quatro dias, de Segunda a Quinta feira. Os alunos são acompanhados pelos professores de Educação Física responsáveis pelas ADE’s nas respetivas escolas. A minha participação nesta atividade resumiu-se ao dia de terça feira, no qual me foi pedido para ir apontando os resultados obtidos pela nossa comitiva nas modalidades individuais. De referir, que não sendo o mais importante, a comitiva que representava a nossa Escola acabou por ficar em primeiro lugar na classificação final absoluta. Para além de ter também obtido o prémio de aluna com melhor aproveitamento Escolar (neste caso foi uma aluna que pertence à minha turma de estágio) e também o prémio de fair play desportivo.

23

24 4. TAREFAS DE ESTÁGIO DE EXTENSÃO À COMUNIDADE

4.1. Ação de Formação (Aprender a prevenir VIH/SIDA)

4.1.1. Tema desenvolvido (justificação)

O tema que escolhi com a ajuda do supervisor foi: “aprender a prevenir VIH/SIDA”. A escolha deste tema deriva do fato de eu já ter uma experiência, anterior, como preletor, quando se desenvolveu um dos vários projetos levados a cabo pela Coordenação Nacional para a Infeção VIH/SIDA.

O principal objetivo desta formação era, capacitar toda a população escolar da EB das Furnas (alunos, pessoal docente e não docente) para uma doença em que atualmente a única forma de “tratar” é prevenir.

Inicialmente, eu e o professor cooperante, definimos que a ação de formação se destinaria somente à população escolar da EB das Furnas e aproveitando essa mais valia que eu possuia, entendemos que seria uma oportunidade a não perder, visto podermos abordar aprofundadamente um assunto em que diariamente surgem muitas duvidas por falta de informação. Assim era nosso objetivo, capacitar com toda a informação existente e esclarecer todas as dúvidas e mitos existentes junto da população escolar.

4.1.2. Estratégias de Apresentação

Preparar uma apresentação requer sempre uma preparação cuidada, para que se faça passar a informação pretendida mantendo sempre o publico alvo atendo. Desta forma utilizei a ajuda de uma apresentação em PowerPoint, onde utilizava imagens a acompanhar o texto, fazendo com que o público alvo estivesse sempre concentrado.

Tive em atenção, outro ponto importante, que é a seleção dos conteúdos, pois tentei utilizar uma linguagem mais proxima da que os adolescentes utilizam hoje em dia, tentando desta forma captar e manter a atenção deles nos conteúdos que estavam a ser transmitindos.

A ação de formação teve a duração de 60 minutos. Uma primeira parte, 20 minutos, onde através do PowerPoint, eu transmiti todos os conceitos ligados ao tema

25 em si e uma segunda parte, 40 minutos, onde ocorreu uma interação entre o público e o preletor, com o público a colocar as suas questões prontamente esclarecidas por mim.

4.1.3. Relatório

A ação de formação que desenvolvi decorreu dentro do esperado, com adesão total da população escolar da EB das Furnas. Quanto à minha preleção propriamente dita, senti-me confiante, pois estava perfeitamente à vontade na temática abordada. A parte que mais “gozo” me deu foi precisamente a interação com o público, porque algumas das questões colocadas pelos alunos permite-nos, utilizar por vezes uma linguagem mais propria da suas idades para os esclarecer.

Em suma, sinto que o meu trabalho com esta ação de formação foi bem desenvolvido visto ter conseguido eliminar algumas, melhor bastantes, dúvidas e pensamentos errados que existia sobre este tema.

26

27 No presente capítulo será feito um breve enquadramento teórico da problemática do VIH/SIDA, que servirá de base para a apresentação da minha ação de formação na Escola Básica e Integrada das Furnas.

O problema da infeção pelo vírus da imunodeficiência humana (VIH) é sem dúvida o grande problema, ao nível da saúde do final de século XX e inicio do século XXI.

Infelizmente, mesmo com o desenvolvimento da ciência, ainda não foi possível formular um tratamento que possa eliminar o vírus do organismo da pessoa infetada.

Como não podemos tratar, resta-nos prevenir.

No capítulo da prevenção, a escola desempenha um papel de relevo, através da educação para a saúde, onde os seus alunos podem e devem ser alertados para os riscos que correm e como deverão agir para evitarem ser infetados.

Seguidamente, será feito um enquadramento do vírus da imunodeficiência humana (VIH), o que é, a sua origem, a forma como foi transmitido para o ser humano e como deveremos evitar sermos infetados por ele.

5.1. Vírus

Na generalidade, os vírus, são partículas com tamanhos compreendidos entre os 18 e os 30 nanómetros (1 nanómetro = 10-9 metros).

Os vírus não são batérias nem células. Estes possuem uma estrutura extremamente simples. Não conseguem crescer nem dividir-se sem a ajuda, logo, tornam-se parasitas e vivem no seio das células vivas, cujo material utilizam para se multiplicarem.

Os vírus são muito específicos, cada vírus infeta preferencialmente uma determinada espécie de células. Cada ser vivo é sensível a certos tipos de vírus, no caso do ser humano, muitos dos vírus que nos parasitam são responsáveis pelas mais variadas doenças, tais como, sarampo, rubéola, hepatite B, papeira, SIDA.

Os vírus são constituídos por sequências de ácidos nucleicos que codificam, quer para a sua própria replicação quer para a elaboração de proteínas que irão posteriormente constituir o invólucro do mesmo, quando este deixa a célula hospedeira.

Cada partícula de um vírus é constituída pelo genoma, capside e o invólucro. A classificação dos vírus faz-se em função da natureza do seu genoma (ácido desoxirribonucleico (ADN) ou ribonucleico (ARN) ) e da estrutura da partícula vírica.

28 Por sua vez, os retrovírus, são um grupo de vírus em que o seu genoma é composto por ácido ribonucleico (ARN) e pela presença de uma enzima denominada de transcriptase reversa.

Esta enzima permite a transcrição do ácido ribonucleico (ARN) vírico em ácido desoxirribonucleico (ADN), somente quando ocorre esta transformação é que o material genético do retrovírus consegue integrar-se no material genético da célula hospedeira em que o vírus penetrou.

Os retrovírus humanos conhecidos são:

HTLV 1, isolado em 1978 por R. Gallo (USA). Assim designado porque se identifica nos linfócitos T humanos;

HTLV 2, descoberto em 1982 pela mesma equipa. Estes dois retrovírus estão na origem de leucemias humanas;

VIH 1, responsável pela síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA);

VIH 2, isolado em alguns doentes com síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) na África Ocidental.

5.1.1 - Vírus da imunodeficiência humana (VIH)

Quanto ao vírus da imunodeficiência humana (VIH), é um vírus que pertence à família dos retrovírus, a sua cadeia de ácido ribonucleico (ARN) comporta cerca de 9200 nucleótidos.

O vírus contém proteínas antigénias, estas produzem anticorpos que podem ser identificados nos indivíduos infetados.

Segundo, Cunningham (2010), vírus da imunodeficiência humana (VIH) infeta o sistema imunitário, principalmente os linfócitos TCD4+, pois estas células têm a particularidade de apresentar na sua membrana citoplásmica moléculas que são receptoras do vírus.

Após a sua penetração no linfócitos TCD4+, o genoma do vírus da imunodeficiência humana (VIH) é transcrito em ácido desoxirribonucleico (ADN), graças à transcriptase reversa contida na partícula vírica. O ácido desoxirribonucleico (ADN) que contém a informação genética do vírus integra-se no ácido desoxirribonucleico (ADN) do núcleo celular. Daqui em diante, a sua evolução pode seguir duas vias:

29 - o vírus integrado no genoma celular é replicado passivamente cada vez que a célula de divide;

- o vírus comanda a replicação, utilizando o material da célula para sintetizar as proteínas do invólucro, resultando daqui uma numerosa produção de partículas víricas que se libertam da célula.

A destruição dos linfocitos T4 leva a que os microrganismos habitualmente não patogénicos, se tornem patogénicos, para os indivíduos infetados pelo vírus da imunodeficiência humana, dando assim origem às infeções ditas oportunistas.

5.2. Origem do vírus da imunodeficiência humana (VIH)

Pese embora ainda ninguém tenha conseguido comprovar, acredita-se que os vírus VIH-1 e VIH-2, se tenham originado em primatas no centro oeste africano e que posteriormente se tenham transferido para os seres humanos.

Relativamente à forma como este se transmitiu para a espécie humana, também ainda não foi concretamente definida, existindo atualmente algumas hipóteses:

- Há evidência de que humanos que participavam de atividades com animais selvagens, como por exemplo os caçadores, se infetaram com o vírus da imunodeficiência símia (SIV). No entanto, o vírus da imunodeficiência símia (SIV) é um vírus fraco que, normalmente, é suprimido pelo sistema imunológico humano dentro de poucas semanas após a infeção. Logo, acredita-se que seriam necessárias várias transmissões sucessivas de pessoa para pessoa desse vírus, com vista a dar-lhe tempo suficiente para se transformar no vírus da imunodeficiência humana (VIH).

- Uma outra hipótese, defende que as práticas médicas inseguras levadas a cabo no continente Africano após a segunda guerra mundial, tais como, a reutilização de seringas não esterilizadas durante programas de vacinação em massa, uso de antibióticos e de campanhas de tratamento anti-malária, foram a forma inicial de transmissão do vírus para os seres humanos.

5. 3. Cronologia da descoberta do vírus da imunodeficiência humana (VIH)

- Junho de 1981, o Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC) publica o aparecimento de uma pneumocistose em 5 jovens homossexuais americanos, entre Outubro de 1980 e Maio de 1981.

30 - Julho de 1981, o mesmo centro assinala que entre Janeiro de 1979 e Julho de 1981, surgiu um número anormal de doentes que apresentavam sarcoma de Kaposi.

Fala-se de “sindroma de imunodeficiência adquirida” pois estas duas doenças (pneumocistose e sarcoma de Kaposi) até então, somente tinham sido observadas em pessoas que tinham causas conhecidas de imunodeficiência. Constatou-se que estes doentes eram todos jovens homossexuais e que se encontravam clinicamente bem antes de apresentarem estas alterações graves da sua imunidade.

- Novembro de 1981, confirmação da hipótese da transmissão sexual, através de um estudo feito junto dos homossexuais americanos onde se comprovou que os doentes atingidos pela nova sindroma têm maior número de parceiros sexuais que a média.

- Dezembro de 1981, surgem os primeiros casos de pneumocistose em heterossexuais, mais propriamente em mulheres.

- Janeiro de 1982, regista-se a morte de um doente hemofílico de pneumocistose em Miami.

- Dezembro de 1982, confirmação da hipótese de transmissão sanguínea depois de ser diagnosticado a síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) numa criança de 20 meses que recebeu transfusão de sangue de uma pessoa atingida pela síndrome da imunodeficiência adquirida.

- Maio de 1983, o vírus da síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) é isolado pela equipa do Professor Montagneir, sendo-lhe atribuído o nome de LAV.

- Em 1983, Portugal é detetado o primeiro individuo portador do vírus da imunodeficiência humana (VIH).

- Dezembro de 1985, em França, a equipa do Professor Montagneir isola e identifica o VIH 2.

- 1986, verificou-se que o LAV e o HTLV-III seriam o mesmo vírus e passou a denominar-se internacionalmente por VIH, vírus da imunodeficiência humana

- Maio de 1986, em Portugal o sangue de todos os dadores é submetido a um teste de rastreio.

5.4. Desenvolvimento do vírus no organismo humano e respetivos sintomas

A infeção pelo vírus da imunodeficiência humana (VIH) pode subdividir-se em três fases, a infeção aguda, latência clínica e a síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA).

31

5.4.1. Infeção aguda

O período inicial após a contaminação pelo vírus da imunodeficiência humana (VIH) é chamado de infeção aguda ou síndrome retroviral aguda.

Os sintomas variam de pessoa para pessoa. Algumas pessoas desenvolvem uma doença semelhante à gripe, entre duas e quatro semanas, após a exposição ao vírus, enquanto outras pessoas não têm sintomas significativos. Os sintomas ocorrem entre 40% e 90% dos casos e geralmente incluem febre, inflamação de garganta, erupção cutânea, dor de cabeça e/ou feridas na boca e genitais. Algumas pessoas também desenvolvem infeções oportunistas nesta fase. Sintomas gastrointestinais como vómitos ou diarreia podem ocorrer. A duração dos sintomas, varia, mas geralmente persistem por uma ou duas semanas.

Devido a ter um caráter não específico, estes sintomas frequentemente não são reconhecidos como sinais de infeção por vírus da imunodeficiência humana (VIH). Mesmo os casos que são avaliados por um médico da família ou por um hospital são muitas vezes diagnosticados como uma das muitas doenças infeciosas comuns. Assim, recomenda-se que o vírus da imunodeficiência humana (VIH) seja considerado em pacientes que apresentem febre sem explicação aparente e que podem ter fatores de risco para a contaminação.

5.4.2. Latência clínica

Passados os sintomas iniciais, descritos no ponto anterior, ocorre uma fase de latência clínica, chamada de vírus da imunodeficiência humana assintomático ou crónico. Sem tratamento, esta segunda fase da infeção por vírus da imunodeficiência humana (VIH) pode durar de três anos a mais de 20. Embora geralmente não apareçam sintomas no início, segundo, Buchbinder SP, Katz MH. (1994), perto do final desta fase muitas pessoas sofrem com febre, perda de peso, problemas gastrointestinais e dores musculares. Entre 50 e 70% das pessoas também desenvolvem linfadenopatia generalizada persistente, caracterizada por um inchaço inexplicado e indolor de alguns dos gládios linfáticos, por um período de três a seis meses.

32 Segundo Wang (2004), considera-se que a pessoa atingiu a síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) quando a contagem das suas de células T CD4+ está abaixo das 200 células por microlitro de sangue ou pela ocorrência de algumas doenças específicas.

Na ausência de tratamento específico, cerca de metade das pessoas infetadas com o vírus da imunodeficiência humana (VIH) desenvolvem a síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) mais ou menos dez anos após a contaminação. As condições iniciais mais comuns que alertam para a presença da síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) são a pneumocistose (40%), caquexia (20%) e candidíase esofágica. Outros sinais comuns incluem infeções respiratórias recorrentes.

As chamadas infeções oportunistas podem ser causadas por vírus, baterias, parasitas e fungos que normalmente seriam controlados pelo sistema imunológico. Estas doenças podem afetar quase todos os órgãos do nosso organismo.

As pessoas portadoras da síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA), possuem uma probabilidade mais elevada de desenvolver vários tipos de cancro, tais como, sarcoma de Kaposi, linfoma do sistema nervoso central primário e cancro cervical. O sarcoma de Kaposi é o tipo de cancro mais comum e ocorre entre 10% a 20% das pessoas portadoras do vírus da imunodeficiência humana (VIH). O segundo tipo de cancro mais comum é o linfoma, que é a causa da morte de quase 16% das pessoas com síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) e é o sinal inicial de síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) em 3% a 4% delas. O cancro cervical ocorre com mais frequência em pacientes com síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) devido à sua associação com o vírus do papiloma humano (HPV).

Além disso, as pessoas com síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) frequentemente têm sintomas sistémicos, como febre prolongada, suores, inchaço dos gânglios linfáticos, calafrios, fraqueza e perda de peso. A diarreia é um sintoma comum presente em cerca de 90% das pessoas com síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA). Pessoas com síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) também podem ser afetados por diversos sintomas psiquiátricos e neurológicos independentes das infeções oportunistas e cancros.

33 Segundo Smith DK, (2005), o vírus da imunodeficiência humana (VIH) pode transmitir-se entre seres humanos, através das relações sexuais, por via sanguínea e de mãe para filho durante o período perinatal.

5.5.1. Relações sexuais

A síndrome da imunodeficiência adquirida (SIDA) faz parte do grupo de doenças sexualmente transmissíveis, tais como, a sífilis, o herpes genital, a blenorragia, etc.

O contato sexual, desprotegido, com uma pessoa infetada, é o meio mais comum de transmissão, entre humanos, do vírus da imunodeficiência humana. Mesmo que o vírus tenha inicialmente sido detetado em homossexuais, atualmente, a maior parte das transmissões do vírus da imunodeficiência humana verifica-se entre pessoas heterossexuais.

A transmissão sexual do vírus da imunodeficiência humana processa-se principalmente pelo esperma, através das secreções cervico-vaginais. Sendo que estas transmissões são facilitadas se ocorrer a presença de micro-lesões, traumatismos, das mucosas genital ou anal.

5.5.2. Por via sanguínea

Este é considerado o segundo modo mais frequente de transmissão do vírus da imunodeficiência humana (VIH) entre seres humanos.

O sangue de uma pessoa contaminada contém linfócitos T4 infetados pelo vírus, sendo que este é transmitido, diretamente, sempre que entra em contato com o sangue de outra pessoa.

Desta forma, sempre que penetramos a pele com objetos não esterilizados poderemos correr o risco de ser contaminados pelo vírus, exemplos de agulhas para tatuagens, perfuração das orelhas, etc.

Os indivíduos mais atingidos por esta forma de transmissão são, os drogados pela partilha de seringas entre si.

Também durante as transfusões de sangue poderá ocorrer infeção pelo vírus. Atualmente nos países desenvolvidos existe um risco muito reduzido, devido às análise sanguíneas a que esse sangue está sujeito antes de ser utilizado, mas nos países