Relatório Profissional conducente ao grau de mestre em Gestão: a gestão do percurso profissional

A Gestão do Percurso Profissional

RELATÓRIO PROFISSIONAL CONDUCENTE AO GRAU DE

MESTRE EM GESTÃO

Telma de Matos da Veiga Ferraz

Profª. Doutora Fernanda Maria Duarte Nogueira

A Gestão do Percurso Profissional

RELATÓRIO PROFISSIONAL CONDUCENTE AO GRAU DE

MESTRE EM GESTÃO

Telma de Matos da Veiga Ferraz

Profª. Doutora Fernanda Maria Duarte Nogueira

A Gestão do Percurso Profissional

RELATÓRIO PROFISSIONAL CONDUCENTE AO GRAU DE

MESTRE EM GESTÃO

Telma de Matos da Veiga Ferraz

Profª. Doutora Fernanda Maria Duarte Nogueira

Composição do Júri:

Presidente: Professora Doutora Carla Susana da Encarnação Marques, Professora

Auxiliar da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro;

Vogais: Professora Doutora Fernanda Nogueira Maria Duarte Nogueira, Professora

Auxiliar da Universidade Técnica de Lisboa;

Professora Doutora Carmen Teresa Pereira Leal, Professora Auxiliar da

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Este trabalho foi expressamente elaborado como dissertação original para efeito de obtenção do grau de Mestre em Gestão, sendo apresentado na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Agradecimentos

Este espaço é particularmente importante para mim pois sem o apoio, preocupação, incentivo e encorajamento de todos aqueles que, direta e indiretamente, contribuíram para a concretização deste relatório profissional para a obtenção do grau de Mestre em Gestão, não seria possível.

Um agradecimento à minha família, em especial à minha mãe, que me apoio incondicionalmente sempre com uma palavra de confiança e carinho nesta epata do meu percurso académico.

À minha orientadora que, para além dos ensinamentos transmitidos, me acompanhou e depositou confiança no desenvolvimento deste relatório.

Aos meus amigos e colegas de profissão.

Resumo

O presente relatório profissional tenciona relatar, detalhadamente, o meu percurso profissional iniciado após a Licenciatura.

Dado que a experiência profissional incide, essencialmente, sobre a profissão docente, este documento pretende dar a conhecer o trabalho desenvolvido enquanto docente, ao serviço de estabelecimentos de ensino público.

A abordagem ao ensino em Portugal e necessidade de inovação; sobre a centralização e descentralização dos sistemas educativos, sua origem e análise, são temas que merecem reflexão dado que serão a base de todo o meu percurso e da construção do currículo. Por isso, a frequência de uma licenciatura, a experiência de intercâmbio são referidas na perspetiva do incremento e desenvolvimento de competências teóricas e práticas.

A profissão docente, a formação de professores, a experiência profissional formam o capítulo III, no qual se pode ler em pormenor o percurso profissional, os desafios de uma profissão em constante mudança, os resultados obtidos quer a nível profissional, quer a nível emocional, pessoal.

Em jeito de conclusão, referem-se as expectativas futuras pessoais e profissionais formulando assim, um projeto de vida profissional em contínua execução.

Este relatório preconiza assim, apresentar um trabalho reflexivo da profissão mas também do desenvolvimento pessoal enquanto elemento ativo da sociedade.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Inovação; Formação ao Longo da Vida; Valorização; Experiência.

Abstract

The hereby professional report aims to describe, in detail, my professional journey started right after my graduation.

Since my professional experience is mainly based on the teaching career, this document focuses on my work's development while at the public school system.

The approach on education in Portugal and innovation needs; the discussion about centralization and decentralization - its origin and analysis; are themes worth reflecting on, as they are the basis of all my path and curriculum vitae building.

For this matter, the attendance of a university degree, as well as the exchange experience are mentioned, in the perspective of increase and development of both theoretical and practical skills.

Chapter III focuses on the teaching job, the teacher's training and the professional experience. Here one can acknowledge, in detail, the career, the challenges of an ever-changing profession, as well as the resulting inputs - these being professional, personal and emotional. As conclusion, future personal and professional expectations are referred, thus conferring an ongoing professional life project.

Therefore, this report intends to present, not only an overview of the teaching career, but also of the personal development as an active element of society.

Índice

Capítulo I - Introdução ... 10

1.1. Introdução ... 10

Capítulo II - O Ensino e a Valorização Pessoal ... 12

2.1. A Educação Face à Inovação ... 12

2.2. Centralização e Descentralização dos Sistemas Educativos ... 15

2.2.1.A Centralização ... 15

2.2.2.A Descentralização ... 17

2.3. O Sistema Educativo ... 18

2.3.1.Resenha Histórica ... 18

2.3.2.Sistema Educativo Português ... 20

2.3.2.1. Organização do Sistema Educativo ... 21

2.3.2.2. Oferta Educativa ... 22

2.4. Valorização Pessoal ... 26

2.4.1.A Licenciatura ... 26

2.4.1.1. Enriquecimento Académico ... 28

2.4.1.2. A Experiência Erasmus ... 29

Capítulo III - A Profissão e a Valorização Profissional ... 32

3.1. A Formação da Profissão Docente ... 32

3.1.1. Resenha Histórica ... 32

3.1.2. Considerações Sobre a Formação de Professores ... 34

3.2. Valorização Profissional ... 36

3.2.1. Experiência Profissional ... 37

3.3. O (re)ingresso no Ensino ... 38

3.3.1. Enquadramento Legal ... 39

3.4. Trabalho Desenvolvido na Docência ... 40

3.4.1. Escola Básica Professor Doutor Francisco de Freitas Branco ... 42

3.4.2. Escola Básica e Secundária Doutor Ângelo Augusto da Silva ... 51

3.4.3. Escola Básica e Secundária Padre Manuel Álvares ... 53

3.4.3.1. Profissionalização em Serviço ... 57

4.1. Expectativas Pessoais ... 59 4.2. Expectativas Profissionais ... 60 Capítulo V - Conclusão ... 63 5.1. Conclusão ... 63 Bibliografia ... 65 Referências Bibliográficas ... 65 Legislação ... 68 Ligações à Internet... 69 Anexos ... 70 Anexo I ... 71 Anexo II ... 76 Anexo III ... 78 Anexo IV ... 80 Anexo V ... 83 Anexo VI ... 89 Anexo VII ... 91

Lista de Figuras

Só se é curioso na proporção de quanto se é instruído.

Jean Jacques Rousseau, 1712-1778

1.1.

Introdução

Um relatório profissional pretende relatar, de forma detalhada, o desempenho de um indivíduo na (s) sua (s) atividade (s) profissional (ais). Assim, o crescimento e evolução profissional devem ser monitorizados sistematicamente para que a ambição do ser

profissional seja efetiva e acompanhe as tendências do Mercado e, simultaneamente, as

aspirações pessoais.

Desta forma, este relatório visa expor o percurso profissional até aqui desenvolvido e, evidenciar os benefícios que uma formação contínua em Gestão proporciona à construção de um curriculum vitae.

Num Mercado tão vasto e tão exigente como é o de hoje, a experiência profissional é fundamental. No entanto, será possível mensurar e definir essa experiência? Será a produtividade de um indivíduo medida através dessa experiência profissional? É, com certeza, uma tarefa complexa para o empregador tomar a decisão mais justa e correta quando contrata um elemento para a sua equipa, já que pretende que este fortaleça a competitividade e aumente a produtividade da sua atividade económica. Com a diversidade de cursos que são oferecidos, pelas mais variadas entidades formadoras, quer públicas, quer privadas a escolha será mais difícil mas, ao mesmo tempo, mais ajustada às necessidades sentidas. Contudo, pretende-se que um indivíduo seja especialista numa determinada área ou que seja versátil e, intervenha sempre que necessário? A formação ao longo da vida é, sem dúvida, uma mais-valia e uma exigência, que poderá ser adquirida sem qualquer prejuízo.

Um outro aspeto a abordar, neste relatório, será a versatilidade que a Licenciatura em Gestão promove no indivíduo que ingressa no mercado de trabalho ainda que não seja na sua área de formação de base.

Metodologicamente, fez-se o recurso à memória e documentos produzidos e angariados durante o percurso profissional e estruturou-se o presente relatório da seguinte forma: o Capítulo I serve de introdução ao mesmo; o Capítulo II aborda o sistema de ensino, o impacto e a importância que tem para os estudantes, de forma a contextualizar e refletir sobre a docência; o Capítulo III dedica-se à valorização profissional e todo o percurso desenvolvido ao longo dos anos, dando a conhecer o desempenho docente; o Capítulo IV destina-se à reflexão das expectativas pessoais e profissionais relativamente aos desafios, cada vez maiores, às aspirações de reconhecimento e de progressão na carreira; o Capítulo V revela conclusões, dando um final conclusivo ao respetivo relatório.

A Alegria que se tem em pensar e aprender faz-nos pensar e aprender ainda mais.

Aristóteles, 384-322

Neste capítulo pretende-se refletir sobre o percurso de ensino e o seu papel na formação de um cidadão ativo na sociedade.

2.1.

A Educação Face à Inovação

Segundo Scheffler (1973, p. 67), Ensinar “pode ser caracterizado como uma atividade que visa promover a aprendizagem e que é praticada de modo a respeitar a integridade intelectual do aluno e a sua capacidade para julgar de modo independente".

A mudança implica alterações na sociedade, promove o seu desenvolvimento e o seu crescimento e, consequentemente exige, cada vez mais, respostas inovadoras aos problemas que surgem dessa mudança. Sabendo que o homem, nos nossos dias, se confronta com problemas tão diferentes e complexos, “o desenvolvimento de um pensamento vasto e poderoso torna-se desesperantemente urgente” (Sagan, 1994, p. 206). É à educação que se atribui o papel fundamental no que respeita à inovação.

Em tempos de crise, todos os setores da sociedade são afetados e a educação sofre, inevitavelmente, a pressão da mudança que é profunda e permanente. A escola torna-se o centro de contestações, no qual o educador é o alvo principal.

A inovação emerge como resposta às complexidades que surgem quando o homem participa na construção da sociedade.

Todavia, o conceito de inovação nem sempre é bem interpretado, isto é, pode ser confundido com o de reforma mas representa muito mais, implica uma rutura com o presente e constitui uma mudança deliberada e consciente que preconiza uma melhoria efetiva da ação educativa.

Correia (1989) distingue “inovação instituída” de “inovação instituinte”, a primeira insurge-se em jeito de reforma, a segunda parte da iniciativa dos professores e, apresenta-se como as soluções criadas para responder a situações geradas pela reforma instituída, pelo poder governamental.

A inovação pedagógica proporciona alguma novidade, é uma mudança intencional; evidente; que exige um esforço consciente; requer uma ação persistente; pretende melhorar a prática educativa; o seu processo é passível de avaliação e para ser efetiva requer componentes integrados de pensamento e de ação (Cardoso, 1992).

Contrariamente, assiste-se a uma transformação desarticulada das necessidades emergentes, num mundo em constante mudança. Esta situação constata-se não só em Portugal, mas um pouco por todo o mundo.

Os sistemas educativos tal como os conhecemos, surgem no século XIX devido à luta política entre diferentes grupos sociais pelo controlo social (Archer, 1984).

Boli (1989), autor de destaque nesta matéria faz uma síntese crítica de algumas das teorias que explicam o surgimento dos sistemas educativos, nomeadamente, a teoria fundamentalista, a teoria do controlo social e a teoria da competição.

A teoria funcionalista revela que à medida que a sociedade se torna mais complexa e a divisão do trabalho se intensifica exigem-se respostas a dois problemas: i) descobrir formas de interação social inovadoras (mudança repentina das formas tradicionais de identidade e de solidariedade social); ii) encontrar estratégias de preparação dos indivíduos às novas situações (a especialização, a crescente complexidade da sociedade forçam a reorganização das famílias, as crianças têm acesso a formação mais especializada para assumirem responsabilidades, no futuro).

A teoria do controlo social refere que a repentina mudança dos direitos do proletariado e tendência para conflitos sociais, levou a elite a considerar a escola a forma de controlar pessoas desprovidas de regras. A escola teria um papel fundamental na transmissão de valores e seria parte integrante do processo através do qual “a sociedade começava a regular a vida social dos indivíduos a partir das classes mais baixas” (Sandim, 1986, p. 255).

A teoria da competição concebe a escola como uma instituição que confere estatuto e não como o meio que favorece a socialização. A valorização do indivíduo baseia-se no nível de estudos, por isso se considera a escola como um meio para atingir um estatuto social.

A teoria que defende a educação como meio de modernização, considera que a massificação da educação surgiu devido às novas exigências da sociedade e que não competem às famílias transmiti-las. À escola competia modernizar as pessoas (Anderson, 1966; Inkeles & Smith, 1974).

Na perspetiva de Boli (1989), estas teorias são limitativas quanto à explicação do surgimento dos sistemas educativos, dado que em todas as situações a escola caracteriza-se como um meio racional que permite o alcance de metas racionais. A escola é uma organização frouxamente articulada (Weick, 1979) na qual a concretização dos objetivos é variável, condicionada e refletida no dia-a-dia e, por isso torna-se complicado utilizá-la para alcançar objetivos racionais. Considerava, também, que a educação de massas se caracterizava, essencialmente, pelo seu carater ideológico. As novas sociedades produzem, aos indivíduos, a convicção da necessidade da educação que origina, simultaneamente, a construção de uma educação de massas de carater universal.

A inovação torna-se, então, num instrumento de adaptação da educação às necessidades que a sociedade vai sentindo ao longo do tempo e das mudanças de estratégia instituídas pelo poder governamental. Dos professores, espera-se que proporcionem um ensino de qualidade, independentemente das condições e recursos que lhes são disponibilizados. Assim, servem-se da inovação par a adotar estratégias diversificadas e adequadas ao ensino de qualidade.

A escola de massas provocou uma afluência desmedida ao ensino, o qual não se encontrava preparado mas, que se adaptou gradualmente, ainda que de forma desarticulada.

Em jeito de reflexão, a educação serve-se da inovação mas, a inovação provoca na educação uma reflexão sobre a sua ação e a apresentação de medidas adequadas às necessidades vigentes.

2.2.

Centralização e Descentralização dos Sistemas Educativos

Em Portugal o sistema educativo é centralizado, apresenta um modelo escolar tradicional, na qual se mantém a transmissão de um saber estático e permanente; a autoridade e hierarquia; a passividade e recetividade do aluno; o formalismo e rigidez; a memorização e a seleção elitista (Cardoso, 1993).

Mintzberg (1995) defende que uma organização é centralizada “quando todos os poderes de decisão se situam num único ponto da organização - em última instância nas mãos de um único indivíduo” (Mintzberg, 1995, p. 209).

Já Hage (1980) considera a centralização como o nível e a variedade da participação dos grupos nas decisões estratégicas em relação ao número de grupos na organização” (Hage, 1980, p. 66).

Enquanto Van de Vem e Ferry (1980) consideram a centralização como o “locus de decisão que determina a autoridade dentro de uma organização. Quando a maioria das decisões é tomada hierarquicamente, uma dada unidade organizacional é considerada centralizada” (Van de Vem & Ferry, 1980, p. 399).

Dado que o poder de decisão, o nível e grau de participação nessa decisão se relacionam com o grau de centralização ou descentralização dos próprios organismos (neste caso sistemas educativos) será conveniente caracterizar estas duas estruturas.

2.2.1.

A Centralização

Os sistemas educativos centralizados caracterizam-se, essencialmente, pela tomada de decisão por parte do Ministério da Educação, reservando-se as restantes hierarquias para a aplicação das respetivas decisões em conformidade com as orientações comunicadas, ou seja, o topo da hierarquia torna as decisões e a base executa-as.

Formosinho (1986) sugere que a administração centralizada diverge entre concentrada e desconcentrada: i) será concentrada quando o topo da hierarquia é o sujeito de competência e por isso, o único a tomar as decisões e as restantes hierarquias informam e aplicam-nas. Tal como acontece, no sistema educativo português, o Ministério da Educação decide, por

exemplo, sobre o currículo, as estruturas diretivas informam as escolas que se comprometem a cumprir; e ii) será desconcentrada se, às estruturas diretivas forem atribuídas competências de tomada de decisões posteriores, mas dependem sempre da aprovação dos seus superiores. Em todo o caso, pode surgir alguma confusão entre um sistema educativo centralizado e desconcentrado e um sistema educativo descentralizado. No primeiro caso, Formosinho (1986) distingue algumas formas de desconcentração: i) «originária», porque é a lei que atribui competências às estruturas intermédias na tomada de decisões; ii) por «delegação de competências», estas são atribuídas pelo topo hierárquico ao intermédio com a particularidade de poderem ser temporárias; iii) «fragmentada», no caso de existir uma delegação que “una” o poder regional com o poder central; iv) «coordenada», se existir, a nível local, uma estrutura responsável pelas delegações existentes. Depois desta caracterização, pode concluir-se que em qualquer dos casos apresentados a decisão final vem sempre do topo, do Ministério da Educação. Então, o sistema educativo é centralizado!

A desconcentração é um processo atenuante de centralização, com a finalidade de promover e aumentar a eficiência da administração pública. Assim, na educação, a descentralização poderá atribuir-se: à necessidade das decisões de implementação deverem ser atribuídas por quem melhor conhece as situações para que as respostas possam traduzir-se eficazes; à complexa deteção de determinados problemas, ou seja, quando determinados problemas são previsíveis, o poder central pode pré-definir respostas e o poder local aplicá-las diretamente mas, no caso de surgirem problemas inesperados, excecionais, será complicada a atuação do poder central, aqui a desconcentração será fundamental; à necessidade de se reforçar o poder central, na medida em que controlará, indiretamente, os poderes locais.

A centralização é benéfica no sentido da uniformização dos processos e da própria coordenação de decisões, mas apresenta algumas limitações como a dificuldade de coordenação entre as decisões e a proximidade que tem sobre os problemas; a dispersão dos objetivos organizacionais junto das estruturas intermédias hierárquicas.

Em jeito de reflexão, o poder central, principal e último decisor, não tem necessariamente, informação e capacidade para tomar, sempre, todas as decisões.

2.2.2.

A Descentralização

A descentralização caracteriza-se pela atribuição de competências de tomada de decisão aos vários níveis hierárquicos, passando o Estado a deter poder de tutela em vez de poder hierárquico (McGuin & Welsh, 1999).

Gournay (1978), considera que a descentralização transfere competências assumidas, até então, pela administração central “a agentes que dependem não do governo, mas de órgãos que tiram a sua autoridade de representarem uma parte da população” (Gournay, 1978,p. 157). Chiavenato (1993), acrescenta que essa transferência é variável dependente de fatores como, i) a dimensão da organização; ii) o seu ramo de atividade; iii) as estratégias económicas e políticas do país; iv) a cultura organizacional e entidades envolvidas; v) as competências comprovadas dos colaboradores e confiança dos superiores nas mesmas; vi) a proximidade com as situações, proporciona a tomada de decisões eficiente.

Formosinho (1986) enuncia duas razões, uma de ordem política e outra técnica, para o sistema educativo se descentralizar.

Na perspetiva política, a descentralização é percecionada como o resultado da democratização e, consequentemente provoca na população o desejo de intervir e participar das decisões que são tomadas para a mesma.

Leal (2011) considera que a descentralização foi pensada como um instrumento destinado a facilitar a atuação da própria democracia no seu apelo direto à participação dos interessados na função administrativa, já que a centralização preconiza a participação da população através do voto e só, pois não se prevê a sua participação na formação do grupo de trabalho ou na definição da política a implementar.

Desta forma, a descentralização vinha contribuir para uma maior participação da população e para a definição de responsabilidades de cada interveniente.

A perspetiva técnica confere à descentralização um papel crucial no aumento da eficácia dos métodos de direção e gestão perante o modelo burocrático que o Estado pratica. Um exemplo desse modelo burocrático é, a colocação de professores que, muitas vezes, no início do ano

ainda não estão colocados e existem turmas sem professor, prejudicando quem mais beneficiaria com o ensino, os discentes.

Após o exposto, pode dizer-se que a descentralização poderia ser vantajosa no sistema educativo já que permitiria uma maior aproximação às necessidades dos cidadãos, e a tomada de decisões adequada à população concretizada através dos órgãos decisores locais, sem grandes processos burocrático, desde que se encontrem em conformidade com a lei.

2.3.

O Sistema Educativo

Com este ponto pretende-se uma reflexão sobre o sistema educativo, a forma como está organizado, a sua missão e sua implementação. A análise breve do nosso sistema educativo é importante para contextualizar a função docente e as constantes alterações de que é alvo.

2.3.1.

Resenha Histórica

É no tempo da Monarquia que surge a preocupação com a instrução, aquilo a que chamamos sistema educativo português. Nesta cultura, estes assuntos cabiam ao Conselho Superior de Instrução Pública, presidido pelo Rei, em 1841.

No ano de 1859 cria-se a Direção Geral da Instrução Pública que em 1870, se transforma em Ministério da Instrução Pública.

Pode ler-se, no preâmbulo do decreto que cria o ministério, o seguinte: “É de reconhecida necessidade dar à instrução nacional o desenvolvimento reclamado pelo progresso e pelas instituições políticas do país, colocando-o no lugar eminente que lhe compete, a par dos primeiros ramos de governação pública” (Carvalho, 1996, p. 602). No entanto, este ministério foi extinto em Dezembro de 1870, seguindo-se um período de inexistência de um órgão que se preocupasse com os assuntos de instrução. Consequentemente, registam-se dificuldades pelos diferentes governos em resolver problemas associados ou de, pelo menos, mostrarem alguma perspetiva de solução. Os departamentos do Estado manifestavam graves carências de funcionamento, mas foram os assuntos educativos que constituíram o trunfo apresentado aos críticos da Monarquia.

Assim, o Governo, (re)cria, em 1890, o Ministério da Instrução Pública “para que se possa cuidar mais assiduamente [da instrução pública] a primeira necessidade é dar a estes serviços uma autonomia, que hoje não têm (…). Separando o serviço da instrução pública dos outros serviços administrativos (…) damos o primeiro passo modesto, mas essencial para o futuro engrandecimento da cultura geral da nação” e acrescenta-se que “Portugal é ainda, infelizmente, um dos povos da Europa menos adiantados na difusão da instrução pública nas classes populares” (Carvalho, 1996, p. 626).

A Monarquia sofria severas críticas não só dos republicanos, Imprensa e Parlamento, como também dos “próprios monárquicos divididos em grupos dissidentes que se digladiavam sem pudor, desmascarando-se publicamente e pondo a descoberto, (…) os abusos, as irregularidades, as desonestidades praticadas até por pessoas responsáveis que pareciam a salvo de toda a desconfiança” (Carvalho, 1996, p. 647).

Com o assassinato do rei D. Carlos a 1 de fevereiro de 1908, e passados dois anos, é implantada a República a 5 de outubro de 1910. Os assuntos de Instrução que estavam na alçada do Ministério do Reino passam a pertencer ao Ministério do Interior.

Na perspetiva de mudar as mentalidades dos portugueses por meio do ensino e assim que assumiram o poder, os republicanos “apontaram as suas armas certeiras para determinadas muralhas (…) cuja implementação, no território das atividades pedagógicas, impossibilitava os avanços dos ideais revolucionários. Eram a presença das Ordens Religiosas no ensino, a doutrinação católica nas escolas do Estado e as praxes e os privilégios da Universidade de Coimbra” (Cardoso, 1996, p. 654).

A 7 de julho de 1923 é criado o Ministério da Instrução Pública, que sofreria mais tarde alterações no nome, o qual seria responsável por todos os serviços de instrução em Portugal Continental e Ilhas.

Mas foi a 21 de junho de 1923 que surgiu um plano geral de ensino organizado com a ambição de mudar o Ministério da Instrução Pública para Ministério da Educação Nacional. Passados treze anos (11 de abril de 1936), governados pelo regime ditatorial vigente, aprovou-se a lei da “Remodelação do Ministério da Instrução Pública”, e uma das suas condições foi a mudança de nome do Ministério da Instrução Pública para Ministério da Educação Nacional favorecendo, desta forma, a educação.

Surge, então, o Ministério da Educação português. O sistema educativo insurge-se como único e obrigatório, é administrado pelo governo central e os currículos são únicos e inalteráveis.

Segundo Barreto (1995), a tendência de centralizar o sistema educativo tinha em vista três objetivos principais: i) integrar, proporcionando a criação de relações, quer horizontais quer verticais, entre as mais diversas unidades e estabelecimentos de ensino, e assim criar um sistema universal e uniforme; ii) centralizar ou constituir uma autoridade que controlasse o desenvolvimento de todas as unidades educativas; iii) unificar o ensino, ou seja, oferecer currículos, métodos, regras e metas que promovam uma educação uniforme entre todas as unidades educativas, mas também ao nível dos comportamentos.

2.3.2.

O Sistema Educativo Português

“A reforma do sistema educativo português representa um dos marcos mais significativo da política reformista do Governo do Prof. Marcelo Caetano, etapa importante da ação governativa da ‘renovação na continuidade, (…) da evolução sem revolução’” (Stoer, 1983, p.73).

Assim, na década de 70, em Portugal, manifesta-se a necessidade de mudar o sistema de acesso ao ensino, sua organização e própria administração, e com a queda do regime ditatorial origina-se uma revolta do sistema educativo, para não falar do sistema político, social, económico, cultural. Surge o conceito de massificação da escola, que preconizava o acesso ao ensino de todos os cidadãos.

“Um princípio fundamental que não me canso de repetir e deve estar presente na mente dos universitários é o da necessidade de uma autêntica democratização do ensino, que sem exceção permita a qualquer jovem ocupar na sociedade o lugar que lhe compete em exclusiva dependência da sua capacidade intelectual e sem condicionalismos sociais e económicos” (Stoer, 1986, p. 105).

A 14 de outubro de 1986 é promulgada a Lei de Bases do Sistema Educativo, que institui a estrutura do mesmo. Esta lei, até hoje, sofreu alterações pela Lei n.º 115/1997, de 19 de setembro; pela Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto e pela Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto e define o sistema educativo como “o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à

educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade” (Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto, artigo 1º, n.º 2.).

2.3.2.1. Organização do Sistema Educativo

O sistema educativo caracteriza-se por ser secular e conseguir uma diversidade de meios que garantem aos cidadãos o direito à educação e igualdade de oportunidades no que diz respeito ao acesso ao ensino e ao próprio sucesso escolar.

O Governo e o Parlamento promulgam as leis e as autoridades centrais garantem a aplicação das mesmas, mas desenvolvem iniciativas normativas adicionais através de circulares e diretrizes.

Cabe ao Ministério da Educação e da Ciência (MEC) a definição, coordenação, execução e avaliação das políticas de educação articulando-as com as políticas de qualificação e formação profissional, promover o desenvolvimento e modernização do sistema educativo intensificando as ligações existentes entre a educação e a investigação, a ciência, a tecnologia e a cultura e assegurar e difundir a língua portuguesa com a colaboração essencial dos serviços centrais e regionais.

A Secretaria-Geral assiste o Ministério no seu desempenho de funções.

Aos serviços centrais competem as tarefas de elaboração, desenvolvimento, coordenação, avaliação e inspeção da educação e formação.

Os serviços regionais, constituídos por cinco Direções Regionais de Educação (DRE), de carater desconcentrado, desenvolviam as tarefas do MEC a nível regional. Estas DRE’s foram extintas pelo Decreto-Lei n.º 125/2011 de 29 de dezembro, e integradas na Direção-Geral da Administração Escolar que “tem por missão garantir a concretização das políticas de gestão estratégica e de desenvolvimento dos recursos humanos da educação afetos às estruturas educativas públicas situadas no território continental nacional, sem prejuízo das competências atribuídas às autarquias locais e aos órgãos de gestão e administração escolares e, também, das estruturas educativas nacionais que se encontram no estrangeiro, visando a promoção da língua e cultura portuguesas, e acompanhar e decidir as questões relacionadas com as

qualificações profissionais e o exercício de funções docentes nos estabelecimentos de ensino particular, cooperativo e solidário” (DL n.º125/2011, de 29 de dezembro, secção I, cap. III, art.º 14º).

O sistema educativo é alvo de diversas remodelações e, quanto ao controlo operacional das instituições o desenvolvimento parece ser contraditório, tornando a gestão da instituição complexa e limitativa na tomada de decisões.

2.3.2.2. Oferta Educativa

O sistema educativo compreende a educação pré-escolar, a educação escolar que engloba os ensinos básicos, secundário e superior e integra as modalidades especiais de educação, a educação extra-escolar e a ciência e tecnologia, assim como os respetivos métodos de organização, financiamento e avaliação.

A educação pré-escolar tem o intuito de orientar as crianças para o ingresso na vida escolar, que implica um processo de aprendizagem. É fundamental que as crianças se desenvolvam de forma ativa, participando e usufruindo de todos os recursos que dispõem de forma gradual e consolidada com resultados efetivos.

“A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (Lei n.º 5/1997, de 10 de fevereiro, cap. II, art.º 2º).

O 1º ciclo do ensino básico, organiza-se em quatro níveis, o 1º, 2º, 3º e 4º anos. Dado que as crianças começam desde cedo, a ser incentivadas, o 1º ano inicia-se com alguma serenidade. No entanto, os objetivos são mais ambiciosos e criteriosos, os alunos começam a adquirir competências, interessar-se pelo que é novo iniciando, assim, um percurso académico. O 4º ano está sujeito à aferição de competências adquiridas ao longo deste ciclo.

O ensino básico é “universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos” (Lei n.º 46/1986, de 14 de outubro, cap. II, secção II, subsecção I, art.º 6). Importa aqui referir alguns dos objetivos do ensino básico: “assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses

que lhes garanta a descoberta e desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores de solidariedade social”; “assegurar que nesta formação sejam equilibradamente inter-relacionadas o saber, o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano” (Lei n.º 46/1986, de 14 de outubro, cap. II, secção II, subsecção I, art.º 7º, alíneas a) e b)).

O 2º ciclo do ensino básico requer maior responsabilidade por parte dos alunos, introduzindo-se novas e diversificadas disciplinas; pretende, ainda, que aqueles adquiram métodos de trabalho e de conhecimento, contribuindo para a evolução do percurso académico. Este ciclo, de 2 anos, prepara os alunos a consciencialização da importância do saber e do progresso educativo na sua vida. Os alunos do 6º ano sujeitam-se a um exame de aferição das competências adquiridas ao longo dos ciclos.

Transcrevendo da legislação, o ensino básico organiza-se da seguinte forma:

i. O 1º ciclo, que se caracteriza pelo ensino globalizante, a responsabilidade é de apenas um professor, que pode ser coadjuvado nas áreas especializadas; tem como objetivos específicos o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo do meio físico e social, das expressões plástica, dramática, musical e motora, e compreende quatro anos de escolaridade;

ii. O 2º ciclo, no qual o ensino se organiza por áreas interdisciplinares de formação básica e desenvolve-se, na sua maioria, em regime de professor por área; os seus objetivos específicos são a formação humanística, artística, física e desportiva, científica e tecnológica e a educação moral e cívica, visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar crítica e criativamente a informação, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação. Este nível de ensino compreende dois anos de escolaridade.

iii. No 3º ciclo, o ensino é organizado de acordo com um plano curricular unificado, integrando áreas vocacionais diversificadas, desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas e compreende um total de três anos de escolaridade. Os objetivos específicos deste ciclo são: a aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna, nas suas dimensões humanística, literária, artística,

física e desportiva, científica e tecnológica, indispensável ao ingresso na vida ativa e ao prosseguimento de estudos, bem como a orientação escolar e profissional que faculte a opção de formação subsequente ou de inserção na vida ativa, com respeito pela realização autónoma de pessoa humana. (Lei n.º 46/1986, de 14 de outubro, cap. II, secção II, subsecção I, art.º 8º).

O ensino secundário preconiza a consolidação da diversificação e especialização dos percursos educativos e formativos, proporciona opções de educação e formação, cuja componente dominante pode ser de formação geral, vocacional, artística ou profissional. Os alunos que completarem o ensino básico com aproveitamento podem frequentar as ofertas educativas do ensino secundário. Este contempla a existência de cursos orientados para a vida ativa ou para o prosseguimento de estudos mas, todos eles contêm componentes de formação de nível técnico, tecnológico, e profissionalizante e de língua e cultura portuguesas adequadas à natureza dos respetivos cursos. Aqui os professores são responsáveis por uma só disciplina. A conclusão deste ciclo, que contempla três anos de escolaridade, confere o direito à atribuição de um diploma que comprova a formação adquirida, no caso dos cursos orientados para a vida ativa certifica a qualificação obtida para efeitos do exercício de atividades profissionais determinadas.

O ensino pós-secundário caracteriza-se pela oferta de Cursos de Especialização Tecnológica (CET), que são formações pós-secundárias não superiores a desenvolver na mesma área ou relacionada. A conclusão do CET confere o Diploma de Especialização Tecnológica de nível cinco.

Estes cursos visam suprir as necessidades verificadas no mercado de trabalho, ao nível dos quadros intermédios e constituem-se uma opção válida para a profissionalização de técnicos especializados e competentes.

O ensino superior, compreende o ensino universitário e o ensino politécnico. Este nível de ensino visa estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento aptos para a inserção no mercado de trabalho; incentiva o trabalho de pesquisa e investigação científica (…) (Lei n.º 46/1986, de 14 de outubro, cap. II, secção II, subsecção I, art.º 11º, n.º 1, alíneas a), b) e c) do n.º 2).

“O ensino universitário visa assegurar uma sólida preparação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de atividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de conceção, de inovação e de análise crítica”.

“O ensino politécnico visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de atividades profissionais”.

(Lei n.º 46/1986, de 14 de outubro, cap. II, secção II, subsecção I, art.º 11º, n.º 3 e 4).

Os indivíduos que completem o curso secundário, ou equivalente, terão acesso ao ensino superior, assim como os indivíduos de 23 anos de idade que, não possuindo a habilitação necessária, façam prova especialmente adequada de capacidade referida anteriormente, tem cariz nacional e específica para cada curso; o acesso a cada curso está condicionado pelas necessidades de quadros qualificados, sob prejuízo de não garantir a qualidade do ensino e, o Estado intervém de forma evitar efeitos discriminatórios. Quanto ao grau de estudos, o ensino superior confere o grau de licenciatura, Mestre, Doutor.

Relativamente à investigação científica, o Estado deverá assegurar as condições materiais e culturais de criação e investigação científica, assim como, incentivar a colaboração entre as várias entidades intervenientes, com vista aos interesses da coletividade; das instituições de ensino espera-se que promovam a investigação científica e a realização de atividades de investigação e desenvolvimento.

A Lei n.º 46/1986, de 14 de outubro, prevê modalidades especiais de educação escolar, que não serão referenciadas no presente relatório. Todavia, as modalidades especiais de educação contemplam: a educação especial; a formação profissional; o ensino recorrente de adultos; o ensino à distância e o ensino português no estrangeiro.

2.4.

Valorização Pessoal

Este ponto pretende salientar momentos relevantes do percurso de construção do perfil académico. Todas as decisões apresentam riscos que bem calculados podem ser propiciadores de uma perspetiva futura aliciante.

2.4.1.

A Licenciatura

A licenciatura surge, na minha vida, na década de 90, como uma consequência da conclusão do ensino secundário mas, também, como que uma norma implícita da sociedade moderna. A educação por parte da família incumbia os jovens a seguirem e acompanharem as tendências da sociedade, uma delas a obtenção do maior grau de formação académico para gerar um futuro profissional, financeiro e pessoal promissor.

A hipótese de frequentar ou não uma universidade, só se colocou quando aguardava os resultados do concurso de acesso ao ensino superior. Sabia que, a partir do momento que entrasse para a escola só sairia depois de terminar todo o percurso que me oferecia, tal como me diziam: “a escola é o teu emprego, tens de estudar para conseguires boas notas e um futuro melhor”. Obtive sempre aprovação no ensino regular, sem ter repetido algum ano de escolaridade.

No momento que soube que tinha entrado para a universidade, senti que um sonho se realizava, senti o borbulhar de novas emoções. Os meus pais tinham depositado toda a confiança em mim, não os poderia deixar mal.

A universidade caracterizava-se por uma etapa que só alguns conseguiam alcançar, implicava que mudasse de cidade, de hábitos, mais gastos para a minha família. O desafio estava lançado.

Esta era encarada como uma instituição que nos dotaria de conhecimentos mais profundos, mais específicos e complexos. A nossa postura perante a universidade teria de ser diferente da do ensino regular, já não éramos aqueles adolescentes que eram desculpados por ainda não serem adultos! Efetivamente, nós éramos adultos e teríamos de nos comportar e agir como tal.

A maioridade permitiu-nos adquirir algum estatuto, na tomada de decisões, assumir alguma independência e afirmação. Foi uma etapa fundamental na minha vida, para o meu crescimento enquanto membro ativo de uma comunidade mas, acima de tudo, na definição da minha personalidade.

Como jovem ambicionava um determinado cenário e por isso, de acordo com as minhas vontades, competências e de atenção ao mercado optei pela licenciatura no âmbito da Gestão, área que se encontrava em franca expansão.

A área das Ciências Sociais, foi a área por mim eleita e por isso a candidatura realizou-se nesse sentido. Concorri para diversas universidades, para os cursos de Economia e Gestão. Relato com orgulho que fiquei colocada na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), no Curso de Gestão Agrária. Este Curso surgiu, devido à necessidade de pessoas com competências na área de Gestão mas direcionadas para os assuntos agrícolas, das atividades económicas que estavam a impor-se no mercado deste setor. Como seria de esperar o curso teve uma grande afluência, proporcionava a abordagem de conteúdos específicos, bem estruturados, reais e necessários ao melhor desempenho da função que seria a de gerir, uma empresa, uma exploração agrícola, uma equipa, um produto, um serviço.

No entanto, com a saturação do mercado, começou a dificultar a afirmação dos profissionais, ou seja, os objetivos do Curso já não estariam adequados á evolução do mercado. Após várias lutas, reuniões gerais de alunos do respetivo curso e departamento, com diversas entidades, o plano curricular do Curso de Gestão Agrária sofreu algumas atualizações, reformulando-se assim, para Licenciatura em Gestão.

Dado que eu me encontrava no penúltimo ano (4º ano) do respetivo curso, não fui abrangida pelas atualizações efetuadas. No entanto, foi-nos dada a oportunidade de concluir os estudos de algumas cadeiras novas para obter o diploma na área da Gestão, já que o curso sempre possuiu uma forte e ampla componente de gestão, organização, planeamento, análise financeira, finanças, Direito...

Na minha opinião, as competências de um profissional, não se medem pela simples análise do plano curricular da sua licenciatura, mas sim pela análise de todas as cadeiras, com uma visão relacional e, pela capacidade que ele tem de argumentação, da vontade de criar, renovar, desenvolver ideias, tarefas, objetivos, enfim, pela produtividade que poderá proporcionar à empresa que contrata o profissional. O recrutamento deverá ser imparcial, objetivo,

responsável, confiante e casto. Uma empresa ficará a ganhar se o profissional que contrata tem conhecimentos sólidos na área mas que, também, tem conhecimentos noutras subáreas que poderão ser benéficas para o negócio da mesma?

Será minha pretensão demonstrar que uma aposta desarticulada dos resultados que a sociedade espera de um licenciado em Gestão, pode ser o início de uma construção estruturada e refletida do curriculum vitae.

A UTAD tem um encanto especial, desde cedo que me transmitiu confiança e curiosidade pela sua missão, interesse e ambição em crescer e cresci, a tantos níveis! A sua localização e dimensão propõem experiências únicas e possui uma beleza natural invejável.

2.4.1.1. Enriquecimento Académico

A adaptação ao novo método de ensino foi um verdadeiro desafio, pois estávamos habituados a que o professor nos orientasse e acompanha-se sistematicamente. No entanto, foi perfeitamente superado, com o esforço, perseverança e apoio devido. A quantidade de alunos que um professor universitário tinha numa sala de aula (auditórios, salas gigantescas) era bem mais elevada que na escola, logo a aproximação tornar-se-ia complexa. Algo de novo surgia, a entreajuda dos colegas, o verdadeiro espírito de equipa, as horas de pesquisa e estudo para correspondermos às nossas próprias expectativas. Foram cinco anos de grandes sucessos, aprendi imenso tanto a nível teórico, prático e técnico, como a nível social e crítico, e pessoal. Proporcionou-me momentos de introspeção, momentos de grande pressão, de verdadeira aprendizagem mas, também, me proporcionou momentos de lazer, convívio e diversão.

O primeiro ano de frequência no curso de Gestão Agrária foi um ano crucial, por todas as razões já relatadas, as cadeiras que iria iniciar pareciam assustadoras e, segundo os colegas mais velhos, eram “as mais difíceis!” A cadeira de Introdução às Ciências Sociais, cativou-me imenso pelo dinamismo que incitava. O professor suscitava interesse e proporcionava a participação dos alunos, o que considerei muito proveitoso para a aprendizagem e para desenvolver as relações interpessoais. A cadeira de Informática foi um verdadeiro desafio! As tecnologias de informação não se comparam às de hoje, às quais todos têm acesso. Os computadores eram de acesso limitado e exigiam competências na área de programação e, por isso foi desafiante superar as dificuldades.

O terceiro ano foi marcante pois incluía uma semana de aprendizagem prática alusiva à área agrária, intitulada de “Semana de Campo” na qual visitamos várias atividades económicas agrícolas como fábricas de queijo, de produção de leite, de azeite, de enchidos, pecuária, entidades reguladoras, associações de produtores, cooperativas que nos explicaram os procedimentos que executavam nas mais diversas tarefas. Aprendemos imenso, as viagens foram divertidas e longas, algumas delas!

Na minha opinião, a experiência prática após a abordagem teórica é fundamental pois será mais fácil se puder efetivar os conhecimentos apreendidos na sala de aula. Tive essa oportunidade em diversos momentos da minha aprendizagem.

“Toda a teoria deve ser feita para poder ser posta em prática, e toda a prática deve obedecer a uma teoria. Só os espíritos superficiais desligam a teoria da prática, não olhando a que a teoria não é senão uma teoria da prática, e a prática não é senão a prática de uma teoria. Quem não sabe nada dum assunto, e consegue alguma coisa nele por sorte ou acaso, chama «teórico» a quem sabe mais, e, por igual acaso, consegue menos. Quem sabe, mas não sabe aplicar - isto é, quem afinal não sabe, porque não saber aplicar é uma maneira de não saber -, tem rancor a quem aplica por instinto, isto é, sem saber que realmente sabe. Mas, em ambos os casos, para o homem são de espírito e equilibrado de inteligência, há uma separação abusiva. Na vida superior a teoria e a prática completam-se. Foram feitas uma para a outra” (Fernando Pessoa, 1926).

2.4.1.2. A experiência Erasmus

A integração de Portugal na União Europeia, na altura Comunidade Económica Europeia, gerou mudança e desenvolvimento no país. Novas oportunidades surgem e, a nível do ensino uma delas foi a criação de programas de intercâmbio de vários níveis formativos.

O programa ERASMUS foi estabelecido no ano de 1987 e integrado, em 2007, no Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (Proalv), que terminará no final de 2013. Este programa pretende: “contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade ao longo da vida e das possibilidades por ela conferidas; reforçar a realização pessoal, a coesão social, a cidadania ativa e a cidadania europeia; promover a criatividade, a competitividade e a empregabilidade; aumentar a participação na aprendizagem ao longo da vida; promover a

aprendizagem e a diversidade linguística; explorar os resultados, os produtos e os processos inovadores”. Este programa apresenta um leque variado de ações descentralizadas e geridas pela Agência Nacional.

Para mim, a oportunidade surge no final do terceiro ano, ano de 1998, em conversa com colegas, incentivo de familiares e, através do Gabinete de Relações Internacionais e Investigação Científica da UTAD, demonstrei o meu interesse pela experiência e optei pela Dronten Professional University of Agriculture, situada nos Países Baixos. Esta experiência seria de um ano letivo, no qual iria frequentar o HBO em European Food Chain in Agribusiness. Este curso universitário profissional surgiu como um desafio aos conhecimentos adquiridos ao longo dos anos de estudo, dado que iria ser ministrado na língua Inglesa e o sistema de ensino previa-se diferente. A parceria entre a UTAD e a Associação de Universidades Profissionais dos Países Baixos era recente e experimental, ainda não se encontrava integrada no programa Erasmus, mas no ano seguinte e dado o sucesso dessa mesma experiência, tornaram-se parceiras e continuam até aos dias de hoje.

O processo burocrático não foi complexo, mas moroso dado que as novas tecnologias ainda apresentavam limitações, já o processo de legalização como estudante na Holanda foi mais complexo, precisávamos de um documento que provasse a autorização para viver, estudar, trabalhar e deslocar-se livremente no país de acolhimento por data definida, 1 de Novembro de 2000, tendo exigido uma série de documentação própria. As fronteiras tinham sido abolidas, mas alguns dos procedimentos de emigração ainda se encontravam em desenvolvimento.

O primeiro dia na universidade foi muito caloroso, um grupo de alunos finalistas holandeses aguardava a chegada dos colegas estrangeiros: 6 alunos de duas universidades portuguesas, 10 alunos de universidades polacas e 16 alunos de universidades húngaras. Fomos recebidos, também, por professores, membros da Direção da Universidade de Dronten, da Associação de Universidades Profissionais dos Países Baixos e do Stoas – Universidade de Ciências Aplicadas de Dronten, que nos deram as boas vindas, fizeram uma breve apresentação da cidade, da universidade, forneceram informações úteis e, os alunos holandeses convidaram-nos para um convívio de boas vindas, na cantina da Universidade, assim como convidaram-nos fizeram uma visita guiada às respetivas instalações.

A adaptação foi rápida, dado que os colegas holandeses mostraram o seu contentamento pelos novos colegas estrangeiros! No que diz respeito ao plano curricular, as entidades que visitaram a UTAD haviam dado a conhecer o mesmo, tendo sido analisado minuciosamente pelos intervenientes responsáveis.

No dia 29 de setembro começou o desafio! O funcionamento das aulas era praticamente o mesmo, a complexidade surgiu na língua, que foi esvanecendo com o tempo. A grande diferença foi na estruturação da avaliação: após um período curto de aulas (sensivelmente um mês) realizavam-se todos os exames numa semana, o horário era intensivo. Depois dos resultados, se positivos, os alunos realizavam um estágio de sensivelmente duas semanas, numa entidade empresarial estabelecida pela Universidade. Após o estágio e sua avaliação, por parte de um professor tutor e da entidade de acolhimento, os alunos retomavam as aulas. No final do curso, seria proporcionado a cada aluno um estágio numa entidade empresarial, por um período de três meses e, ainda, a realização de uma dissertação sobre um tema orientado por um docente da Universidade.

Na minha opinião, considero ter sido uma excelente estrutura de ensino, dado que permitiu, em tempo real, aplicar os conhecimentos teóricos apreendidos. A consciencialização e visão prática são fundamentais para a evolução e desenvolvimento das competências que os estudantes vão adquirindo, por isso foi uma experiência que enriqueceu o meu curriculum mas, principalmente favoreceu o meu crescimento enquanto pessoa profissional, no mercado de trabalho, no qual todas as aprendizagens, todas as capacidades e habilidades são postas à prova e a responsabilidade é decisória.

É importante referir que o envolvimento cultural e social foi, também, enriquecedor. Perceber como vivem os habitantes, como se relacionam, os seus hábitos, fez-me reconhecer a importância da cultura na definição de um povo, e que nesta interação eu representava o meu país, o povo português.

Em jeito de conclusão, foi um desafio com alguns obstáculos, pressão e cansaço no entanto, concretizou-se com sucesso e vontade de iniciar uma nova vida, a profissional.

A coisa mais importante para toda a vida é a escolha da profissão: quanto a isso, só o acaso dispõe.

Blaise Pascal, 1632-1662

Para melhor compreensão do percurso profissional enquanto docente, será pertinente abordar o processo de formação da profissão docente e da formação de professores, a nível do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional.

A abordagem a este percurso justifica-se pela experiência acumulada nestes últimos oito anos como docente nas escolas da Região Autónoma da Madeira. No entanto, será referenciada a experiência no meio empresarial.

3.1.

A Formação da Profissão Docente

A profissão docente nem sempre foi valorizada e, as constantes alterações de que é alvo dificultam a sua afirmação enquanto motor fundamental da sociedade. É importante que se reflita sobre os desafios que esta profissão enfrenta, já que em momentos de crise é sempre sacrificada.

3.1.1.

Resenha Histórica

A Igreja, entidade tutelar do ensino, foi substituída pelo Estado cuja intervenção foi fundamental para a constituição da profissão de professor.

A mudança no controlo da ação docente proporcionou limites muito específicos, devido à centralização do ensino e da instituição da profissão se manifestarem prematuras. Sabia-se que a criação de uma rede escolar seria uma aposta no progresso mas também, que seria uma forma de legitimar, ideologicamente, o Estado do processo de reprodução social (Nóvoa, 1992).

A profissão de professor começa a afirmar-se ainda que, apresentando algumas reservar quer a nível do conhecimento, quer a nível do estatuto social.

Os professores, controlados pelo Estado, desempenhavam um papel importante na evolução da sociedade portuguesa, que fez suscitar preocupação com a formação e a crescer o rigor no seu recrutamento e seleção.

O Estado implemente, então, as escolas normais, nas quais mantém o seu papel de controlador dos professores, ao longo da sua adaptação, desenvolvimento, evolução e integração ao meio escolar. Todavia, a profissão e a escola ganhavam alcance e, é a 1ª República a conceder um papel de destaque à instrução do homem (Nóvoa, 1992).

No entanto, com o Estado Novo esta evolução desvanece e a formação de professores sofre novas reformulações, e restrições rigorosas. Os professores deveriam apenas reproduzir o conhecimento.

A década de 70 destaca-se pela reformulação da formação de professores, pelo reforço ao desenvolvimento das Universidades, pela luta do reconhecimento da profissão docente.

A década de 80, foi marcada pela profissionalização de docentes, verificada pela afluência à escola e pela necessidade de pessoal com competências pedagógicas. Desta forma, e para obter resultados a curto prazo, foram criadas opções de profissionalização, de acordo com parâmetros específicos relativos às habilitações académicas e experiência profissional. No entanto, o Estado mantinha o controlo da profissão ao regular o seu desenvolvimento, tornando a ideia de autonomia inacessível.

Na década de 90, surge a preocupação pela formação contínua de professores e a implementação do estatuto da carreira docente.

O Estado continua com uma visão de controlo sobre a profissão docente, que tende a empurrar e limitar uma formação de excelência, por questões economicistas sem refletir na repercussão que têm na vida destes profissionais e de todos os interessados.

3.1.2.

Considerações sobre a Formação de Professores

Mas a profissionalização dos docentes verificou-se limitativa na valorização da profissão, principalmente, pela falta de um estatuto que a formalizasse e estabelecesse um perfil profissional, perpetuando a característica de funcionário e não de um profissional autónomo (Nóvoa, 1992).

Salientando Ginsberg (1990), a profissionalização constitui uma valorização e evolução do estatuto docente, mas a proletarização instaura um contrassenso, dado que prejudica a autonomia do mesmo.

A formação preconiza o desenvolvimento e evolução do professor, pretende desenvolver a crítica, proporcionar um pensamento autónomo e promover a participação ativa na sua formação. Requer um investimento pessoal, um estudo autodidata e trabalho, no sentido de criar uma identidade que será também, a profissional.

Relativamente ao desenvolvimento pessoal, Nóvoa (1992) considera que a formação teórica constitui a base de outros saberes mas, é a experiência e a reflexão crítica que definem a formação real de um profissional, sem esquecer a construção da sua identidade pessoal.

“Devolver à experiência o lugar na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passa pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. A noção de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica” (Dominicé, 1990, p. 149-150).

No entanto, a experiência deve ser encarada, também, como produção de saberes. E, é em tempos de crise e de mudança que o professor se centra na experiência e na sua pessoa, ajustando-se às mudanças e inovações, e refaz as suas identidades (Cole & Walker, 1989).

Schon (1990) sugere um triplo movimento: conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, e ganha relevo relativamente ao desenvolvimento pessoal e consolida o desenvolvimento profissional.

No que diz respeito ao desenvolvimento profissional, a formação de professores mantem-se centrada no ser individual, que proporciona a aquisição de conhecimentos, mas compromete a imagem do professor, de que transmite o saber através da sua reprodução.

Se a formação se centrar no ser coletivo está a contribuir para a autonomização da profissão, dado que proporciona a partilha de experiências, a valorização pública, a produção de saberes e valores.

Pode reter-se que a formação é importante para o desenvolvimento profissional, seja ela individual ou coletiva, mas a reflexão crítica é fundamental para o desenvolvimento pessoal e profissional.

Então, devem incutir-se novas perspetivas relativamente à profissão e prática docente, favorecendo uma investigação-ação adequada. Mas, a mudança implica mudanças e não é suficiente o professor, a formação, a própria profissão adaptarem-se, as instituições, o próprio sistema educativo são fundamentais nesse processo.

“O facto das necessidades de formação serem identificadas pelos professores, em ligação estreita com o desenvolvimento curricular e a organização da escola, favorece a participação dos diversos atores na vida da instituição e a emergência de práticas democráticas” (Somekh, 1989, p. 161).

De acordo com Nóvoa (1992), a inovação e sua expansão na área da formação é uma mais-valia, mas carece de análise estrutural e contextual, já que o sucesso de determinado projeto num ambiente pode não o ser noutro. Considera, ainda, que para usufruirmos de um sistema educativo de qualidade deve existir partilha entre os professores e as instituições.

3.2.

Valorização Profissional

A construção de um currículo significa, para mim, um projeto de vida, dado que nele constará todo o meu percurso enquanto pessoa ativa, mas também uma caracterização do desenvolvimento pessoal, social e cultural enquanto ser.

Este ponto pretende relatar, de forma breve e clara, as etapas percorridas e realçar os momentos mais relevantes na construção da minha identidade pessoal e profissional.

A tarefa é desafiante, desgastante, aliciante e, requer muita motivação, vontade de crescer e persistência dado que o mercado de trabalho está repleto de profissionais competentes, a concorrência é forte, a economia apresenta uma conjuntura recessiva, e cada um tem de mostrar algo inovador, criativo e provar que tem competências na área de trabalho a que se candidatar.

“O nosso país atravessa hoje a maior crise de que guardamos memória: uma economia de rastos; uma dívida pública gigantesca; uma dívida externa bruta que durante muito tempo será uma pesada causa do nosso empobrecimento; uma taxa de desemprego que supera tudo o que consta nos registos existentes; uma justiça tornada inútil pela sua lentidão; um ensino sem presente nem futuro (…)” (Carreira, 2011).

A procura de emprego deve ser refletida, estruturada, que vá de encontro às expectativas criadas ao longo da vida. Tal como refere Medina Carreira, num país com uma taxa de desemprego alta com tendência a aumentar, as perspetivas de obtenção de um emprego são cada vez mais reduzidas. No entanto, será nossa missão contrariar essas tendências negativas e encontrar alternativas positivas e muito válidas.

As experiências que temos ao longo do nosso percurso nem sempre se revelam coerentes, mas servem para retirar ensinamentos e refletir sobre aquilo que pretendemos para o crescimento e enraizamento na sociedade, ou seja, quem queremos ser na comunidade na qual estamos integrados.

3.2.1.

Experiência Profissional

O meu percurso profissional iniciou-se com a atividade contabilística. Foi um período curto mas, muito intenso e enriquecedor. Realizei as tarefas de um contabilista numa pequena empresa. A aprendizagem foi intensiva, dado que a colaboradora da empresa iria entrar de licença. A atenção, os conhecimentos técnicos e uma atitude pró-ativa foram fundamentais para esta experiência, já que a responsabilidade era imensa. Toda a equipa favoreceu o meu enriquecimento e entendimento dos assuntos da empresa.

Após esta experiência, como recém-licenciada, retomei a procura de emprego.

Surgiu a oportunidade de frequentar um curso técnico divulgado pelo Centro de Emprego de Penafiel, este seria um curso de Técnico de Informática - nível III, ministrado no Porto. Aceitei o desafio e completei o curso que me dotou de competências técnicas fundamentais para a era da informática, em franca expansão. A entidade formadora “Fundação para o Desenvolvimento das Tecnologias de Informação”, após o término do curso, convidou alguns dos técnicos para integrarem a sua bolsa de formadores. Em pouco tempo comecei a trabalhar, a formar pessoas interessadas na área da Gestão associada à informática.

Terminado este período, que me suscitou o gosto pela educação, iniciei uma experiência numa empresa de produção de queijo “Quinta da Tapada-Laticínios Hallos, SA”. Esta experiência seria de apenas 9 meses, acordado entre o Centro de Emprego e a Empresa, mas seria um momento ideal para absorver o máximo de conhecimento, mostrar a motivação que sentia e provar que seria capaz de todos os desafios, de forma exemplar. Poderiam, eventualmente, pensar em convidar-me para sua colaboradora. Todavia, tal não aconteceu. Um pouco á deriva fiquei, sem saber o que fazer. As experiências são importantes para a aprendizagem e progresso profissional, mas a permanente incerteza do que fazer a seguir, se existiria um lugar no mercado para mim, começaram a assustar-me. Tentando todas as hipóteses, resolvi concorrer, também, ao Concurso de Docentes.