FA CULD ADE DE ARQUITETURA MESTRADO ARQUITETURA
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Universidade e Instituto Politécnico:
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duas exper iências de projeto e tr açado no CEF A/UP .duas experiências de pr
ojeto e traçado no CEF
A/UP
UNIVERSIDADE E INSTITUTO POLITÉCNICO: duas experiências de projeto e traçado no CEFA/UP.
______________________________________________________________________
Caroline Beatriz Picolo
Orientador: Professor Doutor José Alberto Abreu Lage.
Dissertação de Mestrado Integrado em Arquitectura. Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto.
3
(...) Caminante, no hay caminho, se hace caminho al andar (...)
5
Agradecimentos.
Ao Prof. Dr. João Pedro Sampaio Xavier, Diretor da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, FAUP; à Prof. Dra. Raquel Raquel Alexandra Geada e Paulino, Diretora do Mestrado Integrado em Arquitectura, MIArq; bem como à Comissão Científica desse mestrado e todos os docentes dessa faculdade.
Em especial, ao orientador desse trabalho, Prof. Dr. José Alberto Abreu Lage. Ao arguente das provas dessa dissertação, realizadas em 27 de novembro de 2019, o Prof. Dr. Rui Manuel Vieira Passos Mealha, e também ao presidente do júri, o Prof. Dr. Helder Francisco Valente Casal Ribeiro.
Aos profissionais entrevistados para a pesquisa, o Professor Arquiteto Sérgio Fernandez e o Arquiteto José Luís de Jesus Gomes.
*
À minha amada família, amigos, professores e aos muitos incentivadores, por seu apoio e bondade.
7 Índice _____________________________________________________________________________ Lista de abreviaturas ... 09 Lista de figuras ... 11 Resumo ... 15
Introdução / Estrutura e Metodologia ....... 17
Capítulo 1 – Enquadramento geral do ensino superior 1.1 – As universidades e os institutos politécnicos em Portugal: análise da Proposta de criação de novos estabelecimentos de Ensino superior apresentada ao governo pelo Ministro da Educação Nacional ... 23
1.2 – Arquitetura, cidade e universidade ... 39
Capítulo 2 – A Universidade de Aveiro (UA) 2.1 – Características da formação cidade de Aveiro (1759) ... 55
2.2 – Notas sobre a Universidade de Aveiro ... 61
Capítulo 3 – A Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV) 3.1 – Características da formação da cidade de Viseu (1123) ... 69
3.2 – Notas sobre a Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu ... 75
Considerações Finais – Comparativo entre os diferentes conjuntos para o ensino superior Arquitetura enquanto composição: a UA e a ESTGV... 85
Anexos – Textos Anexo I – Relatório da aula Arquitetura e Urbanismo no Campus de Santiago – para uma formulação teórica de “projeto urbano” ... 103
8
Anexo II – Entrevista com o Arquiteto José Luís de Jesus Gomes ... 115 Anexo III – Entrevista com o Arquiteto Sérgio Fernandez ... 125 Anexo IV – Visita guiada por Inês Lima Rodrigues à exposição O Território da Arquitetura – Gregotti e Associados, 1953-2017 ... 131
Bibliografia e referências ... 139
Fonte das figuras ... 147
Anexos – Figuras ... 155 em diante Figuras do Capítulo 1 – Enquadramento geral do ensino superior
| Conjunto de figuras 1.1. | Conjunto de figuras 1.2.
Figuras do Capítulo 2 – A Universidade de Aveiro (UA) | Conjunto de figuras 1.3.
| Figura F.1.3.10
Figuras do Capítulo 3 – O Instituto Politécnico de Viseu (IPV) | Conjunto de figuras 1.4.
9
Lista de abreviaturas
_____________________________________________________________________________
APDC – Associação Portuguesa para o Desenvolvimento das Comunicações. CAFAC – Centro de Animação e Formação em Artes Cênicas.
CCB – Centro Cultural de Belém.
CCCI – Complexo das Ciências da Comunicação e da Imagem.
CEFA/UP – Centro de Estudos da Faculdade de Arquitetura da Universidade do Porto. CIA – Central Intelligence Agency ou Agência Central de Inteligência dos Estados Unidos.
CICFANO – Complexo Interdisciplinar de Ciências Físicas Aplicadas à Nanotecnologia e Oceanografia.
CIFOP – Centro Integrado de Formação de Professores. CTeSP – Cursos Técnicos e Superiores Profissionais. DGES – Direcção Geral do Ensino Superior.
ESAP – Escola Superior Artística do Porto.
ESAV – Escola Superior Agrária de Viseu, escola-membro do Instituto Politécnico de Viseu (IPV).
ESEV – Escola Superior de Educação de Viseu, escola-membro do Instituto Politécnico de Viseu (IPV).
ESSV – Escola Superior de Saúde de Viseu, escola-membro do Instituto Politécnico de Viseu (IPV).
ESTGL – Escola Superior de Tecnologia e Gestão do Lamego, escola-membro do Instituto Politécnico de Viseu (IPV) localizada na cidade do Lamego, distrito de Viseu. ESTGV – Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu, escola-membro do Instituto Politécnico de Viseu (IPV).
EUA – Estados Unidos da América.
GEPAE – Gabinete de Estudos e Planeamento da Acção Educativa. GIS – Gabinete de Investigações Sociais.
10
IACP – Istituto Autonomo Case Popolari, Itália.
IAPMEI – Instituto de Apoio às Pequenas e Médias Empresas e ao Investimento. ICEP – Instituto do Comércio Externo de Portugal.
ISCEF – Instituto Superior de Ciências Econômicas e Financeiras. ICS – Instituto de Ciências Sociais, Universidade de Lisboa. I&D – Investigação e Desenvolvimento.
INE – Instituto Nacional de Estatística.
IPV – Instituto Politécnico de Viseu, constituído atualmente por cinco diferentes escolas. ISCA/UA – Instituto Superior de Contabilidade e Administração da Universidade de Aveiro.
ISCTE – Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa.
ISCTE-IUL – Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa - Instituto Universitário de Lisboa.
JNICT – Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica. LIAD – Laboratório de Investigação em Arquitectura e Design. MPLA – Movimento Popular de Libertação de Angola.
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico. OTAN – Organização do Tratado Atlântico Norte.
Relatório IV PF – Relatório do IV Plano de Fomento.
UPA / FNLA – União das Populações de Angola / Frente Nacional de Libertação de Angola.
UP – Universidade do Porto.
UTL – Universidade Técnica de Lisboa. ZEN – Zona Esterna Nord, Itália.
11
Lista de figuras
_____________________________________________________________________________
– Figuras no corpo da dissertação
| Capítulo 1 – Enquadramento geral do ensino superior ... pp. 23-38
F.1.1.1., F.1.1.2. e F.1.1.3. Reprodução de capas de livro e documentos dispostos em ordem cronológica,
do mais antigo para o mais recente: o primeiro dos dois volumes de A Universidade na vida portuguesa, organizado por Adérito Sedas Nunes (1969); a Proposta de criação de novos estabelecimentos de ensino
superior apresentada ao Governo pelo Ministro da Educação Nacional (197-); e o Decreto-Lei 402/73, de
11 de agosto de 1973.
| Capítulo 2 – A Universidade de Aveiro (UA) ... pp. 55-66
F.2.2.1. Portugal – alunos matriculados no ensino público – total para esse tipo de ensino para o país, para
a Região Centro e para a cidade de Aveiro com referência na base de dados on-line Pordata.
F.2.2.2. Aveiro – percentagens da participação de indivíduos matriculados no ensino superior público do
município nas categorias “total público”, “universitário” e “politécnico” para os anos de 1990 e 2019 e subdividida em dois níveis: nacional e regional.
| Capítulo 3 – A Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV) ... pp. 69-81
F.3.2.1. Portugal – alunos matriculados no ensino público – total para esse tipo de ensino para o país, para
a Região Centro e para a cidade de Viseu com base em dados de Pordata.
F.3.2.2. Viseu – percentagens da participação de indivíduos matriculados no ensino superior público do
município nas categorias “total público”, “universitário” e “politécnico” para os anos de 1990 e 2019 e subdividida em dois níveis: nacional e regional.
| Considerações Finais – Comparativo entre os diferentes conjuntos para o ensino superior ... pp. 85-99
F.4.1.1. e F.4.1.2. Implantações da Universidade de Aveiro (UA) e da Escola Superior de Tecnologia e
Gestão de Viseu (ESTGV).
F.4.1.3., F.4.1.4., F.4.1.5. e F.4.1.6. Nas duas imagens superiores: ângulos principais da Universidade de
Aveiro (UA), a norte e a sul, por forma a evidenciar os edifícios do seu Plano de Revisão aqui estudado. Nas duas imagens abaixo: respectivamente, registros das “frentes” sul e norte do conjunto da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV).
F.4.1.7. e F.4.1.8. Fotografias da UA e da ESTGV, respectivamente. Os registros demonstram o contexto
e as principais edificações pré-existentes em cada conjunto.
F.4.1.9. Implantações da UA e da ESTGV, respectivamente, mostrando detalhes da relação das áreas
12
F.4.1.10. Implantações mostrando a relação entre pré-existências, limites e eixos nos planos e projetos da
UA e da ESTGV.
F.4.1.11. e F.4.1.12. Fotografias da Universidade de Virgínia, projeto de Thomas Jefferson (1817-1825) e
da Universidade de Calábria (1973-1979), projeto do Arquiteto Vittorio Gregotti e Associados.
– Figuras dos Anexos – Textos
| Anexo I – Relatório da aula Arquitetura e Urbanismo no Campus de Santiago – para uma
formulação teórica de “projeto urbano” ... pp. 103-113 F.I.I. [Transcrição integral conforme a legenda da fonte da imagem] “ALVES, J. C.; THOMAZ, M. F.,
‘Contribuição para o estudo do Plano geral da Universidade de Aveiro’, 15 de dezembro de 1978, Esquema representando a interligação entre as áreas de ensino inicialmente previstas para a Universidade de Aveiro. Legenda: A – Artes; C – Ciências; CIFP – Centro Integrado de formação de Professores; Ec – Economia, Ciências do Trabalho; H – Humanidades; T – Tecnologias.”
F.I.II. [Transcrição integral conforme a legenda da fonte da imagem] “Planta da Zona de Expansão
Departamental Sul (ZEDS), Universidade de Aveiro, escala 1/5000. A dimensão tipo de uma sala de aulas
como módulo gerador da grelha ZEDS.”
| Anexo II – Entrevista com o arquiteto José Luís de Jesus Gomes ... pp. 115-123
F.II.I. Implantação da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV). Na legenda desta
prancha constam os dados, “Campus Politécnico – REPESES”. “Ano: 1999”.
F.II.II. Fotografia aérea via satélite da área atual da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu
(ESTGV) e adjacências.
F.II.III. Fotografia aérea via satélite evidenciando, na cor amarela, os núcleos da Escola Superior de
Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV), à poente, e a Escola Superior Agrária de Viseu (ESAV), à nascente.
F.II.IV, F.II.V, F.II.VI, F.II.VII. e F.II.VIII. Fotografias de pontos principais das instalações da Escola
Superior Agrária de Viseu (ESAV), na Quinta da Alagoa, em Viseu. F.II.IV, F.II.V e F.II.VI: registros externos mostrando a relação entre a área natural da Quinta da Alagoa e as edificações. F.V.VII: fotografia da biblioteca que atende o complexo. F.II.VIII: registro do ambiente de sala de aulas.
| Anexo III – Entrevista com o arquiteto Sérgio Fernandez ... pp. 125-130
F.III.I. e F.III.II. Escola do Cedro, Vila Nova de Gaia, por Fernando Távora, 1958. F.III.III. Implantação, Escola do Cedro, Vila Nova de Gaia, por Fernando Távora, 1958
F.III.IV. e F.III.V. Perspectiva do projeto para a Sede da Universidade de Calábria, Rede (Cozenza),
1973-1979. Na imagem seguinte, planta-baixa do projeto para o Instituto Meditérranéen de Technologie, Marseilles, France, concurso por convite, 1985. Ambos pelo Arquiteto Vittorio Gregotti e Associados.
13 | Anexo IV – Visita guiada por Inês Lima Rodrigues à exposição O Território da Arquitetura
– Gregotti e Associados, 1953-2017 ... pp. 131-137 F.IV.I. e F.IV.II. Registros fotográficos externos realizadas no Centro Cultural de Belém: no primeiro
temos uma das fotos expostas ao longo do acesso principal ao complexo: trata-se de uma das fases da época das obras do próprio CCB. No segundo, temos a elevação do próprio edifício do CCB voltada para a Avenida Brasília, em Lisboa.
F.IV.III, F.IV.IV, F.IV.V, F.IV.VI, F.IV.VII, F.IV.VIII. Registros da visita guiada à exposição. A
segunda fotografia, maior (F.IV.IV), é a maquete do “Sistema de implantação no contexto geográfico de Cefalú”. A fotografia superior, de um modelo em madeira (F.IV.V), registra a “Maquete do Edifício 1 (Laboratórios e Tecnologia ICT)”. Os demais registros (F.IV.VI a F.IV.VIII) compreendem projeto, desenhos e maquete do Centro Cultural de Belém, 1988-1993.
– Figuras dos Anexos – Figuras ... p. 155 em diante
| Capítulo 1 – Conjunto de Figuras 1.1
F.1.1.1. Portugal: divisão geográfica entre distritos.
F.1.1.2. Portugal: características geográficas da Região Centro. F.1.1.3. Portugal: geografia e ensino superior politécnico. F.1.1.4. Portugal: geografia e ensino público universitário.
F.1.1.5. Portugal: relação entre os fatores da investigação, do conhecimento e do território. F.1.1.6. Portugal: relação entre a densidade institucional e o território.
| Capítulo 1 – Conjunto de Figuras 1.2
F.1.2.1. Tabela de ordenamento de municípios conforme informação gráfica da figura F.1.1.5. do anexo
F.1.1. (anterior).
F.1.2.2. Tabelas de ordenamento de municípios conforme informação gráfica da figura F.1.1.6. do anexo
F.1.1. (anterior).
| Capítulo 2 – Conjunto de figuras 1.3
F.1.3.1, F.1.3.2 e F.1.3.3. Plantas das etapas sucessivas da urbanização da cidade de Aveiro, com destaque
(em amarelo) para a localização futura da Universidade de Aveiro.
F.1.3.4. Planta da evolução do edificado entre os anos de 1975 a 2000 na cidade de Aveiro mais a mancha
da aglomeração urbana e inserção regional. Legenda: representados a negro, temos o edificado até o ano de 1975; representado em grená, temos o edificado entre os anos de 1975 e 2000; representado em cinzento, temos o edificado não datado. Ainda, em amarelo, temos em destaque a localização da Universidade de Aveiro.
F.1.3.5. Fotografia via satélite mais traçado das principais vias de Aveiro, com destaque para os principais
edifícios e espaços da cidade. Os pontos maiores referem-se aos casos de estudo, ou seja, as estruturas relacionadas à Universidade de Aveiro.
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F.1.3.6. Fotografia aérea da região do Campo de Santiago da Universidade de Aveiro.
F.1.3.7. Implantação geral da região do Campo de Santiago da Universidade de Aveiro (UA) mais legenda
explicativa dos edifícios e usos.
F.1.3.8. Implantação geral da região do Campo de Santiago da Universidade de Aveiro (UA) mais
fotografias de ambientes externos com legendas explicativas dos edifícios e usos.
F.1.3.9. Implantação geral da região do Campo de Santiago da Universidade de Aveiro (UA) mais
fotografias de uma amostra de edifícios com legendas explicativas dos usos.
| Figura 1.3.10
F.1.3.10. Implantação com a localização e respectiva autoria de edifícios segundo o Plano de Revisão para
a Universidade de Aveiro.
| Capítulo 3 – Conjunto de figuras 1.4
F.1.4.1, F.1.4.2 e F.1.4.3. Formação da cidade de Viseu. Trata-se de uma sucessão desde o século XII
(F.3.1.1), mais a caracterização do século XIX (F.3.1.2), e culminando com o século XX (F.3.1.3). Nessas representações, a norte temos o traçado octogonal da “Cava de Viriato” e, ao centro, a linha d'água do Rio Paiva.
F.1.4.4. Planta da evolução do edificado entre os anos de 1975 a 2000 na cidade de Viseu mais a mancha
da aglomeração urbana e inserção regional. Legenda: representados a negro, temos o edificado até o ano de 1975; representado em grená, temos o edificado entre os anos de 1975 e 2000; a linha grossa a cinza representa as vias previstas no PDM (parcialmente executadas). Ainda, em amarelo, temos em destaque a localização da Universidade de Aveiro.
F.1.4.5. Fotografia via satélite mais traçado das principais vias de Viseu, com destaque para os principais
edifícios e espaços da cidade. Os pontos maiores referem-se às escolas do Instituto Politécnico de Viseu (IPV) que estão dentro desse concelho, ou seja: a Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV), a Escola Superior de Saúde de Viseu (ESSV), a Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV), e a Escola Superior Agrária de Viseu (ESAV).
F.1.4.6. Fotografia aérea da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV) desde sua “frente
sul”.
F.1.4.7. Implantação Geral da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV) mais legenda
explicativa dos edifícios e usos.
F.1.4.8. Implantação mais fotografias com legendas dos edifícios que compõe a Escola Superior de
Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV).
F.1.4.9. Implantação da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV) mais fotografias de
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| Universidade e Instituto Politécnico: duas experiências de projeto e traçado pelo CEFA/UP.
Resumo
______________________________________________________________________
A presente dissertação está relacionada com a temática geral da arquitetura de conjuntos universitários e teve como tema das pesquisas dois casos de estudo. Em uma análise, que parte de temas gerais para os particulares, iniciamos pelo estudo dos municípios de Aveiro (1759) e de Viseu (1123), nas regiões Centro e Norte-Centro de Portugal, seguindo então para reconhecer as caraterísticas do conjunto edificado da Universidade de Aveiro (UA) e da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu (ESTGV)1.
Importa ainda considerar a especificidade de que esses conjuntos de edifícios2 foram ambos elaborados no Centro de Estudos da Faculdade de Arquitetura da Universidade do Porto (CEFA/UP). Contudo, são distintas as equipes e diversas as situações que envolvem os seus processos de projeto e planeamento.
O levantamento de maiores detalhes sobre os caminhos paralelos e ao mesmo tempo singulares que as encomendas desses projetos tomam – em razão de seus distintos
1 A ESTGV é uma das cinco escolas-membro de Instituto Politécnico de Viseu (IPV).
2 No caso da Universidade de Aveiro, aqui referimo-nos especificamente ao seu Plano de Revisão, assim
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desígnios – é justamente um dos objetivos centrais dessa investigação. Ao mesmo tempo, pela via de entrevistas e depoimentos, foi ainda possível registrar narrativas de alguns dos arquitetos envolvidos, traçar referências arquitetônicas principais e conhecer mais sobre o momento histórico por eles vivido.
Dessas informações levantadas, encerramos a investigação com uma análise comparativa entre ambos conjuntos e suas composições, como também entre cada um deles e seus possíveis referenciais arquitetônicos. Assim, nessa investigação, que teve como base textos e figuras, foi possível demonstrar os contrastes e as características desses casos de estudo que, à mesma categoria – de objetos para o ensino superior –, e com mesmo modelo de organização, são soluções para o ensino superior de uma universidade e de um instituto politécnico.
Palavras-chave: Universidade de Aveiro, instituto politécnico, Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu.
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| Universidade e Instituto Politécnico: duas experiências de projeto e traçado pelo CEFA/UP.
Introdução
______________________________________________________________________
Os casos de estudo dessa dissertação estão encadeados a um notável período de mudanças socioculturais acontecidas em Portugal e cujas implicações têm vinculação direta com as demandas relativas à Reforma da Educação implementada pelo Ministro da Educação José Veiga Simão no governo de Marcello Caetano (1968-1974). Trata-se de um processo que envolve diferentes âmbitos da sociedade e cuja motivação original têm relação com a tomada de consciência da situação de Portugal no panorama sócio-político internacional a partir dos anos de 1950, e que culmina com mudanças efetivas nesses âmbitos no período dentre os anos de 1960 e 1970. Além disso, tais demandas são inicialmente evocadas por interlocutores que não estão diretamente ligados ao governo, mas, sim, pelos próprios docentes e pelos estudantes do ensino superior do país, uma vez que esses foram os agentes centrais de uma ampla discussão sobre a sociedade de seu tempo.
Corroborando essa sucessão de fatos, e tendo por base as informações levantadas por Torgal e Cerdeira3, constata-se que no fim da era Salazar a população portuguesa contava com cerca de 9 milhões de habitantes e, dentre esses, no ano de 1968, são
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aproximadamente 38.500 os estudantes a frequentar o ensino superior. No entanto, no ano de 1974, tais estudantes passam então para em torno 58.500 – assim, verifica-se mais 50% de incremento de pessoas a cursar essa categoria de ensino no transcorrer de apenas seis anos. Dessa forma, nessas décadas o ensino português passa a evoluir paulatinamente para uma fase de expansão e regionalização e que interessa especialmente a essa pesquisa.
Dentre vários outros fatores concorrentes, é desse contexto singular apresentado do qual resulta a criação, diversificação de modelos e implementação de novas estruturas de ensino superior. No caso das universidades, por exemplo, trata-se de novos núcleos que são adicionados às outras três instituições existentes – ou seja, a Universidade de Coimbra (criada no ano de 1290) e as Universidades de Lisboa e do Porto (ambas criadas no ano de 1911). Desse cenário, temos que os casos selecionados para o estudo e a análise nessa dissertação – a Universidade de Aveiro e o Instituto Politécnico de Viseu – são, consequentemente, parte da Terceira Geração de instituições públicas desse gênero de Portugal. Ou seja, dois exemplos dentre instituições criadas a partir do Decreto-Lei 402/73 de 11 de agosto4.
Nessa altura, cabe-nos observar que a presente pesquisa é uma realização inicial a partir da qual, no âmbito de uma investigação mais aprofundada e em nível doutoral, são ainda prospectadas outras séries de estudos.
Voltando à introdução dessa dissertação, importa aqui reconhecer as características e a importância das instalações desses novos conjuntos de ensino superior para a contemporaneidade. Nessa perspectiva, o presente trabalho é dedicado a dois casos de estudo e que são as duas principais tipologias para conjuntos representativos dessa Terceira Geração de equipamentos, ou seja: uma universidade e um instituto politécnico; a saber, a Universidade de Aveiro e a Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu.
Além dessas características, tais conjuntos construídos compartilham, dentre diferentes arquitetos coordenadores e suas respectivas equipes de trabalho, a especificidade de que foram desenvolvidos no CEFA/UP, ou seja, no Centro de Estudos da Faculdade de Arquitetura da Universidade do Porto. Ademais, cada um desses casos de estudo é representativo de diferentes estratégias de abordagem projetual do tema dos conjuntos
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para universitários: o Plano de Revisão para a Universidade de Aveiro (1987-2015)5; e o conjunto de projetos de edificações e estruturas mais o plano para o Instituto Politécnico de Viseu (1989-2010)6.
A partir do conhecimento desses condicionantes são relevantes, à mesma medida, os nomes que compõe as equipes que assinam tais encomendas. Temos assim, respectivamente, no caso de Aveiro a coordenação do arquiteto Nuno Portas7 com os arquitetos colaboradores Joaquim Oliveira, Lucio Parente, Maria Manuel Oliveira e Teresa Fonseca; como ainda, para o conjunto em Viseu, a coordenação do arquiteto Sérgio Fernandez com os arquitetos colabores Joaquim Oliveira e José Luís Gomes.
– Estrutura e metodologia.
Como dissemos, esse conjunto de pesquisas foi organizado desde as informações gerais até os assuntos relativos aos detalhes e particularidades do tema. Assim, este estudo tem como estrutura central, um conjunto de três capítulos de pesquisas mais um capítulo de fechamento intitulado “Considerações Finais”.
O primeiro capítulo apresenta a temática do enquadramento geral do ensino superior português, conciliando análises de dados e informações bibliográficas. Na sequência, os capítulos 2 e 3 tratam, cada um, de levantamentos em maior profundidade sobre as cidades de Aveiro e Viseu, respectivamente. Nessas abordagens, cada município é conhecido a partir das características e informações ligadas aos fatos que conformaram sua realidade urbana atual. Esse conjunto de informações é o fundamento para que então
5 A cronologia aqui adotada para o espectro de atividades relativas ao Plano de Revisão para a Universidade
de Aveiro faz referência a duas referências. Em primeiro, o ano de 1987, resgata o sentido lato de início daquele novo planejamento em razão do fragmento do capítulo intitulado “O PGUA Revisto” do livro “Roteiro – Campus da Universidade de Aveiro” de autoria de Walter Rossa, a saber: “(...) Em 1987 a UA decidiu que o plano deveria sofrer uma revisão. (...)” (Rossa, 2006, p. 26). Em segundo, o ano de 2015, refere-se à inauguração do último departamento da Universidade de Aveiro construído segundo esse Plano
de Revisão: o chamado CCCI – Complexo das Ciências da Comunicação e da Imagem (Universidade de
Aveiro, 2018c) –, dos autores Ana Roboredo e Joaquim Oliveira (Ana Roboredo [...], 2018).
6 Conforme informação da entrevista cedida pelo arquiteto José Luís de Jesus Gomes – vide “Anexo –
Textos”, Anexo II.
7 A propósito, o próprio título desse trabalho de dissertação – Universidade e instituto politécnico: duas
experiências de projeto e traçado pelo CEFA/UP – é uma paráfrase do título “O campus da Universidade
de Aveiro: uma experiência de projeto e traçado” e que nomeia o capítulo escrito por Nuno Portas e que consta no livro “Campo de Santiago: vinte anos na construção da Universidade de Aveiro” (Portas In Toussaint, 1994, pp. 25-32).
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em cada respectivo capítulo se apresente os conjuntos construídos para o ensino superior da Universidade de Aveiro e da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu.
O capítulo de encerramento apresenta outras características dos projetos através de um comparações e demonstrações gráfico-analíticas, todas centradas nas características da implantação dos conjuntos estudados.
Metodologicamente, temos que esses textos e análises possuem referências à investigação bibliográfica e documental, além de fotografias, imagens de satélite atuais e figuras com informações e que objetivam ilustrar e informar a argumentação estabelecida. Para tal, enquanto suportes para essa estrutura de investigação, foram dispostos ao final desse conjunto de textos os “Anexos – Textos” e ainda os “Anexos – Figuras”, pesquisas paralelas que permitem uma maior profundidade de determinados assuntos.
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| Universidade e Instituto Politécnico: duas experiências de projeto e traçado pelo CEFA/UP.
Capítulo 1 – Enquadramento geral do ensino superior
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| Universidade e Instituto Politécnico: duas experiências de projeto e traçado pelo CEFA/UP.
Capítulo 1 – Enquadramento geral do ensino superior
1.1 – As universidades e os institutos politécnicos em Portugal: análise da Proposta de criação de novos estabelecimentos de Ensino superior apresentada ao governo pelo Ministro da Educação Nacional.
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Como enunciado à Introdução desse trabalho, o assunto da educação superior é aqui abordado em maior profundidade. Trata-se de situar o leitor no contexto de implicações sociais que serão interpretadas pelo governo nas diretrizes oficiais nesse período considerado e que estão intimamente relacionadas com as próprias origens da Reforma da Educação de que estamos a tratar.
Nesse entendimento, interessa-nos a compreensão dos termos de referência que constituem o documento da Proposta de criação de novos estabelecimentos de Ensino superior apresentada ao governo pelo Ministro da Educação Nacional apresentada ao Governo pelo Ministro da Educação Nacional8. Para tanto, a seguir vamos conhecer as mais importantes informações desses escritos, tendo por foco a sua posterior aplicação
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enquanto diretrizes para a configuração da Terceira Geração de equipamentos de ensino superior do país.
*
Momento de transformações consequentes da Segunda Guerra Mundial, o período que transcorre dentre 1950 até 1970 marca a Europa, principalmente, pela revisão de políticas e valores e ainda pela necessidade de reconstrução territorial9. Nesse novo arranjo, as nações passaram da fase nacionalista e revanchista anterior para um período de êxodo rural e crescimento das cidades que se tornou historicamente sem precedentes. Por sua vez, Portugal era governado pelo mais duradouro regime autoritário do ocidente europeu e cujo sistema estendia-se entre seus domínios à época, ou seja: África, Índia e Timor10. Contudo, a situação política e social global somada à organização de conflitos armados contra esse regime em Angola, Moçambique, Guiné a partir de 196111 – além da extensão temporal da resposta militar pelo governo colonial –, são fatos que provocam profundos questionamentos sobre o próprio regime político nessas nações em razão da presença de
9 Como apoio dessa passagem, temos o seguinte trecho: “Entre 1948 e 1951, foi implementado na Europa
Ocidental o Programa de Recuperação Europeia, mais conhecido como Plano Marshall (...). Por seu intermédio, 13 bilhões de dólares – mais de 100 bilhões em valores de 2010 – foram gastos basicamente para que os países europeus adquirissem equipamentos americanos. Os europeus, porém, investiram nove vezes mais em suas próprias economias, fomentando o período de mais rápido crescimento na história do continente. Tendo a Rússia e a Europa Oriental rejeitado o Plano Marshall, a necessidade de ‘contenção’ do bloco soviético, conforme o termo proposto pelo diplomata americano George F. Kennan em 1946, legitimou não só a criação da chamada Organização do Tratado Atlântico Norte (OTAN), em 1949, como também programas ulteriores relacionados à produção e ao consumo – inclusive de bens culturais.” (Cohen, 2013, p. 298)
10 Os domínios ultramarinos ou colônias portuguesas referem-se na África: em Guiné, Cabo Verde, São
Tomé e Príncipe, Angola e Moçambique. Na Índia em Goa, Damão e Diu. Além de, na Índia: no Timor.
11 No Pós Segunda Guerra, apesar de não haver necessidade de reconstrução em Portugal, a questão colonial
envolveu o país no que foi alcunhado como “Guerra Fria” à mercê do domínio dos Estados Unidos. Esse intrincado cenário pode ser ilustrado a partir da passagem: “(...) Convencido de que a intransigência de Salazar relativamente a África poderia levar a uma guerra em grande escala com envolvimento soviético, Kennedy procurou ser cauteloso. Discretamente, a sua administração reduziu a ajuda militar a Portugal e, em 1961, por intermédio do embaixador dos EUA em Lisboa, proibiu o uso de armas e de equipamento militar americano em África por parte de Portugal. As sucessivas rejeições de Salazar em conceder a autodeterminação em Angola levaram Kennedy a iniciar contactos com a oposição política portuguesa, com oficiais de patente intermédia do Exército, e até com movimentos nacionalistas africanos, na esperança de evitar a influência comunista e a luta armada. Canalizou secretamente ajuda, através da administração Adoula no vizinho Congo, e, por intermédio da CIA, assegurou um valor anual de 6 mil dólares a Holden Roberto (líder da FNLA) em troca de informações e do reforço da UPA/FNLA contra o MPLA. A administração Kennedy também apoiou 150 mil refugiados angolanos no Congo e concedeu bolsas de estudo a estudantes africanos portugueses que viviam no exílio.” (Correia, 2017, pp. 131-132 apud Schmidt, 2013, pp. 84-85)
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Portugal. No entanto, os contornos de uma “transição” dentro do Estado Novo somente puderam ser verificados somente após 1968, em Portugal, quando Marcello Caetano sucedeu a António Oliveira Salazar – líder que estivera à frente do regime desde suas origens nos anos de 1930 até seu falecimento no ano de 1970.
Nesse contexto, assim como também se poderá verificar em outras nações do ocidente europeu nesse período, as universidades portuguesas passaram a protagonistas enquanto núcleos de crítica intelectualizada e como um tipo de “aglutinador social” das novas conjunturas sociais que demandavam por amplas reformas de toda ordem e do próprio ensino universitário. A situação de êxodo rural, acompanhada do crescimento populacional – e, consequentemente, da população universitária –, além do aumento significativo do contingente feminino no ensino superior, determinava assim um cenário favorável aos “movimentos estudantis” dentro dessas universidades de domínio português à época. Sobre essas, aqui fazemos referência aos núcleos da Universidade de Coimbra (1290), as universidades de Lisboa e do Porto (ambas criadas em 1911)12, a Universidade Técnica de Lisboa (com origem no ano de 1930); e, mesmo, a Universidade de Lourenço Marques (Moçambique) e a Universidade de Angola, ambas criadas a partir de 1960.
(...) não se pense que mesmo nesta área do ensino superior abrandou o carácter repressivo do renovado Estado Novo. A autonomia democrática das associações académicas foi posta em causa. Assim se passou em Coimbra, em que, depois de uma comissão instaladora ter restabelecido a autonomia da velha Associação Académica (cujas origens datam de 1887), extinta depois das movimentações académicas de 1969, e após a eleição de uma nova direcção (1971), ela foi encerrada (1972), tendo sido presos alguns dos seus membros, pertencentes ao Partido Comunista. Alguns desses estudantes, bem como alguns outros de Lisboa, que participaram activamente nas lutas estudantis de 1962 e de 1969, haveriam, já formados ou não, de participar no Congresso da
12 Foi o Diário do Governo n.o 66 de 22 de março de 1911 que apresentou publicamente o decreto com
força de lei que estabeleceu a criação da Universidade de Lisboa e da Universidade do Porto (Portugal, 1911).
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Oposição Democrática de Aveiro de 1973 e nas eleições para a Assembleia nacional desse mesmo ano.13
À urgência dessa matéria no âmbito da teoria e da crítica social, destacam-se os estudos divulgados pelo Gabinete de Investigações Sociais do Instituto Superior de Ciências Económicas de Lisboa, notadamente os dois volumes do livro intitulado A Universidade na Vida Portuguesa, publicados no ano de 1969. Esses livros contam com textos de diversos autores e tiveram a coordenação de Adérito Sedas Nunes14. Dessa referência, interessa-nos que o texto do Ministro da Educação15, que é tema dessa análise, terá franca inspiração em um desses textos organizados. Nessa comparação, portanto, especialmente sobre as questões que fazem referência à matéria arquitetônica, será essencial o artigo de Nuno Portas de José Pedro Martins Barata intitulado A universidade na cidade: problemas arquitectónicos e de inserção no espaço urbano16. Cabe reiterar, ainda, a importância desses autores17 em razão de que esse é o único estudo desse conjunto de
13 Torgal, 2015, p. 158 apud Lemos; Torgal, 2009.
14 Adérito de Oliveira Sedas Nunes (1928-1991) licenciou-se em economia pelo ISCEF (Instituto Superior
de Ciências Econômicas e Financeiras) em 1951. Nesse instituto também foi assistente de economia, história e sociologia e colaborador da revista “Análise Social” do Gabinete de Investigações Sociais (GIS) no qual foi subdiretor. Nesse gabinete também, entre outros cargos, foi diretor da publicação “Análise Social” a partir de 1977. No Ministério das Corporações e Previdência Social, foi um dos autores do II.o Plano de Fomento (1959-1964). Dentre 1976 a 1977 foi presidente da JNICT (Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica). Atuou como docente na Academia Militar e no Instituto de Estudos Sociais, tendo colaborado para sua refundação como ISCTE (Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa), onde foi catedrático desde 1973 e presidente do Conselho Diretivo em 1974. Funda o Instituto de Ciências Sociais (ICS) da Universidade de Lisboa, onde foi coordenador, diretor e investigador até o ano de 1991. Dentre outras atividades, ainda trabalhou como Ministro da Cultura e da Ciência e Coordenação Cultural do V.o Governo Constitucional (ago. de 1979 a jan. 1980), sendo autor de diversos títulos de importância da especialidade das Ciências Sociais (ACT, 2019).
15 Portugal, (s. d.) [197-].
16 Portas; Martins Barata, 1969 In Sedas Nunes, 1969b. Obs.: Esse mesmo texto já havia sido publicado um
ano antes, em 1968, no periódico Análise Social – edição trimestral do Gabinete de Investigações Sociais então sediado no Instituto Superior de Ciências Económicas e Financeiras, UTL, Lisboa.
17 Essa notoriedade tem relação com as atividades profissionais exercidas pelos autores Portas e Martins
Barata à época descrita, o que certamente contribui para a sua influência sobre a futura proposta de José Veiga Simão. Sobre J. P. Martins Barata, temos que o arquiteto colaborou no Plano Director da Cidade de Lisboa (1963) e, posteriormente, integra o Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação Nacional (1972), onde organiza o Núcleo da Rede Escolar. Em 1973 integrou a Assessoria de Planeamento da recém-criada Universidade Nova de Lisboa. Em 1976 é nomeado para a Comissão Instaladora da Universidade Nova de Lisboa. Nuno Portas, por sua vez, era coordenador do núcleo de Pesquisa de Arquitetura, Habitação e Urbanismo junto do Laboratório Nacional de Engenharia Civil (onde esteve de 1962 a 1974). Ainda, assume o cargo de Secretário de Estado da Habitação e Urbanismo dentre 1974 a 1975. Ademais, a influência da dupla de autores também será importante para a futura participação de
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artigos que vai tratar da temática da arquitetura. Resulta dessa relação, portanto, que se pode verificar na origem desses escritos posteriores a referência dessa fonte de informação e que, assim, possibilitou a transposição teórico-prática entre os recentes estudos preparatórios publicados com críticas referentes à ideia de uma reforma educacional em Portugal.
Desse modo, resulta que as medidas tardias de uma reforma educacional encontram possibilidades de efetivação somente a partir dos anos de 1970. Tal acontece em razão de que o Ministério da Educação português passa a ser liderado por José Veiga Simão18, quando então é iniciada uma ampla revisão da matéria19, especialmente no âmbito do ensino superior, durante o terceiro governo do Estado Novo (1968-1974).
______________________________________________________________________
F.1.1.1., F.1.1.2. e F.1.1.3. Reprodução de capas de livro e documentos dispostos em ordem cronológica, do mais
antigo para o mais recente: o primeiro dos dois volumes de A Universidade na vida portuguesa, organizado por Adérito
ambos na Programação das instalações da Universidade Nova de Lisboa (...) (Martins Barata et al., 1974), em equipe com Teresa Saint-Maurice, Helena Selema Roseta e Rita Cabral.
18 Veiga Simão (1929-2014) foi professor na Faculdade de Ciências de Coimbra em 1961, e posteriormente
(1962) nomeado o primeiro Reitor da Universidade de Lourenço Marques (hoje Maputo, em Moçambique). Permaneceu nesse cargo até 1970, quando passou a Ministro da Educação em Portugal.
19 De forma sintética, pode-se atribuir essas mudanças à uma intensa atividade de reflexão e ainda à adoção
de novas teorias sociais, assim como afirma o excerto: “(...) nos anos de 1950, a ‘teoria do capital humano’ ganhava consistência e adeptos, passando a Economia da Educação a afirmar-se com uma das leituras importantes da Educação. As principais posições defendidas por esta abordagem têm a sua génese na análise económica. Encara-se a educação como uma atividade em que se mobilizam recursos escassos com usos alternativos, estando-lhe associado um determinado custo. Deste modo, faria sentido perspetivar a rendibilidade do investimento educativo, quer nos planos individuais e familiares, onde se aponta para a existência de uma relação estatística significativa entre o nível de instrução e o rendimento da atividade profissional posterior, e, por outro lado, ao nível da coletividade e do país (Cerdeira, p. 02 apud Pinto, 1994). Trata-se, portanto, de propiciar a um território uma vantagem competitiva, com a criação de uma mão-de-obra qualificada, o que poderá ajudar à localização de novas iniciativas empresariais, elas próprias geradoras de novas fontes de riqueza, desenvolvendo assim o nível de bem-estar da população dessa região. Isto é, o investimento em educação pode ter um duplo papel, no lado da oferta, criando as condições no que respeita ao fator trabalho, mas também, no lado da procura, ao atrair e captar um novo tipo de consumidores.” (Ibid., apud Porter, 1993).
28
Sedas Nunes (1969); a Proposta de criação de novos estabelecimentos de ensino superior apresentada ao Governo
pelo Ministro da Educação Nacional (197-); e, por fim, o Decreto-Lei 402/73, de 11 de agosto de 1973.
Tal reforma, por sua vez, teve base em estudos internos do governo e dos quais distingue-se – como anteriormente enunciado – o documento intitulado Proposta de criação de novos estabelecimentos de Ensino superior apresentada ao governo pelo Ministro da Educação Nacional20. Na análise desse conteúdo, assim, importa-nos especialmente vislumbrar as referências teóricas e as demandas que lhe são subjacentes e que já foram anteriormente enunciadas. Nesse sentido, de maneira geral – e despertado pela necessidade de revisão da matéria educacional –, esse documento demonstra o cuidado em justificar pormenorizadamente a criação dos novos estabelecimentos de ensino, além de que, sob novas diretrizes, encobre a ideia de controlar a situação de mobilização dos estudantes nas instituições de ensino superior a serem criadas e em funcionamento. Portanto, como será percebido, trata-se de uma série de análises que culminaram com a efetiva proposta de criação de novas instituições – dos tipos universidades, institutos politécnicos e escolas normais superiores – e que foram oficialmente instituídas pelo Decreto-Lei 402/7321 de 11 de agosto de 1973.
Tal Proposta (...)22 contempla vinte e cinco páginas, onde, como dissemos, são apresentados dados diversos relativos à questão educacional e a partir dos quais são estabelecidas as conclusões e as orientações estratégicas para a criação das novas unidades de ensino superior. Sobre tal referência, portanto, a seguir vamos então realizar uma análise pormenorizada.
20 Portugal, (s. d.) [197-].
21 Corroborando esses fatos, afirma Stoer (1983, p. 793): “Nos inícios da década de 70 surgiu em Portugal
um projecto de reforma do ensino cujas repercussões ultrapassaram em muito as fronteiras do sistema de ensino. O primeiro-ministro de então, Marcello Caetano, apresentou esta reforma ao País, num discurso proferido na rádio, em 17 de Janeiro de 1970, declarando estar o seu Governo decidido a levar a cabo ‘a grande, urgente e decisiva batalha da educação’ (Ibid. apud Machado, 1973, p. 06). A excepcional importância desta reforma tornou-se ainda mais clara quando da comunicação feita ao País, em 6 de Janeiro de 1971, pelo ministro da Educação do Governo de Caetano, Prof. José Veiga Simão. (...) [e que] apresentou as linhas gerais da sua reforma do ensino para Portugal, na forma de dois textos destinados a serem publicados, de molde a proporcionar uma ampla e aberta discussão: o Projecto do Sistema Escolar e as Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior. A seguir, e durante dois anos (a reforma tornara-se finalmente lei em Abril de 1973), estes dois documentos atraíram a atenção de todos os portugueses, ‘tornando-se, sob alguns aspectos, o ponto crucial da vida sociopolítica (...)’” (Ibid. apud Machado, 1973, p. 06).
29 *
No primeiro item de introdução desses escritos, temos a apresentação do número de alunos a frequentar o “ensino superior universitário” e o “ensino superior não universitário” para os períodos 1964/65 e 1970/71. Nessas estatísticas verifica-se então um evidente contraste: para a primeira categoria temos a taxa de evolução de 68,6%; enquanto a segunda tem a ordem de apenas 5% de aumento. Na sequência, esses percentuais são contrapostos com as baixas taxas de escolaridade universitária da população portuguesa para a faixa etária situada entre 18 a 24 anos, para a qual é demonstrado que o país estava à penúltima posição entre oito países europeus: são, assim, apresentados os valores de 2,8% para a taxa populacional com ensino universitário e de 3,6% para o grupo de pessoas com “ensino superior em geral”. Essa situação determinava que Portugal figurasse na segunda posição dentre o conjunto de países analisado, ou seja, logo abaixo da Espanha. Esse país, por sua vez, para a população à mesma faixa etária apresentava taxas para “ensino universitário” e “ensino superior em geral”, respectivamente de 3,8 e 6%. Resulta dessa contraposição, portanto, que Portugal estava apenas acima da Turquia nesse ordenamento; com detalhe de que nesse último país – para indivíduos com ensino universitário e com “ensino superior em geral” – era verificado que a população de 18 a 23 anos apresentava percentuais de 2,1 e 3,25%23 nessas respectivas categorias.
Essas estatísticas são seguidas da apresentação da “rendibilidade do ensino superior”, por forma que para o período de 1969/70 o chamado “ensino superior de carácter universitário”, em Portugal contava com 2.400 alunos que haviam concluído cursos
23 O grupo completo de oito países analisados no referido documento, por respectiva ordem da menor para
a maior taxa de escolaridade, era composto por Turquia, Portugal, Espanha, Luxemburgo, Grécia, Alemanha, Jugoslávia e Reino Unido. Também são apresentadas nessa seção as taxas de escolaridade correspondentes ao “ensino universitário” e para o “ensino superior em geral” dos demais países não referidos nesse resumo – ou seja, da quarta à oitava posição – e que são, nessa lógica do menor para o maior percentual, respectivamente: 4,6 e 6,1% (população de 20-25 anos) para Luxemburgo; 6,2 e 6,5% (entre 18-24 anos) para a Grécia; 5 e 8,3% (entre 20-25 anos) para a Alemanha; 5,8 e 9,2% (entre 19-25 anos) para a Jugoslávia; e de 5,2 e 10,7% (entre 18-22 anos) para o Reino Unido. Por fim, nesses escritos há uma nota explicativa da origem do grupo de países analisado: “Apenas se referem os países da OCDE que, em 1965, apresentavam uma taxa de escolaridade no ensino universitário inferior a 6%” (Portugal, (s. d.), [197-].p. 07).
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universitários dentre 39.750 matriculados, o que configurava a situação de “baixa rendibilidade”. Ou seja, pouco mais de 6% do total de inscritos chegavam a formar-se24.
Após apresentar essas estimativas, a arguição atém-se ao fato de que “as entidades patronais” 25 da época indicavam que a preparação recebida pelos estudantes universitários era “deficiente em cultura geral” e também em “inovação e investigação”, sendo também carente em “capacidade operacional” e ainda “na análise dos problemas”. Segue esse texto por explicar que tal situação conformava resultados insuficientes nos âmbitos da “sistematização de assuntos” e “integração em grupos de trabalho com rendimento suficiente”26. Dessa avaliação, em seguida é relacionada a informação de que a “estrutura clássica” de ensino mostrava-se defasada “às necessidades do País” e à “rápida evolução dos conhecimentos”27.
Ainda na discussão dessa introdução, o item que segue apresenta dados28 da previsão de incremento da população discente, sendo então perspectivado que de 48.000 alunos se passe para o montante de 124.200 dentre os anos de 1970 e 1980 – ou seja, pouco mais de 155% de acréscimo. Desse contingente total de alunos (ou seja, sobre o número de 124.200 previstos o ano de 1980) perspectivava-se alcançar o montante de 168.500 alunos até o ano de 198529 – em torno de 35% de acréscimo. Em quinze anos, a partir de 1970, portanto, eram estimados cerca de 246% de incremento no número de alunos no ensino
24 Portugal, (s. d.) [197-], pp. 06-07. Obs.: Os dados apresentados têm por base o documento, porém as
percentagens são desdobramentos de cálculos realizados pela autora para fins de síntese.
25 Acerca dessas “entidades patronais”, no próprio documento é correlacionada a informação seguinte:
“Inquérito ‘Formação e Mercado de Trabalho’ realizado pelo GEPAE em fevereiro e Março de 1970” (Ibid., p. 07). Observamos que “GEPAE” é a sigla para “Gabinete de Estudos e Planeamento da Acção Educativa”, órgão integrado no então Ministério da Educação Nacional, tendo sido instituído pelo Decreto-Lei n.o 46156, de 16 de Janeiro de 1965.
26 Esse trecho do documento expõe, por fim, a necessidade de “conhecimentos sobre organização de
empresas, psicologia e sociologia aplicadas” a serem alcançados especificamente “nos domínios dos diplomados em Engenharia e Economia.” (Portugal, (s. d.) [197-], p. 08).
27 Ibid., pp. 07-08.
28 Segundo consta nesse trecho, as previsões estatísticas têm origem nos “trabalhos preparatórios do IV
Plano de Fomento (Relatório IV PF/7, do GEPAE)” (Ibid., p. 08).
29 Hoje podemos contrastar os dados dessa previsão (Ibid., p. 08) com as bases de dados atuais (Pordata,
2019). Portanto, temos que no ano de 1980, o total de matriculados e que frequentavam o ensino superior (público e privado) em Portugal foi de 80.919 indivíduos; passando-se para o total de 157.869 indivíduos nessa condição nos anos de 1990. Portanto, a soma de 168.500 alunos prevista para 1985 só seria alcançada em valor aproximado no ano de 1990. Ainda, observamos que na atualidade (2018) são 372.753 os indivíduos matriculados no ensino superior e, dentre esses, 308.489 estão à categoria do ensino superior público e 64.264 do ensino superior privado (Pordata, 2019f).
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superior em Portugal30. Por fim, as estimativas apresentam dados da evolução escolar31 verificada dentre 1964/65 a 1970/71, ou seja: 75% de taxa de evolução32 em razão das somas respectivas de 5.900 e 10.209 alunos nessa categoria conforme contabilizado nesses períodos33.
Tento por princípio esses levantamentos, o terceiro item da sequência desse documento indica a “impossibilidade das universidades e outros estabelecimentos de ensino superior existentes de absorver os contingentes de estudantes previstos”, quando então é salientada a “necessidade imperativa de criação de novos centros universitários e de outros estabelecimentos de ensino superior”. Desse enunciado, assim, essa Proposta (...) é acompanhada das orientações direcionadas à efetiva estruturação dessas novas instituições.
Na sequência, importa destacar o item de número quatro daqueles escritos e que expõe diretamente a situação da “contestação estudantil”, sendo então apresentados argumentos em favor da “dimensão ideal das universidades”. Segundo esse pensamento, são então apresentados os parâmetros “desejáveis” enquanto “(...) da ordem dos 8.000, nunca devendo ultrapassar 10.000 alunos”. Acrescenta-se a essas estimativas a observação: “(...) não parece aconselhável criar universidades que não atinjam, num período de seis anos, a dimensão indicada de 5.000 alunos.”34, como ainda é manifestado que tais medidas estariam “(...) possibilitando manter o sentimento de comunidade institucional”, além de “justificar as infra-estruturas e os meios de equipamento e bibliográficos [sic] que será necessário instalar”35.
30 (Pordata, 2019f). Obs.: Todas as conclusões percentuais apresentadas nesse capítulo têm por base os
dados do documento, porém foram desdobramento de cálculos realizados pela autora para fins de síntese.
31 Como aponta Amorim (2001, p. 20), concorrem igualmente para essa situação os fatos: “O alargamento
da escolaridade obrigatória para seis anos em 1964, a criação do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário (Id. apud Carvalho, 1996, p. 802) em 1967 e sua entrada em funcionamento, no ano seguinte, obrigou à implantação de novas escolas secundárias por todo o país. O alargamento do ensino superior tornara-se inevitável mercê do efeito onda provocado pela extensão do ensino liceal” (Ibid., p. 802).
32 Para esse assunto, o texto associa a informação da “(...) transformação das escolas de ensino médio
especial em institutos politécnicos de ensino superior, acompanhada da melhoria do nível de preparação profissional que conferem (...)” (Portugal, (s. d.) [197-], p. 09).
33 Ibid., p. 09. 34 Ibid., p. 12.
35 (Ibid., pp. 11-12). Obs.: A seguir essa referência de número de alunos estimados será retomada para a
32
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Nessa altura da análise, para direcionamento da discussão, vamos finalmente estabelecer o paralelo anteriormente enunciado entre essa Proposta (...)36 e o artigo A universidade na cidade: problemas arquitectónicos e de inserção no espaço urbano37. Tal comparação, a seguir, considera a ordem cronológica dessas publicações e pretende enfatizar as largas semelhanças conceituais que podem ser verificadas nos escritos posteriores do Ministério da Educação português.
Ademais, dessas referências, estamos a destacar temas relativos a duas grandes áreas: os parâmetros de urbanismo, relativos à integração urbana e à acessibilidade, além do assunto da atualização às novas pedagogias de ensino, evidentemente pelo uso do léxico: interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, investigação e a organização interdepartamental. Logo, desse escopo, a partir de Portas e Martins Barata destacam-se os conceitos:
(...) E o mesmo quanto à própria projecção da universidade sobre a cidade, que se mede sobretudo pela permeabilidade que aquela consiga com a vida quotidiana na promoção generalizada da sociedade. Pretende-se, portanto, criar um meio social não especializado, onde se encontrem pessoas de todas as formações (...) Penso que esta criação de um meio social interdepartamental e não-hierarquizado é, neste momento, um ponto-chave38.
(...) Torna-se mais importante o que une as Faculdades do que o que as separa, e esta relação deve ter uma transcrição arquitectónica. Note-se ainda que os departamentos especializados, a existirem, são exactamente aqueles que ficam sob uma maior pressão da obsolescência; portanto, pedem fronteiras móveis e facilidades de reconversão. Criar, neste contexto, qualquer espécie de identificação ou
item 2.2 do Capítulo 2 para a Universidade de Aveiro; e no item 3.2 do Capítulo 3 para a Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Viseu.
36 Portugal, (s. d.) [197-].
37 Portas; Martins Barata, 1969 In Sedas Nunes, 1969b. 38 Op. cit., p. 493.
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de separação entre aquilo a que estamos habituados a chamar Faculdades é algo que está a ser negado pela própria prática (...)39
(...) a favor de uma estrutura40 universitária na qual haja um grupo de
equipamentos de serviço, comuns a todas as Faculdades, ou melhor: a todos os Departamentos e Centros de Investigação, construídos à medida que as verbas possam ser canalizadas e pedindo articulações muito fáceis, quer por sistemas electrónicos (caso do computador, de um serviço de documentação moderno, etc.), quer e sobretudo através de pequenas distâncias e de tempos de trajecto curtos (...)41
(...) considerando o alcance da função progressiva da Universidade em relação a um dado território, pelos problemas que toma para si, para objecto ou conteúdo do seu próprio ensino, para reflexão e pesquisa comum dos estudantes e professores; ou seja: considerando a Universidade como produtora de investigação científica, aberta e integrada como serviço e componente da vida urbana. (...) participar na vida social, cada vez mais dentro de um modelo progressivamente aproximado, mas distinto, da própria sociedade; participação mediata, portanto, que é realizada através da própria vida universitária e activa: esta é uma réplica da vida da sociedade em que se insere.42
(...) Em oposição ao tradicional espírito do “campus”, tende-se a criar presentemente um tipo de relações entre a Cidade e a Universidade, a que alguém chamou um princípio de intromissão controlada (ou selectiva), de não isolamento, de não dispersão. Entre a Universidade e os outros “centros de decisão” de uma região determinada, em desenvolvimento, devem estabelecer-se relações de troca extremamente apertadas (...) Por outro lado, as relações entre a Universidade e toda a Região urbanizada ou a Cidade-Região, donde provém a maior parte dos utentes da Universidade, situam em posição fulcral o problema dos transportes e da localização da Universidade em relação à rede dos transportes urbanos e suburbanos, o que é, com
39 Portas In Ibid., pp. 493-495.
40 Ainda, acerca desse propósito de mudar de estrutura orgânica nas universidades, Nuno Portas (Portas;
Martins Barata, 1969 In Sedas Nunes, 1969b, pp. 495-497) apresenta um diagrama da implantação da Universidade de Leeds, Inglaterra; como ainda cita as estratégias do projeto de Darcy Ribeiro para a Universidade de Brasília.
41 Op. cit., p. 498. 42 Ibid., p. 500.
34
certeza, um aspecto importante para a democratização do ensino, como, de resto, o é, em primeira análise, para a democratização urbana.43
Por forma a estabelecer a comparação enunciada, nos escritos posteriores coordenados pelo Ministro da Educação José Veiga Simão44, por sua vez, a atenção à essas teorias anteriormente destacadas podem ser principalmente percebidas nos fragmentos:
(...) cada universidade deve oferecer um ensino pluridisciplinar que, de preferência, abranja alguns domínios dos grandes ramos de conhecimento. (...) o mesmo se pode dizer relativamente à investigação que deverá processar-se no âmbito dessas universidades, a qual exige equipas de dimensão suficiente.45
(...) Os estabelecimentos universitários devem integrar-se nos complexos urbanos, não devendo programar-se a criação de “campos universitários” segregados da vida das cidades. A integração do complexo universitário na vida da cidade justifica-se por várias razões. Assim, contribuirá para evitar o divórcio entre os jovens e a sociedade que vivemos, levando-os a reflectir sobre as dificuldades do trabalho quotidiano e a compreender as obrigações da vida cívica, privada e profissional do cidadão. Por outro lado, as universidades devem desempenhar papel de relevo na formação contínua dos cidadãos, quer no que se refere à difusão da cultura, quer ao aperfeiçoamento ou actualização profissional e científica e, por isso, é vantajoso que o seu acesso seja fácil a partir dos locais de trabalho e de habitação. (...) As novas universidades, dentro de um planeamento equilibrado, deverão pois integrar-se na “cidade”, pelo que deve haver uma larga participação do MEN na elaboração dos seus planos diretores de urbanização.46
43 Portas; Martins Barata, 1969 In Sedas Nunes, 1969b, pp. 500-501. 44 Portugal, (s. d.) [197-].
45 Ibid., p. 12. 46 Ibid., p. 13.
35
(...) cursos a ministrar em cada uma destas universidades, mormente os de natureza interdisciplinar, visando corresponder às necessidades actuais e futuras do desenvolvimento social e económico do País (...).47
Esse trecho desses documentos nos permite relacionar diretamente os conteúdos desses dois diferentes escritos e perceber a sua grande consonância de ideias. Portanto, essa verificação, possibilita conhecer a transposição de parâmetros e estratégias da organização, da arquitetura e do urbanismo apresentados no artigo de Portas e Martins Barata publicado nos anos de 1968 e 1969 e cujo conteúdo passa a constituir propriamente os parâmetros48 e depois as regras para os estabelecimentos de ensino superior no Decreto-Lei 402/7349.
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Dando continuidade ao documento em questão nesse capítulo, e de maneira a findar a análise iniciada, temos que na sua sequência é dada atenção também a outras diretrizes afeitas à arquitetura, sendo introduzida a ideia de um zoneamento básico para estruturar as ambiências dos novos estabelecimentos de ensino superior.
No item de número sete50, então é apresentada uma forma de arranjo por subdivisões para os estabelecimentos de ensino superior, ou seja, a divisão em três zonas: zonas propedêuticas – “anfiteatros, salas para trabalhos sem equipamento especial e blocos utilizáveis para várias disciplinas”51; zonas complementares – “áreas de saúde e de circulação, serviços administrativos, gabinetes de professores, salas gerais de conferências e locais para oficinas”; e zonas de serviços comuns – bibliotecas, serviços
47 Portugal, (s. d.) [197-], p. 19. 48 Portugal, (s. d.) [197-], p. 19. 49 Portugal, 1973.
50 O item seis desse documento (Portugal, (s. d.) [197-], pp. 14-15), anterior a esse, não interessa
diretamente ao presente estudo em virtude de que trata da “política urgente a seguir” para diminuição de alunos nas universidades existentes – ou seja, nos núcleos de Lisboa, Coimbra, Porto e também na Universidade Técnica de Lisboa.
51 O texto exemplifica Zonas propedêuticas como: “centrais de cálculo automático, laboratórios de línguas
e de outros meios audiovisuais, salas dispondo de diversos fluidos, como água, energia eléctrica e gases, para trabalhos laboratoriais” (Ibid., p. 16).
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de documentação e salas de leitura, restaurantes, centrais de distribuição de fluidos, parques de estacionamento e serviços de conservação”52.
A partir dessas divisões, no item posterior são correlacionados cálculos de médias de as áreas utilizadas e o custo por estudante. Tais médias de “custos versus área” são diferentes para cada um daqueles que são chamados de “três grandes domínios”, a saber: Ciências Humanas, Ciências Experimentais e Tecnológicas e Ciências Médicas. Assim, para Ciências Humanas temos a área total de 3,15m2 e que tem custo total de 51,5 contos por estudante (em valores atuais, em torno de 10,3€53); na sequência, para Ciências Experimentais, temos a área total de 9m2 e o custo total de 113 contos (em torno de 22,6€) por aluno; por fim, para Ciências Médicas, os dados apresentados são a área total de 12m2 e o custo total de 163 contos (em torno de 32,6€) por aluno54.
Dessa questão da discussão de valores, decorre nessa proposta que então o custo médio por estudante é aferido na ordem de 100 contos aproximadamente55 (algo em torno de 20€). Sobre tal valor é deduzido que, naquele período, à perspectiva de que para “escolarizar 20.000 alunos além dos existentes, o investimento necessário seria da grandeza de 2 milhões de contos” (em torno de 400 mil €)56.
Por sua vez, no item nove, os inconvenientes causados pela defasagem das estruturas no ensino superior português são novamente elencados pormenorizadamente após o enfático enunciado “a não se realizar este esforço mínimo, as consequências serão as seguintes
52 Portugal, (s. d.) [197-], p. 16.
53 Os cálculos dessa seção comparam os valores do documento à moeda atual vigente em Portugal, de forma
que, para fins de conversão, foi usada a relação 1€ correspondente a 5 contos.
54 Ibid., pp. 16-17.
55 A composição desse cálculo tem por base o “custo por estudante” e que nesses escritos é apresentado da
seguinte maneira: “Se considerarmos uma Universidade-tipo, com 1/3 da população total matriculada em Ciências Humanas, ½ em Ciências Experimentais e Tecnológicas e 1/6 em Ciências Médicas, o custo médio por estudante é de 100 contos aproximadamente.” (Ibid, p. 17).
56 (Ibid., p. 17). Obs.: Nesse trecho, o texto segue ainda com as considerações: “No domínio do ensino
politécnico, o custo médio por estudante é de 110 contos, e, portando, se quisermos escolarizar 12.500 alunos precisamos de 1.375.000 contos. Por outro lado, no domínio das escolas normais superiores, o custo médio por aluno é de 50 contos, e, assim, para escolarizar 12.500 alunos, o montante necessário será de 625 mil contos. Deste modo – e tendo em conta que não atingiremos o número previsível de 125.000 alunos, mas tão-só o de 95.000 alunos – o investimento exigido para as novas escolas será da ordem dos 4 milhões de contos. Acentue-se que os custos unitários apresentados correspondem a uma concepção de máxima rendibilidade de instalações e de equipamento, que tende a eliminar a sobressaturação e a procura intensa de uns locais e a subutilização de outros”. (Ibid., p. 18)
