A empatia e os padrões de vinculação em estudantes universitários: um estudo comparativo

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

A EMPATIA E OS PADRÕES DE VINCULAÇÃO EM

ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: UM ESTUDO COMPARATIVO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA, ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA CLÍNICA

Edith Pires Martins

Orientação: Prof. Doutor Francisco Cardoso

“Contributos para uma teoria geral da afectividade”

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA CLÍNICA

A EMPATIA E OS PADRÕES DE VINCULAÇÃO EM

ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: UM ESTUDO COMPARATIVO

Edith Pires Martins

Orientação: Prof. Dr. Francisco Cardoso

Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborada de acordo com o modelo aprovado pelo Conselho Pedagógico da Escola de Ciências Humanas e Sociais da mesma Universidade, para efeitos de conclusão do 2º ciclo de estudos em Psicologia Clínica, ao abrigo do art.º 23 do Decreto-Lei 74 /2006 de 24 de Março.

Agradecimentos

Ao meu orientador, Prof. Dr. Francisco Cardoso, agradeço a disponibilidade, a sabedoria, a ponderação e todos os ensinamentos transmitidos durante o processo de orientação. Pelo incentivo e inspiração inicial, por “aguçar” a minha curiosidade científica e pelas críticas construtivas.

À minha família, em especial aos meus pais e irmã, obrigada pelo vosso apoio incondicional, por estarem sempre aqui e sobretudo por acreditarem em mim!

A todos os meus amigos que de algum modo contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional.

À Lorrene, ao André e à Daniela que me apoiaram e acompanharam nesta última etapa. Obrigada pelo vosso companheirismo!

Ao Marco Ferreira, à Rute Carvalho, à Sylvie Calçada, à Rita Pimenta R., à Ana Lourenço e à Olga Machado, agradeço a vossa amizade, apoio, disponibilidade, confiança e paciência. Obrigada por fazerem parte da minha vida.

Às minhas pequeninas, Rita Pacheco e Maria João Costa, e, recentemente, à Diana Araújo e à Francisca Oliveira, agradeço por me fazerem sentir em família, e por conseguirem tornar uma simples casa num lar.

À Susana e à Eugénia, as minhas amigas de sempre, um obrigado pela vossa incansável amizade, pelo vosso encorajamento, dedicação e apoio.

Aos directores e professores dos cursos de Psicologia, Serviço Social, Enfermagem, Medicina Veterinária, Engenharia Civil, Engenharia Agronómica, Engenharia Electrotécnica e de Computadores e Engenharia das Energias, que se mostraram disponíveis e colaboraram no processo de recolha de dados, um obrigada muito especial.

Aos alunos participantes dos cursos acima referidos, obrigada pela vossa preciosa e indispensável colaboração, por terem dispendido o vosso tempo nesta investigação.

RESUMO

O presente estudo teve como objectivo analisar a empatia em estudantes universitários. Procuramos perceber se existem diferenças na empatia entre os cursos de psicologia, serviço social, enfermagem, medicina veterinária, engenharia civil, engenharia das energias, engenharia agronómica e engenharia electrotécnica e de computadores. A empatia é estudada numa perspectiva evolutiva procurando investigar se existem diferenças entre os estudantes do primeiro e último ano de cada curso. Além das variáveis sociodemográficas, que também fizeram parte deste estudo, analisamos ainda a relação entre os padrões de vinculação e a empatia. A amostra é constituída por 533 estudantes na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro com idades entre os 17 e os 53 anos. Os instrumentos utilizados são: o Inventário de Empatia (Falcone, Ferreira, Da Luz, Fernandes, Faria, D´Augustin, Sardinha, & De Pinho, 2008), a Escala Básica de Empatia (Jollife, & Farrington, 2006; versão portuguesa, Cardoso, & Simões, 2010) e a Escala de Vinculação do Adulto (Collins, & Read, 1990) traduzida e validada para a população portuguesa por Canavarro (1997; cit. por Canavarro, Dias, & Lima, 2006). Os resultados indicam que existem diferenças significativas de empatia entre os cursos de psicologia, serviço social, enfermagem, medicina veterinária vs engenharias, constatando-se que os engenheiros apresentam valores inferiores comparativamente aos restantes cursos. Quanto à evolução da empatia cognitiva, verificamos que todos os cursos aumentam significativamente do primeiro para o último ano. Tal como a literatura indica, as mulheres são mais empáticas do que os homens. O estudo da relação dos padrões de vinculação e da empatia revela que o padrão de vinculação segura apresenta valores médios de empatia cognitiva superiores ao padrão de vinculação ansioso. Concluímos, assim, que existem diferenças de empatia entre os estudantes e os anos de formação. Dado o seu aumento ao longo do curso, podemos afirmar que o seu desenvolvimento por parte das instituições de ensino é algo que deve continuar a ser praticado e, noutros casos, deve ser posto em prática.

ABSTRACT

The aim of the present research was to investigate empathy amongst university students. We seek to understand whether there are differences in empathy between the courses in psychology, social work, nursing, veterinary medicine, civil engineering, engineering of energy, agricultural engineering and electrical engineering and computers. Empathy was also analysed under evolutionary perspective in order to investigate whether there are differences in it among the students of first and last years of each course. In addition to the socio-demographic variables that were also object of this study, we also analyzed the relationship between attachment styles and empathy. The sample consists of 533 students at the University of Trás-os-Montes and Alto Douro aged of 17 to 53 years old. The instruments used were the Inventory of Empathy (Falcone, Ferreira da Luz Fernandes, Faria, D'Augustin, Sardinha, & Pinho, 2008), the Basic Empathy Scale (Jollife, & Farrington, 2006) and Adult Attachement Scale (Collins & Read, 1990, translated and validated for the Portuguese population by Canavarro (1997; cit. by Canavarro, Dias, & Lima, 2006). The results indicate that there are significant differences in empathy between the courses in psychology, social work, nursing,

veterinary medicine versus engineering, with an emphasis in the fact that there are fewer

differences when engineers are compared with other courses. Regarding the evolution of cognitive empathy, we noticed that all the courses significantly increase from the first until the last year. As the literature indicates, women are more empathic than men. The study of attachment styles and empathy revealed that the style of secure attachment presents intermediate values of cognitive empathy superior than the default anxious attachment. We conclude that there are differences in empathy between students and years of training. Given their increasement throughout the course, we can say that their development by educational institutions is something that should continue to be practiced and, in other cases, should be put into practice.

“Ser empático é ver o mundo com os olhos do outro e

não ver o mundo reflectido nos olhos dele.”

Índice Geral

Empatia: conceito e definição ... 4

Distinção entre empatia e simpatia ... 5

Modelos explicativos da empatia ... 6

Modelo integrativo da empatia de Vreeke e Mark (2003) ... 6

Modelo de Davis (1983) ... 7

Modelo de Decety e Jackson (2004) ... 8

A Teoria da Mente ... 8

Conceptualização da empatia para profissionais da área social ... 9

Relação entre empatia e o género ... 14

Instrumentos de avaliação da empatia ... 15

Vinculação ... 17

Modelo do “eu” e dos outros da vinculação do adulto (Bartholomew, & Horowitz, 1991, p. 227/228). ... 18

Vinculação e empatia ... 19

Formulação dos objectivos de investigação ... 21

PARTE II ... 23

ESTUDO EMPÍRICO ... 23

METODOLOGIA ... 24

Caracterização da amostra ... 24

Metodologia de recolha dos dados ... 25

Operacionalização das hipóteses de investigação e procedimentos estatísticos subjacentes .. 26

Caracterização dos instrumentos de recolha de dados ... 29

RESULTADOS ... 34

Análise inferencial dos resultados ... 35

Os Padrões de vinculação e a Empatia ... 41

Conclusão ... 50

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 51

ANEXOS ... 57

Índice de Tabelas

Tabela 1: Frequências dos alunos por cursos em cada ano ... 25 Tabela 2: Estatística descritiva para a variável idade ... 25 Tabela 3: Percentagem de estudantes para as variáveis sociodemográficas género, estado civil dos pais, “com quem vive” e posição na fratria. ... 25 Tabela 4: Valores do coeficente de α de Cronbach das escalas de empatia ... 31 Tabela 5: Valores dos Coeficente de α de Cronbach da Escala de Vinculação do Adulto ... 33

Tabela 6: Testes da normalidade das dimensões e homogeneidade de variâncias (teste de Levene) ... 34

Tabela 7: Comparações entre os cursos relativamente à variável Inventário de Empatia, Factor

cognitivo e Afectivo (ANOVA). ... 37

Tabela 8: Valores de significância (p-value) do Post Hoc- LSD entre os cursos para o Inventário da empatia ... 38

Tabela 9: Valores de significância (p-value) do Post Hoc- Games-Howell entre os cursos para o factor cognitivo e afectivo da empatia ... 38

Tabela10: Valores médios do Inventário de Empatia, factor Cognitivo e Afectivo da empatia para cada curso em função do ano do curso. ... 40 Tabela 11: Correlações r de Pearson entre a idade e a as diferentes escalas de empatia ... 41 Tabela 12:Comparações do género para o Inventário de Empatia, Factor Cognitivo e Afectivo da Empatia ... 41

Tabela 13: Valores médios das dimensões da Escala de Vinculação do Adulto obtidos através de uma análise de clusters ... 42

Tabela 14: Comparação dos padrões de vinculação para o Inventário de Empatia, Factor Cognitivo e Afectivo da empatia – ANOVA one way ... 42

Índice de Figuras

INTRODUÇÃO

O conceito de empatia remonta ao século XIX (Falcone et al., 2008, p.321) e, desde então, tem vindo a ser estudado em diversos contextos e com amostras distintas. É entendido como uma habilidade mental de “calçar os sapatos do outro” de modo a compreender os seus sentimentos e emoções (Goldman, 1993; cit. por Decety, & Lamm, 2006, p.1147).

No presente estudo pretendemos conhecer, analisar e relacionar este conceito em estudantes universitários de diversas áreas de formação, entre elas: psicologia, serviço social, enfermagem, medicina veterinária, engenharia civil, engenharia das energias, engenharia agronómica e engenharia electrotécnica e de computadores. Com o intuito de perceber se a empatia é desenvolvida nos cursos que a constituem como critério essencial à boa prática profissional, iremos estudar dois pontos fundamentais: existem diferenças de empatia entre os cursos que têm por objecto de estudo o ser humano/animais vs cursos que têm por objecto de estudo a matéria/objecto (cursos das engenharias); analisamos ainda se a empatia aumenta do primeiro para o último ano do curso, com a finalidade de perceber se esta é realmente desenvolvida pelas instituições de ensino. A relação entre a empatia e as variáveis sociodemográficas idade e género serão também alvo de análise.

Assim, na prática, procuraremos dar o ponto da situação acerca da empatia dos estudantes universitários às instituições de ensino.

Os padrões de vinculação e a sua importância, protagonizados por John Bowlby (1969/2002, p. 240) e Mary Ainsworth (1963/1967; cit. por Bowlby, 2002, p.247), parecem ser preditores de diversos processos e fenómenos psicológicos experienciados pelos seres humanos (Mikulincer, & Shaver, 2003; cit. por Gillath, Shaver, Mikulincer, Nitzberg, Erez, & Ijzendoorn, 2005, p. 426). Neste sentido, parece existir uma relação entre o padrão de vinculação previamente estabelecido e o desenvolvimento da empatia. Esta relação constitui o último objectivo da investigação deste estudo.

Relativamente à estrutura do conteúdo do presente estudo, este divide-se em 2 momentos. Primeiramente, é contemplado todo o enquadramento teórico acerca da empatia e dos padrões de vinculação, isto é, as conceptualizações e as multifacetadas

abordagens teóricas, a análise de estudos que pretendem dar conhecimento do estado da arte das variáveis em estudo.

Num segundo momento, são relatados todos os procedimentos técnicos e metodológicos que tornaram viável este estudo, desde as características dos participantes e os instrumentos utilizados, bem como todos os procedimentos inerentes ao estudo, inclusive a operacionalização das hipóteses de investigação. Ainda nesta parte, serão apresentados os resultados obtidos com o apoio de tabelas. Partindo das hipóteses de estudo, seguidamente apresentamos a discussão dos resultados, onde são apontados os principais resultados obtidos e a sua interpretação com recurso à literatura. Concluímos a discussão com as implicações, limitações e sugestões futuras de investigação nesta área. Encerramos a dissertação com uma breve conclusão, destacando os resultados mais relevantes.

PARTE I

A resposta empática às necessidades de outra pessoa tem vindo a ser considerada um aspecto fundamental no desenvolvimento psicossocial (Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006; Hoffman, 2000; cit. por Kanat-Maymon, & Assor, 2010, p.33). A empatia torna-se essencial nos contactos sociais e fornece a base motivacional para adoptar comportamentos prossociais específicos tais como: ajudar, reconfortar, cooperar e partilhar. (Hoffman, 2001; Eisenberg, 2000; Zhou, Eisenberg, Losoya, Fabes, Reiser, & Guthrie et al., 2002; cit. por Kim, & Rohner, 2003, p.723).

No decorrer da formação académica, são transmitidos inúmeros conhecimentos aos estudantes e é-lhes exigido que adquiram várias competências para, futuramente, se tornarem bons profissionais. Particularmente, em profissionais de saúde, espera-se que após a formação teórica estes tenham adquirido um conjunto de competências, como por exemplo a empatia ou a capacidade de serem empáticos profissionalmente. Universalmente, a empatia é considerada central na prática terapêutica (Hart, 1999, p.111).

Empatia: conceito e definição

De acordo com a literatura (Falcone, et al., 2008, p.321) a palavra “empatia” data do século XIX na Alemanha, mais concretamente na teoria da estética – “einfühlung”. Neste contexto, perante a percepção de um objecto estético, um observador projectava a sua predisposição interna – este “fenómeno” foi designado de empatia. Em 1903, Lipps (cit. por Falcone, et al., 2008, p.321) propõe outro significado para a palavra “einfühlung”, isto é, sem estabelecer qualquer rotulação, relação ou tomada de perspectiva, um observador percepciona uma emoção emitida por alguém e, posteriormente, essa mesma emoção é activada no observador (Preston & de Waal, 2002; cit. por Falcone, et al., 2008, p.321). Também Titchener deu o seu contributo, traduzindo o vocábulo alemão para inglês “empathy”; o autor reconhecia que por imitação interior ou pelo próprio esforço da mente havia possibilidade de avaliar a consciência de outra pessoa (Burns, & Auerbach, 1996: cit. por Falcone, et. al, 2008, p.321). Actualmente não existe um consenso quanto à definição de empatia. Um dos motivos para tal facto deve-se à complexidade deste constructo.

Segundo Eisenberg, Fabes, & Spinrad (1998; cit. por Hutman & Dapretto, 2009, p.368), a empatia é o resultado da compreensão e apreensão do estado emocional ou condição do outro; trata-se de uma reacção emocional muito semelhante à sentida pelo outro. Por outro lado, outros autores (Eisenberg, 1989; Hoffman, 1981; cit. por Hojat, Vergare, Maxwell, Brainard, Herrine, & Isenberg, 2009, p.1182) descrevem a empatia como um constructo com características afectivas envolvendo os sentimentos, dor e sofrimento de outra pessoa. Existem ainda uns terceiros para os quais a empatia engloba atributos afectivos e cognitivos (Davis, 1983; Hodges, &Wegner, 1997; cit. por Hojat,et. al, 2009, p.1182).

Assim, a empatia é descrita, frequentemente, como uma habilidade mental de “calçar os sapatos do outro” de modo a compreender os seus sentimentos e emoções (Goldman, 1993; cit. por Decety, & Lamm, 2006, p.1147). Do mesmo modo, para alguns índios americanos este conceito era entendido como a experiência de sentir o que o outro sente, traduzindo-se pela expressão “caminhar nos mocassins do outro” (Ivey, Ivey, & Simek-Morgan, 1993 Lopes, 2009, p.19). Também há quem afirme que se trata de uma inferência psicológica complexa resultante da combinação da observação, memória, conhecimento e raciocínio, para compreender os pensamentos e sentimentos dos outros (Ickes, 1997; cit. por Decety, & Lamm, 2006, p.1147).

A empatia implica sentir o que o outro sente (componente afectiva) e compreender a experiência do outro (componente cognitiva). É consensual a definição de empatia em três aspectos: trata-se de uma resposta afectiva perante outra pessoa que implica, frequentemente, a partilha do estado emocional da outra pessoa; é uma capacidade cognitiva de tomar a perspectiva da outra pessoa; e é ainda processo de regulação da origem dos próprios sentimentos e das outras pessoas (e.g. Decety, & Hodges, 2004; Eisenberg, 2000; cit. por Decety, & Jackson, 2004, p. 73).

Distinção entre empatia e simpatia

Antes de apresentar alguns dos modelos explicativos da empatia convém, desde já, enfatizar a diferença entre empatia e simpatia, de modo a prevenir possíveis sinónimos entre os dois conceitos.

Segundo Mussen e Eisenberg (2001; cit. por Kim, & Rohner, 2003, p.724) a empatia pode ser entendida como uma reacção emocional idêntica ou muito semelhante

a de outra pessoa, originada pela compreensão apropriada do estado interno dessa outra pessoa; por outras palavras, é a capacidade de ´ler´ as emoções e perspectivas de outra pessoa e compreendê-las sem julgar. Por sua vez, a simpatia é uma resposta emocional ao estado de outra pessoa, na qual não é sentida a mesma emoção que a outra pessoa. A simpatia opõe-se à empatia porque se trata basicamente de um atributo emocional que envolve sentir intensamente a dor e o sofrimento do outro (Hojat, et al., 2009, p.1183), isto é, em geral são sentimentos de tristeza e de lamento (Cecconello, & Koller, 2000, p.77).

Como foi possível ver até agora, a empatia é um conceito com diversas definições e grandes ambiguidades, quanto à sua definição e, como tal, existem diversos modelos explicativos que são apresentados de seguida, resumidamente.

Modelos explicativos da empatia

Modelo integrativo da empatia de Vreeke e Mark (2003)

O modelo integrativo de Vreeke e Mark (2003) da empatia pressupõe que a empatia pode ser entendida segundo 2 assumpções: primeiramente, o indivíduo deve encontrar uma forma de responder e perceber os sentimentos dos outros, a sua dor, as suas necessidades e o seu desconforto; e por outro lado, deve procurar responder num contexto comunicacional, isto é, deve ser possuidor de competências relacionais. Deste modo, a empatia não é concebida apenas a partir de uma pessoa, mas resulta da interacção e relacionamento que ambas têm – envolve os processos socioculturais (Vreeke, & Mark, 2003,p.178/179). Convém no entanto salientar que não significa que exista uma resposta empática adequada a cada situação, mas procura-se perceber o tipo de ajuda que a outra pessoa necessita dentro do sistema de valores daquele contexto. Os autores defendem uma concepção afectiva da empatia, sendo que esta se inicia com a necessidade de afiliação. Neste contexto, a afiliação surge como uma necessidade básica, no sentido que as próprias crianças reagem ao sofrimento dos outros, como por exemplo choro ou expressões faciais de tristeza (Vreeke, & Mark, 2003, p.181). Assim, estas reacções primárias de empatia são a base para o desenvolvimento da empatia de acordo com as diferenças individuais e o contexto social envolvente. Segundo este modelo, a empatia organiza-se em três componentes psicológicos de forma a responder às necessidades e à dor. Primeiramente, o contágio emocional está presente em crianças muito pequenas e trata-se da simples reacção ao choro ou às expressões faciais não

envolvendo a compreensão cognitiva destas expressões (Vreeke, & Mark, 2003, p.181); a segunda componente psicológica, denominada Congruência emocional ou emocionalidade paralela, refere-se à capacidade empática de uma pessoa percepcionar a necessidade ou dor no outro, olhando para a situação sob a perspectiva do outro e, consequentemente, sentir o que a outra pessoa está a sentir (ibidem, p. 184); por último, as emoções reactivas perfazem o conceito de empatia porque esta não se traduz apenas pelo sentir o pedido de ajuda do outro mas também pela acção de fornecer conforto e oferecer algum suporte (ibidem, p.185).

Modelo de Davis (1983)

Este modelo aborda a empatia numa perspectiva multidimensional, abrangendo componentes cognitivos, afectivos e comportamentais (cit. por Britton, & Fuendeling, 2005, p.519). Assim, a empatia é formada por 4 componentes: a capacidade cognitiva de tomar o ponto de vista da outra pessoa, isto é, a capacidade de inferir com precisão os sentimentos e os pensamentos de outra pessoa, sem necessariamente experimentar os mesmos sentimentos, constitui a primeira componente denominada tomada de perspectiva (perspective taking). A segunda componente, apelidada de preocupação empática (empathic concern), reflecte a tendência para sentir simpatia ou preocupação por alguém. Trata-se de uma componente afectiva onde existe um interesse genuíno em atender às necessidades do outro. A angústia pessoal (personal distress) representa a tendência para sentir „angústia‟ frente ao sofrimento ou acontecimentos negativos vivenciados por outra pessoa (3ª componente). Finalmente, a fantasia constitui a 4ª componente do modelo e caracteriza a habilidade para se envolver emocionalmente na “ficção” ou “fantasias”, e adquirir habilidade de troca de perspectiva e resposta emocional (Britton, & Fuendeling, 2005, p. 521).

Mais tarde, Davis e colaboradores (Davis, & Kraus, 1991; Davis, & Oathout, 1987, 1992; cit. por Davis, 1994) elaboraram uma abordagem contemporânea da empatia argumentando que os indivíduos adquirem tendências estáveis nas componentes tomada de perspectiva, preocupação empática e contágio emocional ou angústia pessoal. Deste modo, uma pessoa com uma forte disposição para a tomada de perspectiva tenderá a agir de diferentes formas com os outros e este agir será preditor da qualidade das relações sociais estabelecidas com os outros. Por outras palavras, as acções de um indivíduo vão afectar a forma como este é percepcionado pelos outros e, posteriormente, esta percepção irá influenciar o tipo de relação estabelecida (social

outcomes). Nesta perspectiva, o nosso comportamento social e, consequentemente, a percepção que o outro tem desse mesmo comportamento, serão susceptíveis de originar várias reacções, sentimentos e julgamentos, isto é, por um lado, a outra pessoa poderá sentir-se ansiosa, depressiva ou sentir-se “só”, caso percepcione no outro um comportamento social negativo ou menos favorável à sua condição (Davis, 1994, p.178); e, por outro, pode gerar sentimentos positivos em relação ao outro se o indivíduo percepciona que o outro gosta dele. Esta percepção, caso seja constatada a maior parte das vezes, irá ser determinante na formação da popularidade do indivíduo (ibidem, p.178-179). Por fim, convém salientar que este modelo foca que a resposta social surge da percepção do outro perante um comportamento e não do comportamento propriamente dito (ibidem, p.179).

Modelo de Decety e Jackson (2004)

Decety e Jackson (2004, p.75) propõem que a empatia envolve 3 componentes funcionais que interagem entre si, entre elas: a inter-relação entre o eu (auto-consciência) e o outro (consciência do outro), ou seja, apenas após a representação dos próprios estados mentais, o indivíduo será capaz de inferir acerca do estado mental dos outros; a segunda componente refere-se a um certa independência existente entre a auto-consciência e auto-consciência do outro, pois mesmo havendo uma identificação temporária não existe confusão entre o “eu” e o “outro”. E por último, a flexibilidade mental para adoptar a perspectiva do outro e capacidade de regulação da emoção “envolvida” na preocupação com o outro (Decety, & Jackson, 2004, p. 75). Segundo os autores, as três componentes acima descritas interagem entre si e é desta interacção que resultará a experiência subjectiva de empatia.

A Teoria da Mente

No que se refere à esfera cognitiva da empatia, foi proposta na psicologia do desenvolvimento uma teoria “A Teoria da Mente” (ToM). A teoria da mente é, de forma simplista, a “habilidade de atribuir estados mentais a si próprio ou a outras pessoas” e é a principal forma pela qual compreendemos ou predizemos o comportamento do outro” (Baron-Cohen, Wheelwright, Burtenshaw, & Hobson, 2001, p. 242). Esta habilidade de perceber o que os outros sentem tem um carácter cognitivo (Morton, Frith, & Leslie, 1991; cit. por Baron-Cohen, et al., 2001, p. 242) mas também se trata de uma aptidão social presente em qualquer interacção humana (Baron-Cohen, Jolliffe, Mortimore, & Robertson, 1999; cit. Baron-Cohen, et al., 2001 , p. 242). É importante salientar queesta

teoria não se baseia apenas na identificação do estado mental e inferência da causalidade.

Seguindo a linha de pensamento da teoria da mente, a habilidade de atribuir estados mentais aos outros é constituída por duas fases: a primeira, fase de atribuição, trata de reconhecer o estado mental da outra pessoa, isto é, é a habilidade mais básica de empatizar (por exemplo, reconhecer se a pessoa está triste/alegre); numa segunda fase, a fase subsequente, o sujeito procura a causa do estado mental da outra pessoa, ou seja, trata-se de um processo de inferência da causalidade do estado em que a pessoa se encontra (por exemplo, a pessoa está triste porque a mãe está doente) (Baron-Cohen, et al., 2001, p. 242).

Tendo por base a Teoria da Mente, alguns autores (Baron-Cohen, Knickmeyer, & Belmonte, 2005; Nettle, 2007) enunciaram uma formulação teórica denominada “teoria de empatização-sistematização” 1

para perceber as possíveis causas do autismo. De acordo com a teoria da empatização-sistematização as diferenças individuais são expressas em dois estilos cognitivos. Especificando, cada pessoa posiciona-se ao longo de um continuum onde os extremos seriam a empatização2 e a sistematização. A empatização é entendida como a capacidade de “identificar as emoções e pensamentos de outra pessoa e responder com a emoção apropriada” (Baron-Cohen, Richler, Bisarya, Gurunathan, Wheelwright, 2003 , p.361). Por outro lado, a sistematização engloba a capacidade de “analisar as variáveis de um sistema e formular as regras subjacentes que regem o mesmo sistema” (Baron-Cohen, et al., 2003, p.361).

Conceptualização da empatia para profissionais da área social

Gerdes e Segal (2009) propuseram uma conceptualização da empatia conjugando investigações das neurociências e da psicologia social e do desenvolvimento. De acordo com este modelo, a empatia organiza-se em três componentes:

1 _{Tradução adoptada por Lopes (2009) do inglês “empathizing-systemizing theory” (Baron-Cohen,} Knickmeyer, & Belmonte, 2005; Nettle, 2007).

2 _{Empatização foi a tradução que Lopes (2009) empregou para o termo inglês “empathizing” sendo que} neste trabalho iremos, à semelhança do autor, adoptar este termo sempre que nos referimos ao conceito “empathizing”.

1. A resposta afectiva perante as acções e emoções do outro: representa a resposta afectiva que é accionada perante a exposição a eventos externos incluindo a resposta física involuntária e reacções emocionais;

2. O processamento cognitivo das respostas afectivas e perspectivas da outra pessoa: trata-se do pensamento voluntário que procura interpretar as sensações fisiológicas e os pensamentos “mirrors triggers”. Nesta componente inclui-se a consciência de si e dos outros, flexibilidade mental e regulação emocional permitindo entender as experiências de vida dos outros;

3. Acção empática com base numa decisão consciente (Gerdes, & Segal, 2009, p.120/121): esta componente é entendida como o “dever” social em agir, isto é, adopção de comportamentos de ajuda e não de simpatia ou piedade.

Assim, se entendermos a empatia como um fenómeno, torna-se possível enfatizá-la como uma experiência que envolve componentes cognitivos, afectivos e elementos de tomada de decisão (Gerdes, Jackson, Segal, & Mullins, 2011, p.116). Uma das consequências mais básicas desta conceptualização da empatia para os aprendizes das ciências sociais é oferecer oportunidades para os estudantes aumentarem as suas repostas afectivas e tomada de perspectiva perante os clientes. É necessário fornecer aos alunos “ferramentas”, bem como ensiná-los a usá-las, de modo a aumentar a sensibilidade às emoções dos outros e para se orientarem na prática interventiva (Gerdes, et al., 2011, p.118).

Existem profissionais, como por exemplo psicólogos, médicos, assistentes sociais e/ou enfermeiros que necessitam ter níveis de empatia mais desenvolvidas, pois como já referi anteriormente, em particular na psicologia trata-se de uma condição essencial no processo terapêutico. Já em 1957, Rogers (1957; cit. por Lopes, 2009, p. 37), o grande impulsionador da importância da empatia na psicologia clínica, reconheceu a necessidade de determinadas condições na psicoterapia para a mudança, entre elas a aceitação incondicional, a empatia e a genuinidade. Algumas abordagens, como a Teoria Cognitivo-Comportamental (TCC), afirmam que o terapeuta empático é uma condição fundamental para aplicação das técnicas cognitivas (Beck et al., 1997; Beck, & Freeman, 1983: Beck, & Norcross, 2000; cit. por Lopes, 2009, p. 72) e nas teorias humanistas a empatia é encarada como essencial ao processo de mudança terapêutica (Rogers, 1957: cit. por Lopes, 2009, p. 72). Já em 1983, Gladstein (cit. por Trusty, Ng, & Watts, 2005, p. 67) conclui que numa fase inicial de aconselhamento e para ajudar os

pacientes a aumentar a auto-consciência a empatia emocional era essencial. Posteriormente, outros estudos revelaram também uma associação positiva entre a empatia emocional e os comportamentos de ajuda (Baston, Fultz, & Schoenrade, 1987; cit. por Trusty, et al., 2005, p.67) no estabelecimento da aliança terapêutica entre terapeuta e cliente (Grace, Kivlighan, & Knuce, 1995; cit. por Trusty, et al., 2005, p. 67). Baron-Cohen (2006) afirma que um bom psicoterapeuta deveria ter um equilíbrio de sistematização e empatização. Isto porque a sistematização permitiria ordenar os dados e fazer uma análise funcional elaborada dos mesmos e a empatização, por sua vez, encarregar-se-ia de fazer com que o psicoterapeuta conseguisse perceber o mundo do outro e o que sente, de certo modo “sintonizar na mesma frequência”.

Por conseguinte, significa que os profissionais de saúde têm necessidade de desenvolver um pensamento mais empático ao longo da sua formação? E por outro lado, segundo a teoria da mente, os engenheiros e matemáticos deverão desenvolver o pensamento sistemático para se tornarem profissionais qualificados? À partida, os psicólogos e outros profissionais de saúde deverão ao longo da sua formação ser incentivados a desenvolver esta empatia que lhes é essencial à relação com o outro. Em contrapartida, os engenheiros não têm necessidade de desenvolver esta empatia ao longo da sua formação porque, futuramente, irão lidar com objectos e não com pessoas (objecto de trabalho) como acontece com os profissionais de saúde. E quanto aos médicos veterinários? O objecto de trabalho é o animal e a pessoa. Será que ao longo do curso a empatia é estimulada? Alguns autores (e.g., Hojat et al., 2009, p.1186) têm vindo a mostrar que nos cursos de medicina humana existe uma tendência para a empatia diminuir devido a factores como a competição, elevada exigência para com os alunos e o cumprimento de objectivos laborais no contexto profissional. Será que o mesmo se verifica no curso de medicina veterinária?

Efectivamente, Myyry e Helkama (2001, p.35) realizaram um estudo com 138 estudantes onde investigaram diferenças na empatia (emocional) entre diferentes estudantes universitários. Como seria de esperar, os estudantes das ciências sociais apresentaram valores mais elevados na escala de empatia seguindo os de economia, e, por último os alunos do curso de engenharia. Os estudos recentes, baseados na Teoria da Mente, apontam para diferenças entre os profissionais de várias áreas quanto à localização ao longo do espectro empatização-sistematização. Baron-Cohen e colaboradores (2007, p. 128) verificaram com uma amostra de estudantes universitários

que existe maior incidência de quadros autistas em matemáticos e familiares do que em estudantes de medicina, direito e ciências sociais. Estes dados parecem ir ao encontro da tendência de um estilo cognitivo sistemático nos profissionais da matemática. Um estudo que reuniu 256 estudantes de artes, dança e engenharia verificou que os estudantes de dança apresentavam maiores níveis de empatia, seguindo-se os estudantes de engenharia e artes. Os autores afirmam que os baixos níveis de empatia revelados pelo curso das engenharias poderá dever-se ao desequilíbrio do sexo com predominância do sexo masculino. Foi feita uma análise aos poucos elementos do sexo feminino deste curso e estas apresentaram valores de empatia quase tão elevados como os estudantes de dança (Preti, et al., 2010, p.60).

Uma investigação na qual foram analisados os níveis de empatia no início e no final do 1ºano dos cursos de farmácia, medicina dentária, medicina veterinária, enfermagem e medicina humana concluíram que em todos eles houve um decréscimo da empatia (Nunes, et al., 2011, p. 15). No entanto, Çinar e colaboradores (2007, p. 592) apuraram também que a empatia diminui ao longo do 2º e 3º ano quando comparados com o 1º ano, possivelmente, devido ao facto das aulas de comunicação terem um carácter mais intensivo durante o primeiro ano (Çinar, et. al, 2007, p. 594). Os autores contaram com uma amostra de 104 estudantes e concluíram ainda que, os valores médios de empatia aumentaram no último ano do curso, apesar do decréscimo durante o segundo e terceiro ano (Çinar, et al., 2007, p. 592). Mais recentemente, foram investigados 6 cursos de saúde (equipas de emergência médica, enfermeiros, técnicos de terapia ocupacional, fisioterapia, obstetrícia e ciências da saúde), sendo que os alunos de enfermagem foram os que obtiveram valores superiores na escala de empatia. Foi também avaliada a empatia no início e final do 1º ano denotando-se que houve, em geral (em todos os cursos), um decréscimo da empatia no findar do primeiro ano de formação (Boyle, et. al, 2010, p. 14).

A investigação nos cursos de psicologia parece apontar para o aumento da empatia ao longo da formação académica. Carvalho (2010, p.8) investigou 20 estudantes de psicologia do 1º e último ano, concluindo que os estudantes do último ano apresentavam valores médios superiores de empatia quando comparados com os do 1º ano (Carvalho, 2010, p.8).

Outros autores (Kuntze, van der Molen, & Born, 2009, p.181) procuraram analisar diferenças em diferentes grupos de estudantes e aspirantes de psicologia, com e sem treino de competências comunicacionais no sentido de perceber se o ensino da empatia é uma solução viável para os estudantes das ciências sociais. A amostra era constituída por três grupos: grupo dos estudantes na “universidade preparatória” para o curso de psicologia (sem treino de competências comunicacionais de aconselhamento), grupo de estudantes do 1º ano de psicologia com treino básico de competências e o grupo de estudantes do 2º ano com treino avançado em competências de comunicação de aconselhamento. O treino básico de competências era constituído pelos encorajamentos mínimos, colocar questões, paráfrases, reprodução dos sentimentos em espelho, a concretização que representa o conjunto de várias competências, súmula do que o cliente disse e esclarecimento de situações ambíguas. Quanto ao treino avançado de competências comunicativas era constituído pela empatia, confrontação, directividade, visão positiva dos problemas, exemplos de vivências próprias de modo a facilitar a interacção com os clientes (Kuntze, et al., 2009, p.176/177). Como seria de esperar os estudantes com treino avançado em competências comunicacionais possuem valores superiores em todas as competências de comunicação e especificamente na empatia (Kuntze, et al., 2009, p.181). Em conformidade com o que foi dito, Lyons e Hazler (2002; cit. por Courtright, Mackey, & Packand, 2009, p. 7) verificaram que desde que a empatia seja desenvolvida e aprendida em turmas de “counseling” os alunos do 2º ano apresentam valores superiores na escala de empatia quando comparados com os alunos do 1º ano. O estudo longitudinal de Barr e Higgins-D´Alessandro (2009, p.765) traz evidências de que, já no ensino secundário, é possível aumentar a empatia em contexto escolar.

Sendo a empatia uma competência estritamente fundamental à formação de profissionais de saúde, há por parte da entidade formadora uma preocupação em ensiná-la aos seus alunos?

Em geral, a investigação (Hojat et al., 2009) nos estudantes de medicina tem vindo a mostrar que os valores médios de empatia tendem a decrescer ao longo da formação dos futuros médicos. Mesmo após um curso de treino de competências sociais os estudantes de medicina parecem não apresentar diferenças significativas nos valores de empatia entre o início e final do 5ºano (Tiuramieni, Läärä, Kyrö, & Lindeman, 2011, p.154/155). No mesmo estudo foram ainda observadas as manifestações da empatia em

estudantes que receberam, igualmente, treino de competências, constatando-se que houve um aumento da empatia no final do 3º e 4º anos de psicologia em relação ao início de cada ano.

Relação entre empatia e o género

A investigação tem vindo a mostrar que as mulheres são mais empáticas do que os homens. A aplicação de vários instrumentos de avaliação da empatia revela resultados idênticos. Há cerca de 30 anos atrás, Davis (1980; cit. por Lopes, 2009, p. 68), através do Interpersonal Reactivity Index (IRI), observou que as mulheres apresentavam resultados mais elevados em todas as subescalas da empatia comparadas com os homens.

Recentemente, vários estudos da empatia revelam que as mulheres, em geral, são mais empáticas e apresentam mais comportamentos prossociais do que os homens (Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006; cit. por Kanat-Maymon, & Assor, 2010, p. 35). Já em crianças, as meninas são tendencialmente mais empáticas do que os meninos. Este facto parece ser explicado pelo papel da socialização na família, isto é, as meninas são expostas a comportamentos maternos, tais como cuidar e dar conforto e, deste modo, estas absorvem mais esta tendência para se preocuparem com os outros do que os meninos (Zahn-Waxler, Cole, & Barrett, 1991; cit. por Cecconello e Koller, 2000, p.87). Um estudo com jovens adultos, aos quais foi aplicado parcialmente o Interpersonal Reactivity Index de Davis (1983; cit. Kanat-Maymon, & Assor, 2010, p.36), indicou que as mulheres apresentam elevadas respostas empáticas para com os outros perante situações de angústia em comparação com os homens (Kanat-Maymon, & Assor, 2010, p.37/38).

Quanto aos estudos com estudantes universitários os resultados apontam na mesma direcção, atribuindo às mulheres valores superiores de empatia. Um estudo realizado com 459 estudantes das equipas de emergência médica, enfermeiros, técnicos de terapia ocupacional, fisioterapia, obstetrícia e ciências da saúde dos 1º, 2º e terceiros anos confirmou , mais uma vez, diferenças relativamente à variável sexo, isto é, as mulheres apresentaram médias na escala de empatia significativamente superiores aos homens (Boyle, et al., 2010, p. 14).

Os estudos baseados na Teoria da Mente apoiam as diferenças entre os sexos argumentando que, em média, as mulheres são mais empáticas e os homens mais sistemáticos; no entanto, existem grandes variações em ambas as dimensões. Estes estudos foram realizados com o Empathizing Quotient Test (EQ) (Baron-Cohen, & Wheelwright, 2004) e pelo Systemizing Quotient Test (SQ) (Baron-Cohen, et al., 2003).

Quanto à escala de empatia médica de Jefferson, um estudo que avaliou a empatia em estudantes dos cursos de farmácia, medicina dentária, medicina veterinária, enfermagem, e medicina humana revelou, identicamente, que as mulheres obtiveram valores de empatia mais elevados. Neste estudo foi ainda estudada a variável idade e foi possível apurar que os estudantes com mais de 27 anos obtiveram valores de empatia superiores quando comparados com os alunos com idade inferior aos 21 anos (Nunes,et al., 2011, p. 15).

Seguidamente, é apresentada uma breve descrição de alguns instrumentos de avaliação da empatia para aprofundar o conhecimento acerca da apreciação deste conceito.

Instrumentos de avaliação da empatia

Hogan (1969; cit. por Davis, 1994, p. 54) desenvolveu uma escala de avaliação da empatia baseado na perspectiva cognitiva da empatia. A Hogan´s Empathy Scale (EM) é constituída por 64 itens. Parece apresentar um índice de consistência interna aceitável mas existe contudo alguma ambiguidade quanto ao que a escala avalia realmente principalmente quando são originados factores como “auto-confiança”, “temperamento”, “sensibilidade” e “inconformismo”.

Quanto à dimensão afectiva, o QMEE (Questionnaire Measures of Emotional Empathy) é o instrumento mais utilizado para avaliar esta dimensão da empatia. Foi criado por Mehrabian e Epstein (1972; cit. por Davis, 1994, p.55) e foi desenhado para avaliar a tendência para reagir emocionalmente às experiências observados nas outras pessoas. Esta escala contém sete subescalas: a susceptibilidade para o contágio emocional, tendência em agir pelas experiências positivas e negativas dos outros (2 subescalas), tendência para simpatizar, disponibilidade para o contacto com pessoas

com problemas, apreciação dos sentimentos de estranhos e extrema responsividade emocional (Davis, 1994, p.55).

Como foi referido anteriormente, alguns autores entendem o conceito de empatia numa perspectiva multidimensional, o que significa que este conceito deve ser entendido tendo em conta a componente afectiva e cognitiva. A Escala Multidimensional de Reactividade Interpessoal de Davis (EMRI; originalmente, The Interpersonal Reactivity Index (IRI), Davis 1980; cit. por Davis 1994, p.55) é uma das escalas elaboradas tendo por base mais do que uma dimensão. É constituída por 4 subescalas com 7 itens cada. A Tomada de perspectiva é uma das subescalas que indica a tendência para adoptar o ponto de vista psicológico dos outros; a preocupação empática, reflecte a tendência para experienciar sentimentos de compaixão e simpatia pela “desgraça” dos outros; a 3ª subescala é a angústia pessoal e representa a tendência para sentir desconforto ou angústia em resposta à angústia dos outros. Por último, a fantasia pode ser entendida como a tendência para imaginar os próprios sentimentos em situações fictícias. Esta escala parece apresentar um bom índice de consistência interna, α de Cronbach entre 0,70 e 0,78 (Davis, 1994, p.57).

A Jefferson Scale of Physician Empathy ou Escala de Empatia médica de Jefferson (Aguiar, Salgueira, Frada, & Costa, 2009) é uma escala de auto-relato formada por 20 itens que foi desenvolvida para avaliar a empatia médica. As respostas são dados numa escala do tipo Likert em que 1 representa discordo fortemente e 7 representa concordo fortemente. Este instrumento envolve maioritariamente a componente cognitiva da empatia. É constituído por três factores: a tomada de perspectiva, com 10 itens; o segundo factor, a compaixão, formada por 7 itens e o terceiro factor, designado “capacidade de se colocar no lugar do paciente” com apenas 2 itens. Quanto maior for o resultado da escala maior será a empatia médica. Esta escala foi validada por Aguiar e colaboradores, em 2009, para a população portuguesa.

Na segunda parte deste trabalho serão descritos mais dois instrumentos de avaliação da empatia, o Inventário da Empatia (Falcone, et al., 2008) e a Escala Básica de Empatia (Jolliffe, & Farrigton, 2006), dado que são parte constituinte do estudo empírico do presente trabalho.

Vinculação

A vinculação é caracterizada pela procura e manutenção da proximidade de um outro indivíduo (Bowlby, 1969/2002, p. 240). Segundo Bowlby (2002, p.222), a vinculação deve ser assumida como um comportamento social da mesma relevância que o comportamento de acasalamento e do parental, isto é, a vinculação tem uma função biológica. John Bowlby, o grande impulsionador da teoria da vinculação, explica que existem quatro padrões do comportamento que contribuem para a vinculação, entre eles, o sugar (sucção), o seguir, o chorar e o sorrir. Entre os 9 e 18 meses, estes quatro sistemas comportamentais que implicam a proximidade da criança com a mãe vão ser determinantes para orientar o tipo de vinculação adquirida pela criança (Bowlby, 2002, p. 223). Assim, a criança organiza uma série de expectativas acerca de si, dos outros e do mundo, e a curto prazo consegue prever e interpretar o comportamento da figura de vinculação. Este processo denomina-se modelo de representação interno. Mais tarde, estes modelos de representação do eu e dos outros servirão como guias orientadores das relações interpessoais (Canavarro, Dias, & Lima, 2006, p. 6).

Mary Ainsworth deu também um grande contributo com os seus estudos sobre a vinculação. Em 1963 e 1967 (cit. por Bowlby, 2002, p.247), em Uganda, realizou um estudo com bebés africanos denominado de Situação Estranha (Bowlby, 2002,pp.417). Ainsworth dá especial relevo à segurança da vinculação numa criança. Se a criança considera a sua mãe uma base segura, então, esta consegue tornar-se exploradora do meio que a envolve, sem se preocupar com a ausência da mãe, com a chegada de um estranho e após o regresso da mãe acolhe-a calorosamente. Por outro lado, existem crianças que são extremamente apegadas às mães e, consequentemente, não exploram o meio, ficando perturbadas com a presença de estranhos mesmo quando a mãe está presente; chegam mesmo a sentir-se desorientadas e desamparadas quando a mãe está ausente e aquando do seu regresso tornam-se relutantes à sua presença (Bowlby, 2002, p.418). Este tipo de vinculação é comummente designado de vinculação insegura. Como referido anteriormente, após a ausência e posterior regresso da mãe a criança com padrão de vinculação “segura” manifesta um comportamento acolhedor à mãe. No entanto, as crianças com vinculação insegura distinguem-se das primeiras porque adoptam dois destes possíveis comportamentos: podem apresentar um aparente desinteresse e/ou evitamento da mãe, ou podem ainda apresentar um “comportamento ambivalente”, isto é, querem estar com a mãe mas também resistem à sua presença

(Bowlby, 2002, p.418). Daí resultam, respectivamente, dois padrões de vinculação insegura, os ansiosos-evitantes e os ansioso- ambivalentes (ibidem, p.419).

O apego de uma criança aos pais vai sofrendo alterações durante a adolescência, ou seja, outros adultos podem passar a ter a mesma relevância que os pais enquanto figuras de vinculação. Bowlby afirma que existem três tipos de adolescentes: aqueles que se desligam inteiramente dos pais; os que permanecem extremamente apegados e são incapazes de dirigir os vínculos para outras pessoas; e, por último, que representa a grande maioria, a vinculação aos pais permanece e os vínculos com outras pessoas tornam-se também extremamente importantes (ibidem, p. 256). Em suma, para uma grande parte dos indivíduos o vínculo aos pais mantêm-se na vida adulta, tem implicações no comportamento de vários modos (ibidem, p.256) e serve de guia para as experiências relacionais (ibidem, p.257). Segundo Shaver e Mikunlincer (2000; cit. por Canavarro, et al., 2006, p. 6), a vinculação no adulto surge conceptualizada de três formas: emerge de situações de stress à procura do contacto com a figura de vinculação; como uma propensão para estabelecer relações de vinculação semelhantes ao longo da vida e a vinculação nas relações como forma de interagir com os outros.

Neste trabalho será estudada como uma tendência para estabelecer relações de vinculação semelhantes ao longo da vida.

Modelo do “eu” e dos outros da vinculação do adulto (Bartholomew, & Horowitz, 1991, p. 227/228).

O Modelo do “eu” e dos outros da vinculação do adulto é considerado uma referência e baseia-se na interacção da “ansiedade” e do “evitamento” de forma dicotómica, resultando dessa interacção quatro tipos de padrões de vinculação. Os modelos negativos do “eu” estão relacionados com a ansiedade, dependência e preocupação com as relações, enquanto que os modelos negativos do “outro” indicam evitamento da ruptura das relações. Deste modo, o padrão de vinculação “preocupado” resulta de elevados níveis de ansiedade e baixos níveis de evitamento. Por sua vez, o padrão “desligado” ou “desinvestido” caracteriza os indivíduos que apresentam baixos níveis de ansiedade mas altos níveis de evitamento. Quanto ao padrão de vinculação “amedrontado” é característico de indivíduos com altos níveis de evitamento e de ansiedade e antagonicamente o padrão de vinculação seguro representa os indivíduos

com baixos níveis de ansiedade e de evitamento. Relativamente aos modelos, os padrões “preocupado” e “amedrontado” incluem-se nos modelos negativos do “eu” e os padrões “desligado” e “amedrontado” pertencem aos modelos negativos do outro. O padrão “seguro” insere-se quer no modelo positivo do “eu” quer no modelo positivo dos outros. M O DE L O DO O UT RO (E VI T AM E NT O) MODELO DO “EU” (DEPENDÊNCIA) Positivo (baixo) Positivo (baixo) Negativo (alto) SEGURO Confortável com intimidade e autonomia PREOCUPADO Preocupado com as relações Negativo (alto) DESLIGADO Desligado da intimidade e contra dependências AMEDRONTADO Amedrontado para a intimidade e evitamento social

Figura 1: Modelo de Vinculação do Adulto (Bartholomew, & Horowitz, 1991, p. 227).

Na Turquia, uma investigação realizada com estudantes da faculdade de educação, verificou que os homens quando comparados com as mulheres apresentam, em média, valores superiores na vinculação segura mas, em contrapartida, as mulheres apresentam valores superiores no padrão de vinculação “Amedrontado” (Karairmak, & Duran, 2008, p. 226). Bartholomew e Horowitz (1991, p.237) constataram que estudantes psicologia que eram classificados na categoria de preocupado quanto ao padrão de vinculação eram altamente sociáveis e ainda que, apesar de apresentarem mais angústia interpessoal (interpersonal distress) conseguem obter bons relacionamentos interpessoais íntimos. Assim, a ansiedade não deve ser encarada como algo totalmente negativo em relação à empatia emocional.

De acordo com alguns autores, as relações de vinculação contribuem para o desenvolvimento da empatia e para o funcionamento interpessoal (Fonagy, Gergely, Jurist, & Target, 2002; cit. por Woods, & Riggs, 2008, p. 262). Seguidamente, será apresentada uma breve reflexão acerca da investigação da relação entre os padrões de vinculação e a empatia.

Vinculação e empatia

Segundo Mikulincer e Shaver (2003; cit. por Gillath, et al., 2005, p. 426) os padrões de vinculação podem ser entendidos como preditores de inúmeros processos e

fenómenos psicológicos entre eles, esquemas sociais e do “eu”, auto-regulação do stress e das emoções, a qualidade das relações com os parceiros, motivação sexual bem como as reacções à ruptura de uma relação ou perda de alguém. Os indivíduos com padrão de vinculação segura apresentam uma concepção positiva de si e dos outros, curiosidade e interesse na exploração, maior capacidade receptiva e flexibilidade cognitiva, saúde mental e satisfação nas relações (Mikulincer e Shaver ,2003; cit. por Gillath, et al., 2005, p.426). Alguns autores (Weinfield, Sroufe, Egeland, & Carlson, 1999; cit. por Woods, & Riggs, 2008, p. 262) afirmam que o padrão de vinculação segura é essencial para o desenvolvimento da empatia tendo em conta que a criança age em sintonia com as respostas dos seus cuidadores. Quer a vinculação segura quer a empatia implicam a vontade de aproximação do outro e ambos servem para facilitar os relacionamentos interpessoais (Joireman, Needham, & Cummings, 2001; cit. por Woods, & Riggs, 2008, p. 261).

Um estudo realizado com 143 estudantes que participavam de um programa de counseling, constatou que a vinculação segura parece estar associada com elevados valores de empatia. É curioso que os autores analisaram que indivíduos com baixos níveis de evitamento mas altos níveis de ansiedade na vinculação apresentavam altos níveis de empatia (Trusty, Ng, & Watts, 2005,p. 74). No modelo de representação do “eu” e dos outros, estes indivíduos correspondem ao padrão de vinculação preocupado e, como tal, este padrão de vinculação insere-se no modelo negativo do eu. Os altos níveis de empatia observados nestes estudantes poderá estar relacionado com o facto de estes estudantes não apresentarem um modelo representacional negativo dos outros.

Estudos mostram que vinculação segura aos pais, mas não às mães, está associada a comportamentos prossociais (Kerns, & Barth, 1995 cit. por Nickerson, Mele, & Princiotta, 2008, p.690) e com a diminuição dos conflitos entre pares (Ducharme, Doyle, & Markiewicz, 2002; cit. por Nickerson, et al., 2008, p.690). A teoria da vinculação sugere que a vinculação insegura é impeditiva do altruísmo e por outro lado, a vinculação segura promove a empatia e o altruísmo (Gillath, et al., 2005, p. 427). Os estudos revelam que elevados valores de vinculação de evitamento estão negativamente associados com reacções empáticas de sofrimento para com o outro (Mikulincer, Gillath, Halevy, Avihou, Avidan, & Eshkoli, 2001; cit. por Gillath, et al., 2005, p.427). Porém, elevados valores na dimensão ansiedade da vinculação parecem estar associados com angústia pessoal em resposta ao sofrimento dos outros mas não

com a acção de ajudar no momento (Mikulincer, Gillath, Sapir-Lavid, Yaakobi, Arias, Tal-Aloni et al., 2003; cit. por Gillath, et al., 2005, p. 427).

Os cuidados parentais parecem ter também uma influência indirecta na empatia, isto é, os fracos cuidados parentais parecem ser geradores de angústia pessoal no homem e pensa-se que poderá ter efeitos na empatia (Also, Chambers, Power, Loucks, & Swanson, 2001; cit. por Britton, & Fuendeling, 2005, p. 522). No entanto, a superprotecção maternal está também associada com comportamentos anti-sociais quer no homem quer na mulher sendo que a superprotecção pode ser encarada negativamente no que diz respeito à tomada de perspectiva e à preocupação empática (Reti, Samuels, Eaton, Bienvu, Costa, & Nestadt, 2002; cit. por Britton, & Fuendeling, 2005, p.522).

As crianças com padrões de vinculação seguros apresentam mais respostas empáticas do que crianças com vinculação insegura em resposta a uma experiência de angústia pessoal simulada (Van Der Mark, Ijzendoorn, Bakermans-Kranenburg, 2002 cit. por Hutman, & Dapretto, 2009, p. 371). Outro aspecto que parece ser preditor das tendências empáticas e de comportamentos prossociais (com por exemplo, sentir compaixão pelo outro) é o suporte maternal, especificamente, a resposta materna perante angústia “distress” da criança (Davidov, &Grusec, 2006; cit. por Kanat-Maymon, & Assor, 2010, p.33) ou seja, a mãe deve ser capaz de responder de forma a reduzir a angústia da criança, ser tolerante e sensível.

Formulação dos objectivos de investigação

Decorrente do exposto, formulámos os seguintes objectivos:

a) Estudar o grau de empatia nos sujeitos segundo o tipo de formação académica em curso: psicologia, serviço social, enfermagem, medicina veterinária, engenharia civil, engenharia das energias, engenharia agronómica e engenharia electrotécnica e de computadores;

b) Averiguar se a formação académica em curso discrimina os sujeitos nos valores de empatia entre os diferentes cursos em análise;

c) Analisar a existência de diferenças nos valores de empatia entre o primeiro ano e último de cada curso; este objectivo tem por finalidade verificar se existe ou não evolução da empatia durante a formação académica adquirida ao longo do curso;

d) Analisar o efeito da variável género na empatia;

e) Analisar se a diferentes padrões de vinculação caraterísticos dos sujeitos correspondem diferentes facetas e diferentes graus de empatia.

PARTE II

METODOLOGIA

A amostra do presente estudo é constituído por 533 estudantes universitários, dos quais 166 (31.1%) são do género masculino e 367 (68.9%) são do género feminino. Quanto à idade, a amostra está compreendida entre os 17 e 53 anos e a média é de 21.24 anos. No que se refere à distribuição por cursos verifica-se que 301 estudantes frequentam o 1º ano universitário e 232 o último ano (138 do 3º ano, 54 do 4ºano e 40 do 5ºano). Especificamente, do curso de psicologia foram inquiridos 58 alunos do 1º ano e 34 alunos do 3º ano; do curso de serviço social, 35 alunos e 42 alunos constituem o 1º e 3º ano, respectivamente; dos cursos de enfermagem e medicina veterinária foram estudados 70 e 24 alunos do 1º ano (respectivamente) e 54 e 40 estudantes do 4º (enfermagem) e 5º ano (medicina veterinária). Quantos aos cursos das Engenharias, foram recrutados 44 do 1ºano e 23 do 3ºano de Civil, 27 (1º) e 10 (3º) de agronómica, 29 do 1ºano e 16 do 3º ano de Energias e por fim, 14 alunos do 1ºano e 13 do 3º de Engenharia electrotécnica e computadores.

Os alunos foram também inquiridos acerca do local de residência (com quem vive?) verificando-se que 79.4 % vivem com os pais, 6.2 % com familiares, 8.4% com amigos e apenas 6.0 % vivem sozinhos ou de outro modo que não se inserem nas categorias acima referidas. Foi também alvo desta investigação, o estado civil dos pais averiguando-se que a grande maioria são casados (87.2 %), 7.7% são divorciados, 3.6% são viúvos (as) e igualmente com 0.8 % estão em união de facto e encontra-se noutra situação civil que não abrange as categorias definidas. Por fim, 88 dos inquiridos são filhos únicos, 187 e 197 são, respectivamente, o 1º e 2º filho, os 3ºfilhos representa 46 estudantes da amostra e apenas 11, 3, 2 e 1, respectivamente, representam o 4º,5º, 6º e 7º filho da fratria.

Tabela 1: Frequências dos alunos por cursos em cada ano

Tabela 2: Estatística descritiva para a variável idade

Tabela 3: Percentagem de estudantes para as variáveis sociodemográficas género, estado civil dos pais, “com quem vive” e posição na fratria.

N= 533 %

Género Masculino 31.1 Feminino 68.9 Estado civil dos pais Casados 87.2 Divorciados 7.7

Viúvo 3.6 União de facto 0.8 Outro 0.8 Com quem vive Pais 79.4

Familiares 6.2 Amigos 8.4 Outros 6.0 Posição na fratria Filho único 16.5

1º filho 35.1 2º filho 36.6 3ºfilho 8.6 4ºfilho 2.1 5ºfilho 0.6 6ºfilho 0.4 7ºfilho 0.2

Metodologia de recolha dos dados

Este estudo é do tipo transversal, uma vez que os seus dados foram recolhidos num único momento. Está assente numa perspectiva ética e modelo nomotético, procurando a compreensão de padrões gerais de comportamento e a generalização dos resultados. A recolha dos dados decorreu durante o mês de Dezembro, Fevereiro e Março tendo em conta que no mês de Janeiro decorreu o período de exames dos estudantes e não foi possível aplicar questionários durante este período de tempo.

Cursos 1ºano 3º/4º/5ºano Total

Psicologia 58 34 92 Serviço Social 35 42 77 Enfermagem 70 54 124 Medicina Veterinária 24 40 64 Engenharia civil 44 23 67 Engenharia Agronómica 27 10 37

Engenharia das energias 29 16 45

Engenharia electrotécnica e de computadores 14 13 27

N 301 232 533

Mínimo Máximo Média Desvio padrão Idade 17 53 21.24 4.43

Inicialmente, foram contactados os directores de cada curso sendo-lhes solicitada formalmente através de pedido a autorização para recolha de dados nos cursos. Posteriormente, foram contactados alguns professores (já sensibilizados pelos directores para a investigação em decurso) que se disponibilizaram a ceder 15 minutos das suas aulas para aplicação do protocolo de investigação aos estudantes. Foi salientado nas várias turmas que se tratava de um estudo confidencial, anónimo e de carácter voluntário.

Foram excluídos alguns questionários dado que o seu preenchimento encontrava-se incompleto ou cujo preenchimento parecia ter sido feita de forma aleatória.

Operacionalização das hipóteses de investigação e procedimentos estatísticos subjacentes

Seguidamente são formuladas as hipóteses de investigação descrevendo para cada hipótese o procedimento estatístico aplicado.

Antes da análise inferencial foi testada a assimetria (skewness) e a curtose, para perceber se a distribuição dos resultados para cada variável dependente se a amostra em análise segue uma distribuição normal ou não. Posteriormente esta informação foi útil para tomar a decisão de aplicação de testes paramétricos ou não paramétricos.

H01: Os estudantes dos cursos de psicologia, medicina veterinária, serviço social, enfermagem, engenharia agronómica, engenharia civil, engenharia das energias e engenharia electrotécnica de computadores apresentam valores médios de empatia idênticos, sem diferenças estatisticamente significativas (no Inventário de Empatia, Factor Cognitivo e Factor Afectivo da Empatia).

H11: A formação académica dos estudantes dos diversos cursos em estudo discrimina a empatia dos estudantes universitários.

Variáveis preditoras (independentes):

-variável curso (psicologia, serviço social, enfermagem, medicina veterinária, engenharia civil, engenharia das energias, engenharia agronómica e engenharia electrotécnica e de computadores)

- variável inventário de empatia, factor cognitivo da empatia, factor afectivo da empatia.

A primeira hipótese tem por intuito perceber se a empatia difere em cada curso. Especificamente, os cursos de psicologia, serviço social, enfermagem e medicina veterinária devem ser promotores da empatia para o bom desenvolvimento profissional dos seus estudantes. Esta hipótese será testada através da análise da variância (ANOVA) e, posteriormente, será feita uma análise Post Hoc quer para o Inventário de Empatia quer para a Escala Básica de Empatia (factor cognitivo e factor afectivo da empatia).

H02: Ao longo da formação académica a empatia mantém-se constante, sem qualquer evolução significativa do primeiro para o último ano.

H12: Os estudantes dos cursos em análise apresentam aumentos estatisticamente significativos da empatia, entre o 1º e último ano de formação.

Variáveis preditoras (independentes):

-variável curso (psicologia, serviço social, enfermagem, medicina veterinária, engenharia civil, engenharia das energias, engenharia agronómica e engenharia electrotécnica e de computadores)

-variável Ano do Curso (primeiro e último ano de cada curso em estudo)

Variáveis dependentes:

-variável inventário de empatia, factor cognitivo da empatia, factor afectivo da empatia.

Na segunda hipótese pretende-se perceber se existe aumento da empatia entre o 1º e último ano de cada curso. Para tal, utilizar-se-á uma Análise de Variância Multivariada (MANOVA).

H03: A idade não é discriminatória dos valores da empatia apresentados pelos estudantes universitários.

H13: A idade e a empatia correlacionam-se positivamente, isto é, à medida que a idade aumenta verifica-se que a empatia aumenta igualmente.

Variáveis preditoras (independentes):

-variável idade (idade dos estudantes)

Variáveis dependentes:

- variável inventário de empatia, factor cognitivo da empatia, factor afectivo da empatia.

A terceira hipótese de investigação vai ser estudada pela análise correlacional, coeficente de correlação de Pearson (R de Pearson,) entre a idade e a empatia para os dois instrumentos de avaliação da mesma, Inventário de Empatia e Escala Básica de Empatia (factor Cognitivo e factor Afectivo da empatia).

H04: A variável empatia apresenta valores idênticos para os homens e mulheres.

H14: As mulheres obtêm valores médios superiores de empatia em relação aos homens.

Variáveis preditoras (independentes):

-variável género (masculino e feminino)

Variáveis dependentes:

- variável inventário de empatia, factor cognitivo da empatia, factor afectivo da empatia.

A relação entre a empatia e o género vai ser analisada com recurso a análise de variância (ANOVA).

H05: Os estudantes universitários com padrões de vinculação “seguro”, “inseguro evitante” e “inseguro ansioso” apresentam valores médios de empatia idênticos.