RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE LEITURA E DIFERENTES CAPACIDADES DE MEMÓRIA FONOLÓGICA, MEMÓRIA VISUO-ESPACIAL E CONSCIÊNCIA
FONÉMICA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Diana Patrícia Figueiredo Dinis
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro Orientadora: Professora Doutora Ana Paula Vale
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE LEITURA E DIFERENTES CAPACIDADES DE MEMÓRIA FONOLÓGICA, MEMÓRIA VISUO-ESPACIAL E CONSCIÊNCIA
FONÉMICA
Dissertação apresentada pela aluna Diana Patrícia Figueiredo Dinis, na Universidade da Trás-os-Montes e Alto, para obtenção do grau de Mestre em Psicologia da Educação, sob orientação da Professora Doutora Ana Paula Simões do Vale.
Agradecimentos
Sem dúvida que todo este trabalho não era possível sem a ajuda, o apoio e a atenção de várias pessoas que fazem parte da minha vida, e sem as quais o trabalho não teria o mesmo sentido.
Desta forma, agradeço inicialmente à Professora Doutora Ana Paula Vale, orientadora desta dissertação, por toda a ajuda e apoio, pelo material facultado, os conselhos sempre úteis.
Um obrigada especial à minha família: à minha mãe, ao meu pai, às minhas irmãs e aos meus sobrinhos pelo apoio incondicional, o amor sentido, pelo tempo que tiveram de abdicar de mim. Obrigada pelo apoio e um “desculpa” sincero pela ausência.
Um obrigada à Mariana Cardoso, Ana Pinto, Marta Rodrigues, Isabel Barroso, ao Jorge Ferreira, André Silva e a todos os meus amigos desta mui nobre vila que tanto me ajudaram, tanto me apoiaram, tanto me ouviram e de tanto abdicaram para tornar esta etapa possível e mais fácil.
Um obrigada à Sónia Costa, ao Ricardo Marques, ao Nélson Simões, à Patrícia Simões, ao Tiago Almeida, ao Michel Santos, à Tânia Silva, ao Rafael Coelho, e ao Jorge Almeida... a todos vocês que “sofreram” comigo, que me limparam as lágrimas, que partilharam comigo os sorrisos, que me deram a fé necessária.
Um obrigada à minha querida “irmã” Maria João Gamelas, por toda a ajuda e apoio tanto académico como emocional nesta etapa. Bem como ao João Santos e ao Quico pelos momentos de abstração que souberam tão bem...
Um obrigada sentido à direção do Agrupamento de Escolas Diogo Cão, aos professores das escolas que foram objeto deste estudo, e a todas as crianças que prontamente fizeram parte da amostra e que me conquistaram com as suas histórias, a sua ingenuidade tão característica, e a alegria de todos os dias.
Obrigada também a todos os professores da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, tanto do primeiro como do segundo ciclo de estudos, por todos os ensinamentos facultados, e pelo crescimento, não só a nível académico como a nível pessoal e social.
Por último, um obrigada a Deus, por ter permitido que este momento tivesse chegado, por me ter permitido ser capaz de o terminar, e por nunca me deixar ficar sozinha em toda esta aventura.
Resumo
O presente estudo visa fornecer uma revisão da literatura científica acerca dos desempenhos das crianças na atividade da leitura, e a associação destas mesmas capacidades com a memória e a consciência fonológicas, a consciência fonémica e ainda com memória visuo-espacial, controlando a variável da capacidade cognitiva geral dos participantes. Assim, foram testadas um total de 93 crianças, sendo que estas estavam distribuídas pelos quatro anos de escolaridade primária. Foi possível verificar associações significativas entre a leitura e memória fonológica, consciência fonológica, e uma associação não significativa com a memória visuo-espacial. Respeitante ao desenvolvimento destas capacidades ao longo da escolaridade verifica-se que as competências que mostraram diferenças estatisticamente significativas entre os diferentes anos de escolaridade foram a leitura, a consciência fonológica, a memória visuo-espacial e a consciência fonémica. Posteriormente, discutem-se implicações destes resultados, bem como as limitações deste estudo e propostas para novas investigações.
Palavras-chave: capacidades fonológicas, consciência fonémica, leitura, memória visuo-espaciais
Abstract
The present study aims at providing an overview of the current literature on child reading performance and how reading skills relate to phonological memory, phonological awareness, phonemic awareness and also visuo-spatial memory, by controlling the variable of general cognitive ability of the subjects. Thus, a total of 93 children were tested, all of which provided a comprehensive sample of all four years of primary education. It was possible to find significant associations between reading and phonological memory as well as phonological awareness, but a non-significant association between reading and visuo-spatial memory. As regards the development of these skills throughout the four years of primary education, the skills that were found to show significant differences among the grades were reading, phonological awareness, visuo-spatial memory and phonemic awareness. Furthermore, the implications of these results were discussed, as well as the limitations of this study, from which new research questions have arisen.
Índice de Tabelas
Tabela 1. O género dos participantes 21 Tabela 2. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia das diferenças no que respeita aos testes de Leitura 27 Tabela 3. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia das diferenças no que diz respeito as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven 29 Tabela 4. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia das diferenças no que respeita ao teste de Memória de Dígitos 29 Tabela 5. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia das diferenças no que respeita ao teste de Localização Espacial 31 Tabela 6. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia das diferenças no que diz respeito ao teste de Supressão Fonémica 32 Tabela 7. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia das diferenças no que respeita ao teste de Amplitude de Memória de Palavras 35 Tabela 8. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia das diferenças no que respeita à repetição de Palavras e Pseudopalavras 36 Tabela 9. Resultados da aplicação das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Versão paralela) por ano de escolaridade 37 Tabela 10. Resultados da associação entre as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven com os restantes testes utilizados neste estudo 38 Tabela 11. Correlação entre a Leitura e as diferentes variáveis avaliadas neste estudo controlando e não controlando a capacidade cognitiva. 39
Índice Agradecimentos ii Resumo iv Abstract v Índice de Tabelas vi Índice vii
RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE LEITURA E DIFERENTES CAPACIDADES DE MEMÓRIA FONOLÓGICA, MEMÓRIA VISUO-ESPACIAL E CONSCIÊNCIA FONÉMICA 1 Introdução 1 Leitura 3 Memória 7 Memória de Curto-Prazo 8
Memória de Curto-Prazo Verbal 9
Memória de Curto-Prazo Visuo-Espacial 10
Memória de Trabalho 11
Memória de Trabalho Visuo-Espacial 14
Memória Fonológica 15 Consciência Fonológica 17 Consciência Fonémica 19 Método 20 Participantes 20 Provas e Procedimentos 21 Resultados 26 Discussão de Resultados 41 Referências Bibliográficas Anexos
RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE LEITURA E DIFERENTES CAPACIDADES DE MEMÓRIA FONOLÓGICA, MEMÓRIA VISUO-ESPACIAL E CONSCIÊNCIA
FONÉMICA
Introdução
A leitura é uma competência por demais importante na vida do ser humano moderno. Nos dias que correm, são inúmeras as exigências de uma vida em pleno, sejam elas a nível profissional ou académico, a nível pessoal ou social, a nível cultural ou de lazer. E a leitura desempenha um papel primordial ao possibilitar o acesso a ferramentas que permitem a vivência e a fruição de experiências formativas, pedagógicas e enriquecedoras, que ajudam o ser humano a atingir o seu potencial máximo como ser social, integrado como membro válido de um grupo. Assim, uma boa aprendizagem da leitura é essencial não só para uma boa aprendizagem global dos conteúdos necessários para uma vida académica positiva, como também para toda uma vida social e pessoal (em todas as dimensões) favorável.
Após uma breve análise da literatura disponível, constata-se facilmente que há uma relação inegável entre a atividade de leitura e a memória. Deste modo, e sendo a memória uma realidade complexa e multifacetada, analisando o desempenho nos diferentes sistemas de memória, podemos prever eventuais dificuldades na aprendizagem da leitura e as consequências destas para o sujeito aprendente.
A literatura sugere que as dificuldades na aprendizagem da leitura estão de alguma forma ligadas com a internalização e externalização de problemas comportamentais. De acordo com Halonen, Aunola, Ahonen, e Nurmi (2006), as dificuldades de leitura aumentaram a probabilidade de internalização de problemas comportamentais, sendo que esta predisse consequentes dificuldades de leitura. Também se advoga que, desde o início da escolaridade primária que se mostra que um lento progresso da capacidade de leitura também contribui para um amento na externalização de problemas comportamentais. Ainda se pode referir que à medida que as crianças se tornam alfabetizadas, passam a usar as histórias para fortalecer a sua participação na sua cultura e nas suas relações sociais (Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
É de referir também que as crianças com dislexia ou com dificuldades na leitura diferem no que diz respeito ao desempenho relativamente à abrangência de memória. Isto mostra a necessidade de os professores ou técnicos não apenas trabalharem com estas crianças a capacidade de discriminar e manipular os sons, mas também a sua capacidade para aprender novo vocabulário, isto porque a memória de trabalho, bem como a repetição de frases, têm uma forte relação com as capacidades de leitura. Assim como desempenhos nos testes de memória não verbal, também se mostram relacionados com as tarefas de abrangência verbal (McDougall & Donohoe, 2002; Alloway & Gathercole, 2005; Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006).
Ainda sobre a importância de uma boa aprendizagem da leitura, pode referir-se um estudo com crianças de diferentes sistemas de escrita (Hong Kong, Coreia, Israel e Espanha) que refere que tanto as capacidades de leitura como o sistema de escrita podem influenciar o desenvolvimento das capacidades visuo-espaciais desde as primeiras fases do processo de leitura (Chang et al., 2011)
Tendo em conta que a motivação para a leitura declina mais rapidamente nos piores leitores, e esta falta de motivação se acentua mais durante a escolaridade básica (Papalia et al., 2001) e depois de ser verificada na literatura a grande relação existente entre a memória e a leitura torna-se pertinente a elaboração deste estudo.
Posto isto, defino como objetivos deste estudo estudar as relações que existem entre diferentes memórias e a leitura, bem como saber qual o teste de memória que maior associação possui com as capacidades de leitura a fim de mais facilmente e precocemente se poder detetar dificuldades na área da leitura e da escrita.
Desta forma, o trabalho que se segue divide-se em cinco secções. Inicialmente, apresento o enquadramento teórico, que pretende descrever o estado de arte da problemática que está a ser alvo de estudo. Numa segunda parte, apresento o método que serviu de base ao estudo e que congrega informação sobre os participantes, instrumentos e procedimentos de recolha e tratamentos de dados. Na terceira parte apresento os resultados que serão discutidos na quarta parte do trabalho. Por último, exponho as conclusões, onde se apresentam os principais resultados, as limitações e propostas de futuras pesquisas para este campo de investigação.
Leitura
“Embora a leitura seja rápida e automática nos leitores competentes, em recém-leitores emerge apenas como o resultado da interação complexa e trabalhosa entre os processos percetuais e linguísticos” (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004; cit. por Brunswich, Martin, & Rippon, 2012, p. 268).
Segundo Vellutino, Fletcher, Snowling, e Scanlon (2004), a leitura pode ser definida como um processo de extração e compreensão de um texto escrito. Como tal, requer uma compreensão adequada da linguagem, bem como uma identificação fluente de palavras, a descodificação. Para se conseguir fazer uma aprendizagem da leitura, é necessária uma quantidade de processos e de conhecimentos que nos facultam tanto a aquisição de vocabulário falado como de linguagem escrita, nomeadamente capacidades visuais, linguísticas e metalinguistas. Um desses processos é, por exemplo, a codificação visual, que permite armazenar os estímulos ambientais, incluindo os símbolos gráficos utilizados para a representação de palavras escritas (grafemas). O processo de codificação linguística permite ao indivíduo que este adquira a linguagem para codificar, armazenar e recuperar informação (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004).
Quando o sistema de escrita é alfabético, como é o caso do português, é imprescindível compreender que as letras correspondem a pequenos segmentos de som, ou seja, que os grafemas representam os fonemas, para conseguir aprender o ato de ler (Barrera & Maluf, 2003; Gindri, Keske-Soares, & Mota, 2007; cit. por Cappellini et al., 2009). Viana (2006) afirma que, para que uma criança consiga aceder à linguagem escrita, em sistemas alfabéticos, para além de ter de discrimitar os sons da fala, tem de os identificar de forma clara, o que é complicado devido aos sons na fala serem co-articulados. A criança deve também compreender que as frases são compostas por palavras, as palavras compostas por sílabas e estas por unidades ainda menores que são os fonemas.
Já a compreensão de um texto não pode ser entendida apenas como consequência de uma alfabetização, ou seja, é preciso mais do que apenas a alfabetização para que uma criança se transforme num leitor competente (Spinilo, Mota, & Correa, 2010).
Ainda no que respeita à leitura, e de acordo com Navas, Pinto e Dellisa, pode verificar-se que, quando uma criança lê melhor, se depreende que essa criança leu mais
palavras ou frases do que uma criança com mais dificuldades de leitura, processando, desta forma, mais linguagem para se lembrar e compreender. Desta forma, um leitor fluente dedicará menos esforço à identificação das palavras individualmente e poderá envidar mais esforço no que diz respeito à compreensão da mensagem lida (Navas, Pinto, & Dellisa, 2009). Ou seja, à medida que a competência de leitura se desenvolve, o enfâse desloca-se da descodificação para a compreensão.
Também num estudo de Nascimento, Carvalho, Kida e Ávila se verificou que crianças com dificuldades de leitura e de escrita demonstram de igual modo dificuldades ao nível da fluência e da compreensão da leitura, sendo que, desta forma, se constata que dificuldades de descodificação influenciam a compreensão da leitura, e que esta não melhora tendo em conta o ano de escolaridade (Nascimento, Carvalho, Kida, & Ávila, 2011).
No que diz respeito ao processo de ensino/aprendizagem da leitura, a literatura aponta dois métodos: o método fonético ou sintético e o método global ou analítico. O método fonético atribui maior importância à descodificação, sendo que desde o início do processo de ensino/aprendizagem se faz uma instrução direta e explícita das correspondências entre os fonemas e os grafemas e se começa desde os elementos mais simples (letras ou sílabas) até às combinações cada vez mais complexas, como palavras, frases ou textos. Por sua vez, o método global dá maior ênfase à compreensão, sendo que a atividade da leitura é considerada como um processo de identificação global de palavras efrases, no qual a criança utiliza predições léxico-semânticas e verifica as hipóteses produzidas. Sendo assim, e ao contrário do método fónico (fonético), a criança parte de estruturas mais complexas e significativas, como palavras, frases ou textos, para os elementos mais simples, que são as sílabas e as letras. Desta forma, do método global, a aprendizagem da leitura implica a memorizaçãode palavras para que, mais tarde, a criança que está a aprender a ler consiga, através de várias análises, descobrir as unidades linguísticas mais simples (Valente & Martins, 2004).
Papalia, Olds e Feldman (2001) discutem os dois pontos de vista acerca destes dois métodos de ensino/aprendizagem do processo de leitura e escrita. Por um lado, existem autores que defendem que, com o método global, a criança pode, através da descoberta, aprender a ler e a escrever de um modo natural, tanto como aprender a compreender e a
utilizar a linguagem falada. Os críticos deste mesmo método alertam para que o ensino pelo método global encoraja as crianças a ler superficialmente um texto, tentando adivinhar as palavras e o seu significado, e não a tentar ler corretamente ou soletrar as palavras. Estes críticos argumentam que ler é uma competência que precisa de ser aprendida formalmente, pois as crianças não têm um mecanismo biológico automático para descodificar uma palavra escrita. Aponta-se, assim, a consciência fonológica como uma componente fundamental na aquisição do código alfabético.
Segundo Laasonen et al., a consciência fonológica é a “capacidade de manipular conscientemente unidades fonológicas” (2012, p. 2248). De acordo com Brunswich, Martin e Rippon “a consciência fonológica é a capacidade de identificar, distinguir e manipular sons da língua falada” (2012, p.269). A consciência fonológica é a capacidade de entender que as palavras faladas são compostas por sons individuais (fonemas), sons estes que são combinados entre si (sílabas). Os indivíduos com dificuldades na leitura manifestam mais dificuldade em desenvolver a consciência fonológica (Bruck, 1992; Lieberman, Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974; Lieberman & Shankweiler, 1979, 1991; Snowling, 2000; Wagner & Torgesen, 1987; cit. por Vellutino, et al., 2004). Também Gathercole, Alloway, Willis e Adams (2006) afirmam que a capacidade da leitura está significativamente ligada com a linguagem das crianças bem como com as competências ao nível da consciência fonológica.
Desta forma, podemos concluir que a ideia de que a consciência fonológica é um dos melhores preditores das capacidades de leitura já está aceite (Bradley & Bryant, 1983; Hoien, Lundberg, Stanovich, & Bjalid, 1995; Lundberg, Olofsson, & Wall, 1980; Muter, Hulme, Snowling, & Taylor, 1997; Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994; Yopp, 1988; cit. por Windfuhr & Snowling, 2001), ou seja, crianças que tenham capacidade para detetar e manipular os sons da linguagem falada serão capazes de manipular também o código alfabético, inclusivamente a leitura (Byrne, 1996; cit. por Windfuhr & Snowling, 2001). De acordo com Brunswick, et al. a importância da consciência fonológica para a leitura é “amplamente reconhecida, tanto que as crianças que são mais capazes de identificar e manipular sons individuais são mais bem-sucedidas que os seus pares quando aprendem a ler” (2012, p.269).
Podemos referir ainda sobre a leitura que aquelas crianças cujas línguas apresentam ortografias consistentes rapidamente conseguem fazer uma leitura correta de palavras familiares ou não familiares, dependendo das capacidades fonológicas, quando comparadas com crianças cuja língua apresenta uma ortografia inconsistente e por isso não podem depender tanto da codificação grafema-fonema. É de esperar, portanto, que estas crianças tenham capacidades diferentes no que diz respeito à memória visual, memória fonológica, e capacidades de leitura no início da sua vida escolar (Brunswick et al., 2012).
Num estudo realizado por Capellini et al. (2010), onde participaram 40 crianças de entre os 2.º e 4.º anos de escolaridade, chegou-se à conclusão que trabalhar a consciência fonológica é uma mais-valia para melhorar as capacidade de leitura de palavras, de pseudo-palavras, de memória de trabalho e de nomeação rápida, tanto em crianças com dificuldades de leitura, como em crianças que não evidenciaram qualquer tipo de problema de aprendizagem.
Também num estudo realizado por Capovilla, Capovilla e Suiter (2004), verificou-se ainda que os processos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita estão relacionados com o processamento fonológico (consciência e memória fonológica), tendo-se verificado ainda que os maus desempenhos na leitura estão relacionados sobretudo com o processamento fonológico, o vocabulário recetivo auditivo e a memória fonológica, ou seja, com competências que envolvem o processamento da informação baseada na estrutura fonológica da linguagem oral.
No entanto, nas últimas décadas, tem surgido investigação que refere que a aquisição da leitura envolve uma quantidade substancial de aprendizagens, não apenas a das componentes fonológicas para a aquisição do princípio alfabético. Há autores que referem que a aprendizagem ortográfica pode ser concetualizada como uma aprendizagem que associa o verbal ao visual, onde os atributos das palavras impressas (os grafemas) têm de ser associados às suas formas fonológicas (Hulme, 1981; Manis et al., 1987; cit. por Windfuhr & Snowling, 2001).
Gathercole et al. (2006) fizeram um estudo com 46 crianças com necessidades educativas especiais, com média de idades de nove anos, com o objetivo de descobrir até que ponto a memória de trabalho está ligada às dificuldades de aprendizagem sentidas por crianças com dificuldades de leitura. Gathercole et al. (2006) afirmam que as crianças com
fracas capacidades de memória de trabalho terão mais dificuldades em muitas atividades estruturadas que são comuns em sala de aula, o que vai conduzir a fracassos frequentes, o que representa oportunidades perdidas de aprendizagem. Isto revela que uma das tarefas que pode ajudar as crianças com dificuldades nas tarefas de leitura e escrita (literacia) é a utilização de atividades que promovam a utilização da memória de trabalho, pois, quando esta é trabalhada, impulsiona a aprendizagem dos alunos.
Brunswick e colegas averiguaram outros aspetos que podem influenciar a leitura, num estudo longitudinal com 42 crianças em idades compreendidas entre os quatro (idade pré-escolar) e os sete (2.º ano). O objetivo deste estudo era encontrar eventuais relações entre as capacidades visuo-percessuais, a consciência fonológica, a memória a curto-prazo e as competências de leitura. As crianças foram submetidas a vários testes, que se repetiram durante alguns anos, para se avaliar a evolução das competências. Aqui se concluiu que existe uma ligação importante entre capacidades de processamento visual, a memória fonológica, a consciência fonológica, e a capacidade de leitura (Brunswick et al., 2012).
Os resultados de um estudo da autoria de Kershaw e Schatschneider (2012) indicam que a importância da descodificação para a compreensão decresce consoante a escolaridade vai aumentado, enquanto a importância da compreensão do funcionamento da língua aumenta. Assim, para predizer as capacidades de leitura no primeiro ano, pode utilizar-se um total de quatro tarefas: desempenho fonológico, capacidade da memória fonológica, desempenho verbal e desempenho de rapidez (Nevo & Breznitz, 2011).
Oganian e Ahissar (2012) realizaram um estudo onde concluíram que as dificuldades encontradas nas crianças com dislexia surgem da amplitude de memória verbal limitada bem como de dificuldades na aquisição de regularidades fonéticas, sendo isto que impede a aquisição de adequadas capacidades de leitura.
Assim, e segundo o que é sugerido na literatura, concluímos que a capacidade de leitura requer que vários componentes sejam abordados, como sejam as capacidades de processamento visuo-espacial, verbal, e a consciência fonológica.
Segundo Baddeley, Eysenck, e Anderson (2009), a memória humana pode ser comparada à memória de um computador que tem um ou mais sistemas de armazenamento. Qualquer sistema de memória, incluindo o humano, requer três características: a capacidade para codificar, isto é, fazer entrar a informação no sistema; a capacidade para a armazenar; e ainda a capacidade para a encontrar e recuperar quando necessário. Embora estes três estádios sejam diferentes, eles interagem, pois a forma como se regista ou codifica a informação determina a qualidade e o modo de armazenamento da mesma, o que por sua vez condiciona a sua recuperação posterior. É sabido que a informação vem do ambiente e é processada em primeiro lugar por uma série de sistemas de memória sensoriais, que funcionam como uma ponte entre a perceção e a memória. Pensa-se que, posteriormente a informação passa para um sistema de curto-prazo, temporário, antes de dar entrada na memória de longo-prazo.
Memória de Curto-Prazo
A memória de curto-prazo é entendida, segundo Baddeley et al., (2009) como sendo um armazém temporário de pequenas quantidades de informação por breves períodos de tempo. Embora a maioria da informação neste armazém seja verbal, esta também trabalha com material visual e espacial, e ainda com cheiros e tato (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2009).
Gathercole et al. (2006) definem a memória de curto prazo como sendo a capacidade que um indivíduo tem para armazenar informação durante curtos períodos de tempo enquanto não se envolve noutras atividades cognitivamente exigentes.
Recorrendo a tarefas que meçam a memória de curto-prazo e que minimizem a utilização de processos fonológicos, conseguiu verificar-se que os processos deste tipo de memória são uma boa maneira de prever a aquisição precoce da leitura, o que mostra o papel determinante da capacidade de memória de curto-prazo verbal no desenvolvimento da leitura (Perez, Majerus, & Poncelet, 2012).
Para além da contribuição específica da memória de curto-prazo nos processos de descodificação na leitura, esta capacidade também é importante para a aquisição das representações ortográficas a longo prazo (Perez, et al., 2012).
Para efeitos deste estudo, dividiremos a memória a curto-prazo em verbal e visuo-espacial.
Memória de Curto-Prazo Verbal
Para Baddeley et al. (2009), a memória de curto-prazo verbal é a capacidade de armazenar informação (neste caso, palavras na sua forma falada ou escrita) por um curto período de tempo. Os autores relacionam este conceito com o de ciclo fonológico. O ciclo fonológico é, então, dividido em duas subcomponentes: um armazém de curto-prazo e um processo de ensaio articulatório. O armazém tem uma capacidade limitada de manter a informação, apenas alguns segundos, mas os vestígios de memória podem recuperar-se por repetição silenciosa (ou não) dos itens a recordar (ensaio articulatório).
O ciclo fonológico consegue explicar as seguintes características da memória de curto-prazo verbal: o efeito fonológico de semelhança, que corresponde à tendência para a redução da retoma imediata, e em série, de material verbal cujos sons sejam semelhantes; o efeito do comprimento da palavra, que corresponde à tendência para o decréscimo da amplitude da memória quando se recuperam palavras mais longas; o efeito do som irrelevante, a tendência para que a memória de curto-prazo verbal seja perturbada por sons simultâneos, sejam eles de uma conversa ou de uma música (Baddeley et al., 2009). Assim, “a amplitude da memória de curto-prazo expande-se grandemente quando o estímulo pode ser recodificado em unidades de ordem superior ou agrupado em unidades maiores juntamente com conhecimento previamente adquirido” (Miller, 1956; cit. por Baddeley et al., 2009, p.438).
Gathercole et al. (2008), num estudo realizado para avaliar o défice na memória verbal de longo prazo e a sua relação com a aprendizagem em crianças com baixas capacidades fonológicas de curto prazo, concluíram que “uma função de curto prazo pobre prejudica a retenção a longo prazo e a facilidade de aprendizagem de material verbal novo” (p. 474). Isto, porque o grupo de crianças com baixa memória fonológica mostrou resultados inferiores aos do grupo de controlo no que respeita à memória de longo prazo e nas tarefas de aprendizagem que mobilizavam a memória para retenção de material verbal arbitrário, como nomes e não-palavras.
Memória de Curto-Prazo Visuo-espacial
Baddeley et al. (2009) definem memória de curto-prazo visuo-espacial como a “retenção de informação visual e/ou espacial por períodos de tempo breves” (p.38). Dell’Acqua et al. sugerem que “as representações sensoriais são temporariamente fugidias e sujeitas a desvanecerem-se com a entrada de novos dados visuais (Cotheart, 1980; Sperling; 1960; cit. por Dell’Acqua et al., 2009), de tal forma que um processamento posterior é necessário para consolidá-los num formato representacional mais durável, usualmente denominado de memória de curto-prazo visual” (p.1).
A memória visuo-espacial divide-se em memória visual e memória espacial. A memória espacial tem capacidade para recordar informação apenas durante poucos segundos enquanto a memória visual consegue reter até quatro objetos, sendo que há um declínio no seu desempenho a partir desse número (Baddeley et al., 2009).
Foi indicado em alguns estudos que a memória visuo-espacial pode também armazenar informação verbal codificada como informação visual (Baddeley, 1999; Logie, 1995; cit. por McAfoose & Baune, 2009). A memória visuo-espacial possui, assim, dois subsistemas: um armazém visuo-espacial e um componente de processo de ensaio, semelhante ao armazenamento fonológico e ao ensaio articulatório (McAfoose & Baune, 2009; Baddeley et al., 2009).
Nevo e Breznitz (2011) tentaram predizer as capacidades de leitura com outras tarefas que não a memória de trabalho. O tempo de leitura foi predito não apenas tendo em conta as capacidades da memória fonológica, mas também pela memória de trabalho visuo-espacial. Num estudo com crianças com dislexia, ou seja, com dificuldades ao nível da leitura e da escrita, concluiu-se que a maioria das crianças com as referidas dificuldades optava (consciente ou implicitamente) por pensar em “espaço” no que diz respeito a algumas circunstâncias quando comparadas com a maioria das pessoas sem essa dificuldade (Bacon, Handley, & McDonald, 2007). Os investigadores analisaram as estratégias de raciocínio silogístico em crianças com e sem dislexia, concluindo que, nas primeiras, este pensamento visuoespacial engloba estratégias de representação mais explícita dos termos e das relações entre eles. Assim, os chamados “pensadores
visuo-espaciais” constroem primeiramente uma representação da relação entre os dois primeiros termos do silogismo (apresentados na primeira premissa), aumentando-a posteriormente para incluir informação da segunda premissa relativa ao terceiro termo. Já os “pensadores verbais” tinham em conta os quantificadores associados aos termos para justificar a conclusão do silogismo, abordando os termos das premissas no seu caráter abstrato (Bacon, Handley, & McDonald, 2007).
Vellutino et al. (2007) realizaram um estudo transversal sobre o desenvolvimento da leitura em crianças do 2.º e 3.º anos e também do 6.º e 7.º anos de escolaridade. Os autores encontraram apenas relações fracas entre as capacidades visuais e a leitura, para além do facto de terem verificado que as crianças iam deixando de recorrer a estas capacidades visuais para facilitar a leitura à medida que iam crescendo e outras competências se desenvolviam. A variável com mais influência e com uma influência mais duradoura no que diz respeito à leitura foi sem dúvida a memória fonológica.
Também Brunswick, Martin e Rippon (2012) concluíram que a capacidade de analisar formas visuais é importante para a aquisição da leitura e que a análise precoce das competências visuais pode aumentar a eficácia da instrução elementar para a leitura.
Holmes levou a cabo um estudo com leitores já adultos, onde verificou que a eficácia em discriminar símbolos visuais complexos e a eficácia em identificar letras estão bastante associadas com a capacidade de reconhecimento de palavras, da mesma forma que a eficácia para identificar letras também contribui bastante para a capacidade de ler palavras. No mesmo estudo, também foi verificado que a memória para ordenar símbolos visuais não familiares tem um pequeno papel no que diz respeito à leitura de palavras e de não-palavras (Holmes, 2012).
Memória de trabalho
A memória de trabalho é um sistema que existe para manutenção e manipulação de informação e que colabora no desempenho de várias tarefas complexas, tais como a aprendizagem e a compreensão (Baddeley et al, 2009). A memória de trabalho não é apenas um armazém mas sim um sistema de memória constituído por várias componentes que interagem separadamente (Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006). Existem estudos das
áreas experimental, desenvolvimental e neuropsicológica que indicam que a memória de curto prazo é dividida em, pelo menos, duas componentes de domínio específico, especializadas na retenção de material fonético e visuo-espacial (Gathercole et al., 2006).
Baddeley, em 1974, elaborou um modelo a partir do qual se consegue depreender os vários componentes da memória de trabalho e a forma como os mesmos interagem. Assim, segundo este autor, a memória de trabalho consiste num sistema de integração e coordenação de capacidade limitada (o executivo central) que interage com dois armazéns de diferentes tipos de informação: o ciclo fonológico para a informação verbal e o memória visuo-espacial para informação visuo-espacial (Baddeley, Hitch, & Allen, 2009; Baddeley, 2010). “O ciclo fonológico é um armazém para informação verbal codificada que guarda dados durante cerca de dois segundos mas pode retomar esses dados através de um ensaio articulatório subvocal” (Baddeley et al, 2009, p.439). Este subsistema fornece uma explicação clara e coerente para o limite da abrangência da memória no que diz respeito a sequências aleatórias de itens verbais e a sua sensibilidade a fatores como o comprimento da palavra, a semelhança fonémica e a supressão da articulação (Baddeley et al., 2009). O memória visuo-espacial integra informação espacial, visual e possivelmente cinestésica, numa representação unificada que pode ser temporariamente armazenada e manipulada (Nevo & Breznitz, 2011).
Ainda assim, apesar de explicar eficazmente alguns fenómenos relacionados com a repetição de palavras, Baddeley reconhece que a repetição de frases está claramente para além da capacidade temporal limitada do ciclo fonológico (alguns segundos apenas). Assim, o autor propôs um quarto componente da memória de trabalho: o filtro episódico. Este é um armazém de capacidade limitada no qual a informação vinda do ciclo fonológico e do memória visuo-espacial se integra com a memória a longo prazo em “agrupamentos episódicos” (Baddeley et al., 2009, p.439).
Em diferentes estudos, foi possível verificar que tanto crianças como adultos com boas capacidades no que concerne à memória de trabalho são também pessoas com boas capacidades para adquirir competências para a aquisição de vocabulário (Gathercole & Pickering, inpress; Daneman & Green, 1986; cit. por Gathercole, 1999).
Sendo assim, pode afirmar-se que a memória de trabalho tem um papel extraordinariamente importante no desenvolvimento e aquisição de novas capacidades no
desenvolvimento infantil. A memória de trabalho é preponderante na aquisição e no desempenho de um grande leque de tarefas cognitivas complexas e afeta a vida diária das pessoas em geral. As funções do central executivo podem ser vistas como o conjunto das altas capacidades das crianças e dos adultos. Estas capacidades incluem a linguagem, a compreensão da leitura, o desenvolvimento matemático, a aquisição de vocabulário e o desenvolvimento educacional (Arjmandnia, Keivan, Kakabaraee, & Afrooz, 2012).
Crianças com défices na memória de trabalho foram avaliadas por Gathercole, Alloway, Kirkwood, Elliott, Holmes e Hilton (2008), podendo verificar-se que tinham baixos níveis de competência em leitura e matemática, sendo crianças com problemas associados a um pobre progresso académico bem como a problemas de atenção e a grandes níveis de distração.
Um estudo de Chein e Morrison (2010) revela que utilizar tarefas complexas que impliquem a memória de trabalho melhora o desempenho no âmbito da própria memória de trabalho, como seria de esperar, mas também do controlo cognitivo e da compreensão da leitura. Ou seja, o treino da memória de trabalho tem um impacto nos mecanismos cognitivos em geral, o que é consistente com estudos de neuroimagem que mostram uma ativação em regiões associadas com o desempenho cognitivo em geral.
Carreti, Borella, Cornoldi e Beni elaboraram um estudo com o objetivo de verificar se a contribuição da memória de trabalho seria dependente do tipo de tarefas e/ou no controlo atencional aplicado nas tarefas de memória de trabalho. Os autores verificaram que os défices na memória de trabalho das pessoas com dificuldades de compreensão se verificam sobretudo em tarefas complexas de amplitude verbal ou tarefas que envolvam funções executivas. Desta forma, neste estudo, apenas se encontraram diferenças entre as pessoas com facilidades na compreensão e as pessoas com dificuldades na compreensão nas tarefas de abrangência de memória de trabalho visuo-espacial ou nas tarefas simples de abrangência verbal (Carretti et al, 2009).
Ainda ao nível de estudos que tivessem abrangido a memória de trabalho, Montgomery concluiu que se uma criança tem capacidade funcional limitada no que concerne à memória de trabalho, isto está relacionado com dificuldades de compreensão em crianças com dificuldades específicas de linguagem (Montgomery, 2000).
Memória de Trabalho Visuo-espacial
De acordo com McAfoose e Baune, “a capacidade para reter e processar a identidade de um objeto e a sua localização espacial é essencial para muitas tarefas quotidianas, muitas vezes referida como memória de trabalho visuo-espacial” (2009, p. 130). Esta “é a capacidade de armazenar temporariamente e manipular mentalmente a informação visual” (McAfoose & Baune, 2009, p.130).
Simmering define memória de trabalho visuo-espacial como fornecendo “uma fundação crítica para a nossa compreensão do mundo visual à nossa volta (...) [que] providencia uma ponte entre a representação percetual fugaz formada por uma simples observação e a nossa representação duradoura, a longo prazo, de objetos familiares, de pessoas e de lugares” (2012, pp. 695-696).
De acordo com Nevo e Breznitz (2013), a memória fonológica e visuo-espacial em crianças do pré-escolar mostravam uma correlação significativa com as três competências de leitura: descodificação, compreensão e tempo de leitura. No entanto, no final do 1.º ano de instrução primária, a memória fonológica desempenhava um papel mais importante que a memória visuo-espacial. Estes autores encontraram também uma correlação nula entre a memória de curto-prazo (verbal e visuo-espacial) e a descodificação. Nevo e Breznitz (2013) sugerem ser possível que as crianças mais novas utilizem recursos executivos para desempenharem tarefas de memória, indicando um mecanismo de domínio geral, e que a natureza da tarefa de memória (fonológica ou visuo-espacial) não seja tão importante. Contudo, no final do primeiro ano de escolaridade, a leitura envolve a utilização de recursos atencionais de modo a implementar ligações permanentes e estáveis entre fonemas e grafemas (Cohen-Mimran & Sapir, 2007), apoiando-se mais nas competências fonológicas, tais como a memória fonológica.
Para terminar esta resenha sobre a memória de trabalho, devo acrescentar que o modelo proposto por Baddeley e colegas não é o único. Há de facto investigadores que sugerem que a memória de trabalho contempla um aspeto de domínio geral que coordena a informação através de dois armazéns de domínio específico, independentes um do outro, respetivamente para o código verbal e o código visuo-espacial (Baddeley, 1986, cit. por Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006). Engle et al. (1999; cit. por Alloway, Gathercole,
& Pickering, 2006) propõem que a capacidade da memória de trabalho é limitada pela atenção controlada, que é a capacidade de atribuir recursos atencionais apesar de distrações ou interferências. Este modelo também incorpora duas componentes de domínio específico: uma para a informação verbal, outra para a informação visuo-espacial.
Mas há outros investigadores, como é o caso de Shah e Miyake (1996; cit. por Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006), que defendem que os recursos da memória de trabalho estão separados em construtos verbais e visuo-espaciais. Cada domínio específico é capaz de, independentemente, manipular e armazenar informação de forma ativa.
Alloway, Gathercole e Pickering (2006) concluem que as funções verbal e visuo-espacial são realmente separáveis em adultos e em crianças acima dos onze anos. E concluem também que as crianças entre os quatro e os seis anos se apoiam mais na função espacial do que na verbal. Ainda assim, a separação completa dos domínios visuo-espacial e verbal proposta por Shah e Miyake não se apoia nos dados encontrados por Alloway et al, sendo que o modelo considerado mais realista por estes autores é o de Baddeley, segundo o qual estes domínios específicos são efetivamente separáveis, mas estão interrelacionados através do domínio geral do executivo central.
Memória Fonológica
A memória fonológica é definida por Brunswick, Martin e Rippon como “o armazenamento temporário de informação sonora, também referida frequentemente como memória verbal de curto prazo” (2012, p. 269). Segundo estes autores, a memória fonológica prediz a aquisição de vocabulário ao fornecer uma representação fonológica temporária de palavras desconhecidas enquanto o indivíduo forma uma representação duradoura na memória de longo prazo (Jon & Olson, 2004; Gathercole & Baddeley, 1989; cit. por Brunswick, et al., 2012).
Já enunciei, na secção desta dissertação dedicada à memória de trabalho, as caraterísticas do modelo de memória de trabalho de Baddeley e Hitch. Este modelo inclui o ciclo fonológico, que por sua vez se divide em dois subcomponentes: um armazenamento de curto prazo de capacidade limitada, que começa a decair em poucos segundos, e um
processo de ensaio articulatório que faz com que se consiga armazenar a informação por mais tempo repetindo a informação internamente (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2009).
Portanto, pode verificar-se que o ciclo fonológico consiste num armazém de curto prazo que retém a informação em código fonológico, sendo esta informação bastante susceptível de decair com o tempo. Para avaliar o ciclo fonológico, utilizam-se métodos como a recordação de sequências de números ou palavras (Gathercole et al., 2006; 2008) ou pseudo-palavras, na qual também a precisão da tentativa de repetição é levada em conta (Gathercole, Willis, Baddeley, & Emslie, 1994; cit. por Gathercole et al., 2008).
Gathercole e Baddeley (1993) sugeriram que a memória fonológica de curto prazo também pode estar envolvida na aquisição de vocabulário. E isto, porque, para as crianças, uma palavra nova, seja na sua língua materna ou numa língua estrangeira, consiste numa sequência desconhecida de sons. Deste modo, estes autores estabeleceram a hipótese de que uma representação temporária adequada da palavra nova na memória fonológica de curto prazo seria de crítica importância para a aquisição de uma representação fonológica mais estável desta palavra na memória de longo prazo.
Os resultados de um estudo da autoria de Linassi, Keske-Soares e Mota (2005) mostram que o desempenho da memória fonológica tem uma relação positiva com o grau de severidade da perturbação fonológica, o que leva a aceitar que a memória fonológica está também relacionada com a produção da fala e com a escolha dos fonemas para a produção de palavras.
Um aspeto importante do ciclo fonológico é a capacidade para o ensaio, o que fornece um sistema no qual os itens, como os dígitos, as letras ou as palavras, são facilmente recuperados da memória de longo-prazo e são mantidos, quase perfeitamente, desde que a frase seja curta o suficiente para poder ser repetida antes que haja interferência, ou que vá decaindo (Baddeley, Allen, & Hitch, 2011).
Durante a aquisição de novas formas fonológicas, a ordem dos fonemas definem uma nova palavra que vai ser armazenada na memória de curto-prazo (Perez, Majerus, & Poncelet, 2012). Laansonen sugere ainda que tarefas de memória sensorial e de memória fonológica partilham as mesmas atividades de processamento cerebral que a leitura. No entanto, refere ainda que existem muito mais fatores a interferir na aprendizagem da leitura,
ou na pobre fluência na leitura, do que apenas o desempenho na memória de curto-prazo (Laansonen, et al., 2012).
Consciência fonológica
Segundo Spinillo, Mota e Correa, a “consciência fonológica diz respeito à habilidade de segmentação, análise e manipulação intencional dos sons que compõem a fala (Gombert, 1992; cit. por Spinillo, Mota, & Correa, 2010), podendo ser entendida como um construto multidimensional, uma vez que é composta por uma constelação de habilidades, como por exemplo, a segmentação, a subtracção e julgamento sobre semelhança entre sílabas ou fonemas” (Yopp, 1988; cit. por Spinillo, et al., 2010, p. 159).
As dificuldades a nível fonológico devem ser identificadas o mais cedo possível de forma que esta área seja trabalhada, e deste modo, diminuir o impacto nas alterações cognitivo-linguísticas, visto que o processo fonológico alterado compromete o acesso e a recuperação do léxico mental, ocasionando problemas no mecanismo de conversão grafema-fonema, exigidos nas atividades de leitura e escrita do português (Salgado & Capellini, 2004).
Esta necessidade é corroborada por Laasonen et al. (2012), que sugere que “as limitações no processamento fonológico afetam três áreas: a consciência / sensibilidade fonológica (cf. Bowey, 1996; cit. por Laasonen, et al, 2012) – a capacidade de perceber e manipular conscientemente unidades fonológicas; a velocidade de nomeação rápida – a capacidade de responder rapidamente em tarefas que requeiram produção de nomes em sucessões próximas a partir de um leque de imagens de objetos ou símbolos (Denkla & Rudel, 1976; cit. por Laasonen, et al, 2012); e a memória fonológica de curto prazo – a capacidade de armazenar material fonológico para repetição imediata” (Gathercole & Baddeley, 1993, p. 2248).
Já em 1997, Cormier e Dea defendiam que os processos relativos à consciência fonológica e a memória de trabalho verbal estão relacionados com o desenvolvimento da leitura. Ainda no mesmo estudo se concluiu que a relação da memória de trabalho com a leitura não se reservava unicamente à vertente verbal. Contudo, os investigadores admitem a impossibilidade de concluírem quanto ao papel da vertente visuo-espacial, por falta de
dados empíricos, sugerindo a possibilidade da realização de estudos posteriores nesse sentido.
Vellutino, Fletcher, Snowling e Scanlon (2004) sugerem que as dificuldades de leitura na maioria das crianças são causadas por dificuldades na codificação fonológica. Estas dificuldades são creditadas pelas grandes diferenças observadas entre bons e maus leitores em medidas de capacidade fonológica como a consciência fonológica, descodificação fonológica, memória verbal e codificação e recuperação de nomes.
Num estudo da autoria de Valente e Martins (2004) em Portugal, foi possível verificar que existe uma relação inegável entre a consciência silábica, a consciência fonémica e o conhecimento do nome das letras com a realização de tarefas de leitura de palavras isoladas desde os momentos iniciais da aprendizagem e independentemente do método de ensino adotado pelos professores.
Perez, Majerus e Poncelet (2012) reconhecem a importância de se trabalhar a sensibilidade fonológica e a consciência fonológica, pois estas ajudam a criança a estabelecer mais facilmente as correspondências fonema-grafema, pelo menos no caso das ortografias alfabéticas. Já Carrillo (1994) distingue diferentes níveis de consciência fonológica, que vão sendo mobilizados à medida que a criança vai dominando a leitura. Por exemplo, a identificação de sons no início das palavras estabelece-se antes da identificação (ou manipulação) de sons no meio ou no final das mesmas.
Nation e Hulme (2011) afirmam que a leitura (entre outros aspetos) está associada com a repetição de não-palavras quando nos referimos ao início da aprendizagem da leitura, no entanto, quando se desenvolve mais a leitura, aos sete anos de idade, a leitura era o único preditor para verificar a capacidade de repetir não-palavras. Os mesmos autores referem ainda que as relações de similaridade entre palavras com sons semelhantes influenciam a restruturação fonológica de modo que as palavras que têm uma maior correspondência entre a ortografia e a pronúncia desenvolvem com mais eficácia representações fonológicas foneticamente específicas e estruturadas. Desta forma, o acto de aprender a ler uma ortografia alfabética ajuda a criar representações fonológicas segmentais que, por sua vez, facilitam diretamente a repetição de não-palavras.
A consciência fonológica está associada à competência de compreensão de textos. No que diz respeito ao fonema e ao morfema, é de referir que a consciência fonológica e a
consciência morfológica auxiliam no reconhecimento de palavras durante a leitura. Deste modo, o leitor associa o conhecimento sobre o fonema e o morfema (Spinillo et al., 2010). Assim, torna-se importante desenvolver a consciência metalinguística nas crianças que estão a iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita, para se ter capacidade de refletir sobre os fonemas, e estando apoiado no contexto, ser capaz de ler as palavras e atribuir-lhes um significado. Isto vai permitir que uma criança, ao identificar, por exemplo, o início de uma palavra, consiga fazer generalizações que lhe permitem ler palavras com as quais não tem familiaridade (Spinillo et al., 2010).
No entanto, apesar de a consciência fonológica permanecer como o preditor mais importante da exactidão e fluência da leitura, o seu peso decresce à medida que a escolaridade aumenta, dando lugar ao contributo de outras variáveis como a nomeação rápida e o vocabulário (Reis, Faísca, Castro, & Petersson, 2010).
Consciência fonémica
A consciência fonémica é também uma competência importante no que toca à leitura alfabética, tanto nas ortografias consistentes como nas irregulares (Caravblas, Volín, & Hulme, 2005), à exceção do alemão, a partir do segundo ano de escolaridade, sendo especulado ser devido à natureza da ortografia (Landernl & Wimmer, 2000; cit. por Caravblas et al., 2005).
Num estudo de Sparks (2001), esperava-se uma elevada capacidade no que diz respeito à consciência fonémica das crianças (duas hiperléxicas e uma com capacidades de reconhecimento de palavras acima da média), visto que a consciência fonémica é tida como um preditor eficaz no que diz respeito à aquisição da leitura, mais especificamente no que diz respeito à descodificação (Badian, 1993). No entanto, a amostra deste estudo mostrou baixos níveis de consciência fonémica, sendo que este facto não ia de encontro ao que fora previamente antecipado pelos autores, dada a elevada capacidade de leitura de palavras destas crianças.
Frost (2001) sugere que as crianças com uma boa consciência fonémica no início da escolaridade parecem desenvolver mais rapidamente as suas competências de leitura e escrita (ortografia) do que as crianças com um nível menor dessa consciência. O autor
alerta, no entanto, para o facto de que a consciência fonémica per se não possibilita a leitura e a escrita, mas sim a compreensão da criança relativamente à estrutura fonémica da linguagem oral, que dá vida e funcionalidade às letras.
Por sua vez, Loeb, Gillam, Hoffman, Brandel e Marquis (2009) concluíram que o desenvolvimento da consciência fonémica não garante a resolução de dificuldades de leitura, nem a curto nem a longo prazo. Já Jong et al (2000) concluíram que a sensibilidade fonológica contribui para a aprendizagem de palavras novas com uma estrutura fonológica desconhecida, mas não afeta a aprendizagem de palavras familiares e não se associa com o conhecimento vocabular corrente. Assim, no que respeita novas representações fonológicas, os resultados deste estudo sugerem que a sensibilidade fonológica terá um papel mais relevante do que a memória fonológica.
Desta forma, e tendo em conta a literatura existente, foram levantadas as seguintes questões de investigação e as seguintes hipóteses para esta dissertação: Existe associação entre a leitura, a memória fonológica, a consciência fonémica e a memória visuo-espacial, independentemente da capacidade cognitiva da amostra? Sendo que as hipóteses alternativas são:
H1 - Existe associação entre a leitura e a memória fonológica quando se controla capacidade cognitiva da amostra;
H2 - Existe associação entre a leitura e a consciência fonémica quando se controla capacidade cognitiva da amostra;
H3 – Existe associação entre a leitura e a memória visuo-espacial quando se controla capacidade cognitiva da amostra;
H4 - Existe associação entre a leitura e a consciência fonémica quando se controla capacidade cognitiva da amostra.
Método
Para a recolha da amostra foi escolhido o Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão, por ser um Agrupamento que me era familiar. Sendo a entidade que me promoveu o estágio curricular, houve maior facilidade para o contacto com a direção escolar. Assim, em reunião com a direção do estabelecimento, foram escolhidas três escolas onde os alunos ainda não tivessem sido alvo de estudos similares. Após seleção das três escolas, foram enviados consentimentos informados a todos os encarregados de educação dos alunos das escolas, sendo avaliados apenas os alunos autorizados para este estudo.
Desta forma, a amostra foi constituída por 93 alunos (n=93) distribuídos pelos quatro anos de escolaridade: 23 do 1.º ano (24,73%), 22 do 2.º ano (23,66%), 23 do 3.º ano (24,73%) e 25 do 4.º ano (26,88%).
A Tabela 1 apresenta as frequências relativamente à variável género.
Tabela 1. O género dos participantes
Género Frequência Absoluta Frequência Relativa
Masculino 39 41,94%
Feminino 54 58,06%
Total 93 100 %
No que respeita à idade dos sujeitos que participaram neste estudo, o 1.º ano apresenta uma média de idade de 80,48 meses (±4,35), sendo que as idades estão compreendidas entre os 72 e os 87 meses; no 2.º ano a média é de 93,41 meses (±4,56), sendo a idade mínima 85 meses e a idade máxima 104 meses; no 3.º ano a média de idades é de 105,22 meses (±5,33), sendo que as idades estão comrpeendidas entre os 97 e os 118 meses; e, por fim, a amostra referente ao 4.º ano de escolaridade tem uma média de idades de 116,92 meses (±6,98), e os participantes têm como idade mínima 109 meses e máxima de 144 meses.
Provas e Procedimentos
De ínicio, entregou-se um consentimento escrito a cada encarregado de educação de forma a explicar o estudo, bem como obter autorização para o mesmo. (Ver Anexo 1). A recolha de dados foi feita em sessões de 30 minutos, nas escolas frequentadas pelas
crianças, sendo que cada criança teve ao todo quatro sessões. As crianças eram dispensadas das atividades extracurriculares, individualmente, para salas calmas e silenciosas onde eram aplicados os testes individuais. Os testes que foram aplicados de forma coletiva foram aplicados por ano de escolaridade de cada escola, sendo que as crianças eram agrupadas na sala providenciada pela direção da escola.
Os testes foram aplicados pela ordem em que se apresentam de seguida.
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Versão Paralela – Este teste foi utilizado com o intuito de caraterizar a amostra a nível cognitivo. Este é um teste não verbal que mede as capacidades de inteligência geral, incluindo as capacidades de raciocínio por analogia, tendo sido aplicado segundo as regras do manual (Raven, Court, & Raven, 2001). É composto por três séries (Série A, Série AB e Série B), cada uma composta por 12 itens. Em cada item, o sujeito deve observar atenciosamente um padrão visual incompleto e, por fim, optar pela peça que completa o padrão, de entre seis possibilidades. É dado um ponto a cada resposta correta, podendo assim obter-se uma pontuação máxima de 36 pontos (12+12+12).
Teste da Idade da Leitura - TIL – A fim de avaliar as capacidades de leitura foi aplicado o Teste da Idade da Leitura (TIL) que é uma adaptação do teste já existente denominado “Lobrot L3”, de forma a colmatar-se uma lacuna existente em Portugal de não haver nenhum teste estandardizado para determinar a Idade da Leitura (Sucena & Castro, 2010).
É um teste de leitura que envolve tanto a descodificação como a compreensão. A criança deve ler um conjunto de frases isoladas que estão inacabadas e, de entre cinco opções, sublinhar a palavra que completa corretamente a frase.
Este teste é constituído por quatro frases de ensaio e 36 frases experimentais, sendo apresentado em duas folhas A4. Na primeira página são registados os dados autobiográficos da criança, apresentando-se também os quatro itens de treino. Nas restantes páginas encontram-se os itens experimentais
A aplicação deste teste foi feita de forma coletiva. As crianças de cada ano de uma das escola foram levadas para uma sala, e foi dado um exemplar do teste a cada criança.
Em seguida foram dadas as instruções que se encontram no manual e pediu-se que as crianças, em conjunto com a investigadora, fizessem os quatro itens de treino. A duração da aplicação da prova é de 5 minutos (a começar após a explicação dos itens de ensaio e as instruções da prova). Após o término, as provas foram recolhidas para posterior cotação.
A cotação deste teste é obtida atribuindo um ponto a cada item respondido de forma correta e zero pontos a cada item incorreto ou não preenchido. Este resultado é multiplicado por 100 e dividido por 34 (itens totais da prova), a fim de se obter a percentagem de itens corretos. De seguida, foi obtido o percentil de cada criança, tendo em conta as tabelas de percentis que se encontram no manual.
Prova de Reconhecimento de Palavras - PRP – Também para avaliar a capacidade de leitura, mais especificamente a descodificação, foi aplicada a PRP. Esta é uma prova de reconhecimento de palavras regulares, que visa a avaliação tanto da velocidade como da precisão de leitura em populações do 1.º ciclo de escolaridade ou após este, se forem detetadas dificuldades, sendo apenas utilizado como prova de aferição (Viana & Ribeiro, 2009).
É uma prova de aplicação simples e rápida, em versão de papel, constituída por 40 itens (mais três de treino). Cada item é constituído por uma imagem, seguida de quatro palavras (20 são de duas sílabas e 20 são de três sílabas). A tarefa do aluno é selecionar, de entre estas quatro palavras, a palavra correspondente à imagem.
O tempo de aplicação desta prova varia consoante o ano de escolaridade, sendo de quatro minutos para os 1.º e 2.º anos e dois minutos para o 3.º e 4.º anos (a contagem de tempo apenas é feita a partir do momento em que a criança começa a prova, ou seja, depois de serem realizados os itens de treino). A aplicação tanto pode ser feita de forma individual como coletiva, tendo sido aplicada no presente estudo, de forma coletiva.
Também nesta prova as crianças foram agrupadas por ano de escolaridade numa sala e foi dado um exemplar de cada prova a cada criança. Foram dadas as instruções segundo o manual e foi pedido às crianças que escolhessem a palavra certa, o melhor e o mais rapidamente possível. Quando o tempo terminou, as crianças foram informadas e as provas recolhidas.
A cotação desta prova é feita contando os itens corretos (resultado bruto), a fim de
obter o percentil em que a criança se encontra.
Memória de dígitos - Sub-teste da Escala de Inteligência de Weschler para crianças (Weschler, 2003) - Este teste foi aplicado a fim de avaliar a memória fonológica, uma das capacidades de processamento fonológico, dos participantes. É constituído por duas partes. Primeiramente, e para avaliar a memória de curto prazo verbal (memória fonológica), a criança deve repetir uma sequência de números em sentido direto, ou seja, pela mesma ordem em que os ouve. É composta por oito séries, sendo que cada série é constituída por dois ensaios. Em cada série, a sequência aumenta um número, sendo que na primeira série as sequências são de dois números e na oitava série a sequência é de nove números. A cada repetição correta é atribuído um ponto, sendo assim possível obter uma totalidade de 16 pontos. A prova foi finalizada após dois insucessos consecutivos.
A prova da repetição da sequência no sentido inverso avalia a memória de trabalho verbal e é constituída por sete sequências, também cada uma com dois ensaios. Nelas, a criança deve repetir a sequência numérica em sentido contrário à que é ouvida. É também atribuído um ponto a cada repetição correta, sendo possível obter uma pontuação máxima de 14 pontos.
Este teste foi aplicado segundo as instruções do manual.
Localização Espacial – Sub-teste da Escala de Memória de Wechsler – 3.ª Edição - A WMS-III (Escala de Memória de Wechsler – 3ª Edição) é um instrumento de administração individual, concebido para avaliar domínios importantes da memória e da aprendizagem em adolescentes (a partir dos 16 anos) e em adultos. No entanto foi utilizado com esta amostra de crianças porque o teste avalia a memória visuo-espacial, que é o pretendido neste estudo, sendo utilizados para o mesmo apenas os resultados brutos. Este instrumento está adaptado e aferido à população portuguesa.
O subteste utilizado neste estudo, denominado “Localização Espacial”, avalia a capacidade para fixar, na memória de trabalho, uma sequência de localizações visuo-espaciais e, de seguida, reproduzi-la na ordem direta e na ordem inversa, sendo portanto utilizado para avaliar a memória visuo-espacial.
Nesta prova, utiliza-se um tabuleiro tri-dimensional com cubos. Numa primeira parte, o examinador toca numa sequência de cubos à cadência de um cubo por segundo e é pedido ao sujeito que reproduza essa mesma sequência (Localização Espacial em Sentido Direto). Numa segunda parte, o sujeito deve reproduzir a sequência no sentido inverso à do examinador (Localização Espacial em Sentido Inverso) (Wechsler, 1997).
Amplitude de Memória de Palavras (Vale, 2011) – Este teste foi utilizado também para avaliar a memória de curto-prazo verbal, ou seja, a memória fonológica. Esta prova é constituída por sete blocos, cada um com seis ensaios, isto é, seis sequências de palavras. Cada ensaio tem uma sequência de palavras que deve ser reproduzida pelo sujeito pela mesma ordem em que é escutada. O primeiro bloco tem seis ensaios de uma palavra sendo que o número de palavas dos blocos posteriores vão aumentando progressivamente, chegando ao máximo de uma sequência de sete palavras. Quando o sujeito erra três dos seis ensaios de um bloco, a prova é finalizada. A pontuação é obtida, dando um ponto a cada sequência reproduzida corretamente, podendo assim ser alcançada uma pontuação máxima de 42 pontos.
A prova começa a partir de três ensaios de treino, sendo o primeiro de uma palavra, o segundo de duas palavras e o terceiro de três palavras a serem repetidas na mesma ordem. Começa-se com o número de palavras que a criança consegue acertar nos ensaios de treino. A regra de mudança indica que, quando a criança acerta quatro sequências de um bloco, o investigador deve avançar para o bloco seguinte.
Supressão de fonemas – Este teste foi utlizado com a finalidade de avaliar a consciência fonémica. É formado por três itens de treino, e por 24 itens divididos em três grupos de oito itens cada, sendo os grupos de dificuldade crescente. Neste teste a criança escuta uma pseudopalavra que deve repetir. Após a repetição, é pedido à criança que retire um fonema à pseudopalavra e que a repita sem o fonema pedido (como por exemplo /bõz/ sem /b/, que fica /õz/).
No primeiro bloco de oito itens, o som a apagar será no início ou no fim da palavra, sem ter um grupo consonântico; no segundo, o som que deve ser ocultado está também no início ou no fim da palavra, mas desta vez está dentro do grupo consonântico. Por fim, no
último bloco, o som que deve ser eliminado está no meio da palavra e dentro do grupo consonântico.
A cada resposta correta é atribuído um ponto, podendo ser atingido um total de 24 pontos. É cronometrado o tempo que a criança demora a dar a resposta, sendo registados apenas os segundos sem arredondamento para fazer a posterior análise estatística. A investigadora deu o teste por finalizado após cinco itens consecutivos repetidos de forma incorreta,consecutivas da mesma criança.
Repetição de Palavras e Pseudopalavras – Este teste foi utilizado com o objetivo de avaliar a memória fonológica. É constituído por duas partes. Na primeira parte é dita uma lista de 48 pseudopalavras à criança, que esta deve repetir o melhor que conseguir. (Vale & Correia, 2009). De notar que as pseudopalavras foram criadas tendo em conta as regras fonotáticas da língua portuguesa, o que significa que todas as palavras tinham uma combinação plausível de sons, de modo a facilitar a articulação e a permitir o acesso ao processamento fonológico implícito.
Na segunda parte, é dita à criança uma lista de 48 palavras, que esta deve também repetir o melhor que conseguir. Cada lista totaliza 48 itens, divididos em grupos de 12 palavras ou pseudopalavras para cada número de sílabas: dois, três, quatro e cinco.
Todas as palavras/pseudopalavras foram ditas em voz alta, num espaço silencioso fornecido pelas escolas em questão. A investigadora teve o cuidado de cobrir a boca com uma folha enquanto lia a palavra para a criança, a fim de que esta não conseguisse ver-lhe os lábios, impossibilitando qualquer tentativa de imitação da linguagem labial. Desta forma, a criança teria de repetir os itens baseando-se apenas no som escutado. Isto aconteceu tanto nas palavras como nas pseudopalavras.
Resultados
Nesta secção pretende-se fazer a exposição dos resultados obtidos a partir do tratamento de dados. Começaremos por estabelecer uma comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade, de modo a verificar o desempenho das crianças nas
