MESTRADO
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Perspetivas sobre a Profissão Docente: A
Voz de Professores do 2.º e 3.º Ciclos do
Ensino Básico
Tatiana Patrícia Jesus Almeida
M
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Autora: Tatiana Patrícia Jesus Almeida
Perspetivas sobre a Profissão Docente: A Voz de Professores do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico
Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação. Orientada pela Professora Doutora Leanete Thomas Dotta e pela Professora Doutora Fátima Pereira.
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Resumo
A presente investigação desenvolveu-se a partir da questão: Como é que um
conjunto de professores do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico perspetivam a sua profissão e os desafios que são colocados ao trabalho na escola, em relação com as questões do desenvolvimento profissional e do envelhecimento? Nesta ótica, o objetivo
deste estudo foi conhecer as perspetivas sobre a profissão docente e a sua relação com o desenvolvimento profissional, a partir das vozes de professores com menos de 20 anos de experiência e de professores veteranos que atuam no 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico.
Com o passar dos anos, as expectativas sociais em relação à docência têm aumentado, pedindo-se e, por vezes, exigindo-se aos professores que desempenhem as mais diversificadas e múltiplas funções, para além das quais estão habituados ou mesmo habilitados. Isso, juntamente com as constantes mudanças nas políticas educativas e consequentes alterações na carreira docente, como por exemplo, a idade da reforma do professor. Muitas outras condições de trabalho dão origem a sentimentos de insatisfação e mal-estar nos docentes, levando-os a abandonar prematuramente a profissão ou a viverem em sofrimento psicológico até o final das suas vidas profissionais.
Trata-se de um estudo qualitativo fenomenológico interpretativo. Os instrumentos de recolha de dados foram entrevistas de natureza biográfica a nove professores dos 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico de diferentes áreas disciplinares, com menos de 20 anos de experiência e com mais de 20 anos de experiência (veteranos), numa escola da Região do Algarve. Foi, garantida a validação dos instrumentos e a confidencialidade dos dados. Os dados foram tratados com recurso ao software Nvivo 12 e analisados sob os fundamentos da análise de conteúdo.
A articulação e o diálogo entre os fundamentos teóricos e os dados empíricos deste estudo revelaram as perspetivas dos participantes sobre a profissão docente.
Dentre, os resultados destaca-se o sentimento de realização profissional na maioria dos participantes, apesar dos desgastes gerados pelo excessivo trabalho burocrático, pelas condições de trabalho nem sempre favoráveis, pelas recorrentes ampliações do tempo para a reforma e pela desvalorização profissional sentida.
Palavras-chave: Profissão docente; Desenvolvimento Profissional; Professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico; Envelhecimento docente; (In)satisfação profissional.
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Abstract
The present study aims to answer the question: how do teachers, of primary and secondary school view their profession and the challenges it imposes, in particular when it comes to their professional development and aging? From this point of view, the objective of this study is to hear the voices of the teachers with less than 20 years of experience as well as veterans alike, who work in primary and secondary schools, and find out their perspectives and expectations when it comes to their professional development.
As time went by, social expectations on teaching increased, where teachers are now expected to perform a wide range of activities, which they are not used or qualified to do. In addition to this, there are also the constant chances in the public policy approach towards education, as well as its consequences on the teaching career, one such case being the age of retirement. Some teachers work within an environment which generate feelings such as discontent, pushing teachers to prematurely leave their profession or to stay, but to deal with feelings of discontent for the rest of their careers.
This is a qualitative interpretative phenomenological study. The instruments used to collect the relevant data consist of biographic interviews to nine teachers of elementary and secondary schools, specialized in different subjects, some with less than twenty years of experience and others with more than twenty years of experience (veterans), in a school located in Algarve, south of Portugal. The confidentiality and the credibility of the instruments used in this study are guaranteed. The data was treated with Nvivo 12 Software according to the content analysis. The articulation and the dialogue between theory and the data collected in this study revealed the participants perspectives about their teaching careers.
The results show that despite challenges and the difficulties generated by the excess of paper work and some unfavorable working conditions, such as the increase of the age to retire and professional social depreciation, the feeling of professional realization was present in the majority of the participants.
Keywords: Teaching profession, Professional Development, Teachers of second and third cycles of basic school, teacher aging, professional dissatisfaction.
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Résumé
La présente enquête a été développée sur la base de la question: comment un ensemble d'enseignants des 2e et 3e cycles de l'éducation de base peut-il percevoir leur profession et les défis qui se posent pour travailler à l'école, en relation avec les questions de développement professionnel et du vieillissement? Dans cette optique, l'objectif de cette étude était de connaître les perspectives sur le métier d'enseignant et sa relation avec le développement professionnel, à partir des voix d'enseignants ayant moins de 20 ans d'expérience et d'enseignants chevronnés qui travaillent en 2e et 3e. cycles d'éducation de base.
Au fil des années, les attentes sociales vis-à-vis de l'enseignement se sont accrues, demandant et parfois exigeant que les enseignants remplissent les fonctions les plus diverses et multiples, au-delà desquelles ils sont habitués voire qualifiés. Ceci, ainsi que les changements constants dans les politiques éducatives et les changements consécutifs dans la carrière d'enseignant, comme l'âge de la retraite de l'enseignant. De nombreuses autres conditions de travail suscitent chez les enseignants des sentiments d'insatisfaction et de malaise, les conduisant à quitter prématurément la profession ou à vivre dans la souffrance jusqu'à la fin de leur vie professionnelle.
Il s'agit d'une étude interprétative phénoménologique qualitative. Les instruments de collecte de données ont été des entretiens de nature biographique avec neuf enseignants des 2e et 3e cycles de l'Education de base de différentes matières, avec moins de 20 ans d'expérience et plus de 20 ans d'expérience (vétérans), dans une école de la région de l'Algarve. La validation et la confidentialité des instruments étaient garanties. Les données ont été traitées à l'aide du logiciel Nvivo 12 et analysées sous les fondamentaux de l'analyse de contenu. L'articulation et le dialogue entre les fondements théoriques et les données empiriques de cette étude ont révélé les perspectives des participants sur la profession enseignante. Parmi les résultats, le sentiment d'épanouissement professionnel de la plupart des participants se distingue, malgré l'usure engendrée par un travail bureaucratique excessif, par des conditions de travail pas toujours favorables, par les prolongations récurrentes des délais de retraite et par la dévalorisation professionnelle ressentie.
Mots clés: profession enseignante; Développement professionnel; Enseignants des 2e et 3e cycles de l’éducation de base; Le vieillissement des enseignants; (En) satisfaction au travail.
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Agradecimentos
Os sonhos são como vento, você os sente, mas não sabe de onde eles vieram e nem para onde vão. Eles inspiram o poeta, animam o escritor, arrebatam o estudante, abrem a inteligência do cientista, dão ousadia ao líder. Eles nascem como flores nos terrenos da inteligência e crescem nos vales secretos da mente humana, um lugar que poucos exploram e compreendem.
(Augusto Cury, 2004: 9)
Desejo agradecer a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, me apoiaram, que me ampararam nos momentos de maior dificuldade e que contribuíram para a realização desta Dissertação de Mestrado.
Este é um trabalho individual, mas não teria encarado a sua realização sem a colaboração de pessoas de uma dedicação excecional que sempre souberam dar o melhor acompanhamento, a melhor orientação, o melhor incentivo e a enorme compreensão. Refiro-me especialmente à minha orientadora professora Doutora Leanete Thomas Dotta e à coorientadora professora Doutora Fátima Pereira, por acreditarem em mim e neste trabalho.
Agradecer à família. Não podia deixar de agradecer às pessoas mais importantes da minha vida: aos meus pais e à minha irmã, pois a eles devo a realização deste sonho e sem o seu auxílio não teria chegado onde cheguei.
Quero agradecer à Diretora da Escola, por ter autorizado a realização do respetivo trabalho empírico na sua escola e a todos os professores e professoras que anonimamente, aceitaram colaborar nesta investigação, demonstrando interesse pela temática. Para eles e para elas, o meu profundo agradecimento, pois de forma generosa disponibilizaram o seu tempo para partilhar comigo algumas das suas trajetórias profissionais e encantos e desencantos da sua profissão.
O agradecimento caloroso é, também, extensível a todos os meus Amigos que inúmeras vezes me ouviram falar deste trabalho e sempre me incentivaram, com palavras de apoio e confiança. Em especial tenho de agradecer, à Ana Beatriz Farah, à Mariana Guedes, à Carla Santos, ao Carlos Carvalho, e a muitas outras pessoas que apareceram e permaneceram nesta fase da minha vida e sabem o quão especiais são para mim, uma vez que estiveram sempre presentes na construção deste sonho com a presença da sua amizade, carinho, compreensão, paciência e momentos especiais que sempre me proporcionaram, com o intuito de nunca me deixarem desistir deste sonho. A todos, o meu sincero muito obrigada!
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Lista de Siglas e Abreviaturas
RCAAP – Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal CNE – Conselho Nacional de Educação
OCDE – Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
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Índice de Figuras
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Índice de Apêndices
1. Termo de Consentimento Informado………...…89
2. Pedido de Autorização para a realização da Investigação………...91
3. Guião da Entrevista Piloto………...92
4. Guião da Entrevista aos professores com menos de 20 anos de experiência…..94 5. Guião da Entrevista aos professores com mais de 20 anos de experiência…….96 6. Guião da Entrevista para um professor com mais de 20 anos de experiências que no ano letivo da realização das entrevistas se afastou da profissão……….98
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Índice
Resumo ... 3
Abstract ... 4
Résumé ... 5
Lista de Siglas e Abreviaturas ... 7
Índice de Figuras ... 8
Índice de Apêndices ... 9
Introdução ... 12
Capítulo I: Fundamentação Teórica ... 15
1. (In)Satisfação Profissional ... 15
2. Desenvolvimento Profissional docente ... 18
3. Ciclos de Vida ... 20
4. Envelhecimento Docente no contexto português ... 22
Capítulo II: Outros Estudos – contributos de investigações realizadas em Portugal ... 24
Capítulo III: Metodologia ... 29
3.1. Fundamentação metodológica ... 29
3.2. Investigação Qualitativa e a abordagem fenomenológico- interpretativa ... 30
3.3. Técnicas de recolha de dados – entrevistas do tipo biográfico-narrativas ... 30
3.4. A análise dos dados ... 31
3.5. Objetivos do Estudo ... 32
3.6. Percurso Metodológico ... 32
3.7. A escolha dos participantes e as entrevistas ... 32
3.8. Sistema categorial ... 35
Capítulo IV: Apresentação e Análise dos dados ... 37
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4.1.1. Os professores com menos de 20 anos de experiência ... 37
4.1.2. Os professores com mais de 20 anos de experiência ... 38
4.2. A Análise dos dados ... 38
4.2.1. Formação e Desenvolvimento Profissional ... 38
4.2.2. Saberes Profissionais ... 43
4.2.3. Relações ... 49
4.2.4. Envelhecimento ... 53
4.2.5. Caracterização das Condições de Trabalho ... 55
4.2.6. Estatuto Profissional ... 61
4.2.7. (In)Satisfação profissional... 68
4.2.8. Vida Pessoal versus Vida Profissional ... 74
Considerações Finais... 77
Referências bibliográficas ... 80
Apêndices ... 88
1. Termo de Consentimento Informado ... 89
2. Pedido de Autorização para a realização da Investigação ... 91
3. Guião da Entrevista Piloto... 92
4. Guião da Entrevista aos professores com menos de 20 anos de experiência ... 94
5. Guião da Entrevista aos professores com mais de 20 anos de experiência ... 96
6. Guião da Entrevista para um professor com mais de 20 anos de experiências que no ano letivo da realização das entrevistas se afastou da profissão... 98
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Introdução
―Acreditamos que a educação é uma das atividades mais nobres e que há uma relação grande entre os níveis educacionais de um povo e o bem-estar social. Sem educação de qualidade não há desenvolvimento sustentado nem democracia. É por isso que a qualidade da educação é uma questão crucial nas sociedades contemporâneas. Num mundo globalizado, marcado pela inovação tecnológica permanente e rápida, não pode haver lugar para escolas ineficientes e professores mal preparados ou desmotivados.‖
(Marques, 2003: 11)
Com o passar dos anos, as expectativas sociais em volta da docência têm aumentado, pedindo-se e por vezes exigindo-se aos professores que desempenhem as mais diversificadas e múltiplas funções, para além das quais estão habituados ou mesmo habilitados. Embora a profissão docente seja já uma profissionalização consolidada, à semelhança de outras profissões, é uma das profissões com menor valorização social em Portugal (Nóvoa, 1995). A par desta realidade, estão as constantes mudanças nas políticas educativas e as consequentes alterações na carreira docente, como por exemplo, o aumento da idade da reforma dos professores e muitas outras condições de trabalho que dão origem a sentimentos de insatisfação e mal-estar nos docentes. Esta realidade leva alguns professores, ao abandono prematuro da profissão ou, na maioria dos casos, a uma trajetória vivida em sofrimento que se agrava especialmente no final da carreira profissional (Herdeiro & Silva, 2014 e Santomé, 2011).
Este cenário é gerador de climas de tensão e de instabilidade, que levam os docentes e educadores a reclamar uma carreira docente digna e valorizada, que garanta o seu bem-estar, uma carreira com melhores condições para o exercício da profissão e que vá de encontro aos seus anseios. É verdade que o professor necessita de estar bem emocionalmente, de sentir-se realizado e que o seu trabalho cumpra os objetivos da educação escolar.
O que desencadeou a realização deste estudo foi, por um lado, a minha formação inicial em Educação Básica e, por outro lado, a oportunidade que tenho em falar com professores, em contextos informais. Por estas vias deparei-me com um sentimento de inquietação decorrente de recorrentes manifestações de insatisfação e de desmotivação dos professores em relação à sua profissão. Esta situação suscitou em mim uma preocupação com a análise deste problema e o anseio de compreender seus fatores geradores, pois “a escola é o local, por excelência, da produção e da difusão do
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conhecimento. Sem professores empenhados e motivados, não há escola de qualidade” (Marques, 2003:11).
Com o presente estudo, inserido no Domínio Supervisão e Formação de Professores, pretende-se dar um contributo para as Ciências da Educação a partir das respostas a pergunta norteadora deste estudo: Como é que um conjunto de professores perspetivam a sua profissão, relativamente aos desafios que são colocados ao trabalho na escola, em relação com as questões do desenvolvimento profissional e do envelhecimento?
Da questão norteadora decorre o objetivo geral: Conhecer as perspetivas sobre a
profissão docente e a sua relação com o desenvolvimento profissional a partir das vozes dos professores do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico. Os objetivos específicos que
permitirão alcançar o objetivo geral são: a) Identificar as motivações da escolha profissional; b) Conhecer os fatores que tiveram centralidade no processo de Formação Inicial dos professores; d) Conhecer perceções dos professores sobre elementos centrais do seu percurso profissional; e) Conhecer a importância atribuída à Formação Contínua na prática profissional; f) Conhecer a motivação para permanência na profissão.
A discussão da problemática deste estudo implicou na mobilização de fundamentos teóricos sobre: a (In)Satisfação docente, o Desenvolvimento Profissional docente, os Ciclos de Vida dos professores e o Envelhecimento docente. Esta fundamentação teórica está sistematizada no Capítulo I.
No Capítulo II são apresentados resultados e conclusões de um conjunto de estudos e de investigação pertinentes às discussões em torno da problemática da presente dissertação.
A fundamentação metodológica está explicitada no Capítulo III, incluindo a justificação da escolha dos instrumentos de recolha de dados e o processo de tratamento e análise dos dados. São ainda abordadas neste capítulo as dimensões éticas da investigação.
No Capítulo IV são apresentados os dados e a sua discussão com base no sistema de análise categorial que foi mobilizado. Os dados são analisados e discutidos em relação com o referencial teórico apresentado no Capítulo I.
O último Capítulo, das Considerações Finais, sistematiza as interpretações e análises dos dados a fim de destacar os aspetos de maior relevância para a compreensão da problemática estudada, bem como recomendações de aprofundamento que podem ser seguidas em futuros trabalhos de investigação sobre a mesma temática.
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As referências e os apêndices contendo: termo de consentimento informado, declaração para a realização do estudo à diretora e os guiões das entrevistas - guião da entrevista piloto, guiões das entrevistas aos professores com mais de 20 anos de experiência, com menos de 20 anos e experiência e o guião da entrevista ao professor que se afastou da profissão no ano letivo da realização da entrevista, finalizam o texto deste trabalho.
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Capítulo I: Fundamentação Teórica
Este capítulo traz uma abordagem a algumas dimensões da profissão docente, nomeadamente: à (In)satisfação profissional, ao desenvolvimento profissional, aos ciclos de vida dos professores e ao Envelhecimento docente, tendo em conta a importância destes temas para a discussão da problemática deste estudo.
1. (In)Satisfação Profissional
“Uma das questões que mais chama a atenção no sistema educativo,
principalmente na rede pública, é a constatação de uma classe docente que não se sente realizada. As palavras desmotivação, desmoralização e desilusão surgem sempre que alguém conversa com um grupo de docentes” (Santomé, 2011: 35).
Quando a escola já não se encontra restrita a um pequeno grupo de privilegiados, os docentes passam a ocupar-se de uma população escolar muito diferenciada do ponto de vista intelectual, cultural e social.
A massificação e a democratização do ensino trouxeram até à escola uma sociedade no seu geral, apesar das suas desigualdades, quer culturais e de valores, quer no ponto de vista do ensino alunos e professores (Pires, 1988).
Já em 2001, Correia e Matos, no livro Solidões e solidariedades nos quotidianos
dos professores, referiam que a educação em Portugal, vinha a sofrer constantes
mudanças nos campos de ação: curricular, organizacional e administrativo, devido às constantes alterações políticas e a implementação de novas reformas vividas no país.
Um movimento que foi definido como crise da escola, uma realidade que foi-se agravando, e que atualmente está ainda mais visível na profissão docente.
A rutura com os mandados de natureza ética, social e ontológica sobre o trabalho dos professores e a desestruturação dos princípios universais que organizam a instituição escolar são fontes da atual crise que a escola vive (Mouraz & Pereira, 2015).
Atualmente, a escola é integrada por um agrupado heterogéneo de indivíduos, desde de docentes, alunos e toda a comunidade escolar, como efeito da já referida massificação do ensino. Nóvoa (2018: 221) refere que “ para muitos alunos e muitas famílias, a escola não tem nenhum sentido, não se inscreve num conceito coerente do ponto de vista dos seus projectos pessoais e sociais”, assim é solicitado ao professor um
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papel que ele nem sempre consegue desempenhar sozinho. No mesmo sentido, Pardal (2005), salienta que “ o desenvolvimento da sociedade e as incertezas das mudanças exigem hoje do professor um profissional qualificado e atento à sociedade (2005: 23).”
A insatisfação docente resulta de fatores relacionados com a docência em si e com o descontentamento das circunstâncias sociais e políticas do trabalho, e assim, conduzem à autoestima negativa, interferindo nas relações interpessoais nas instituições de ensino – escola (Estrela, 1997).
A este propósito, Pedro e Peixoto (2006) referem que as políticas públicas, o enquadramento, os vencimentos, as relações com os colegas e as condições de trabalho são aspetos geradores de insatisfação extrínsecos à profissão docente.
Em contrapartida, para Cordeiro-Alves, a noção de satisfação profissional dos professores é “um sentimento e forma de estar positivos dos professores perante a profissão, originados por fatores contextuais e/ou pessoais e exteriorizados pela dedicação, defesa e mesmo felicidade face à mesma” (1997: 84).
A satisfação docente relaciona-se de forma direta com as expetativas que os professores têm diante do seu trabalho por um lado e, por outro lado, com as recompensas intrínsecas e extrínsecas (Vieira, 2018). Assim, a satisfação no trabalho é uma emoção ou uma atitude. Independentemente dos casos trata-se de um constructo que visa dar conta de um estado emocional positivo ou de uma atitude positiva face ao trabalho e às experiências em âmbito de trabalho.
A profissão docente tem sofrido inúmeras alterações ao longo dos últimos anos (Herdeiro & Silva, 2014), não obstante o seu inegável valor. Assim sendo, é importante que tanto alunos quanto professores consigam ver a escola como um local de motivação e aprendizagem e não meramente de informação. Mas, essa visão, só será possível com uma política de promoção de um ambiente educativo mais saudável (Herdeiro & Silva, 2014).
A docência é uma das profissões onde a intensificação do trabalho tem-se evidenciado de forma crescente. Pois, além de lecionarem os conteúdos das suas áreas de conhecimento o professor tem de lidar com atividades acrescidas para as quais, muitas vezes, não está preparado (Jesus, 2000; Formosinho, 2009; Herdeiro, 2010).
Quando falamos em políticas públicas relacionadas com o ensino e com os professores, Santos e Antunes (2007), destacam mudanças como as condições de progressão na carreira, as questões da reforma, as dimensões relativas aos órgãos de gestão e as próprias condições de trabalho decorrentes. Para Esteve (1999), o ceticismo
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e a recusa das reformas educativas se originam no sentimento de insegurança vivido pelos professores. Reformas estas decorrentes, muitas vezes, das relações explícitas entre o sistema produtivo e o sistema educativo (Correia, Stoleroff & Stoer, 2012).
Apesar do grau de autonomia individual, o professor move-se num panorama de estruturas e de normas político-culturais que direcionam a sua atuação tanto na sala de aula como na própria escola. Para Nóvoa (1995), as reformas das políticas educacionais aumentam a precarização do trabalho docente, resultando numa degradação do seu estatuto económico e social. Por outro lado, as mudanças políticas constantes constituem-se num elemento capaz de desvanecer as expetativas profissionais docentes (Vieira, 2018).
Este cenário que envolve as reformas educacionais e as suas consequências na profissionalidade docente agrava o mal-estar dos professores. Desinvestimento no trabalho, absentismo, ansiedade, esgotamento, autodesvalorização, doenças psicossomáticas, alienação perante o ensino e, no limite, o abandono da profissão, são situações que podem decorrer das constantes e recorrentes mudanças nas políticas educativas (Pedro e Peixoto, 2006).
No âmbito curricular, a grande preocupação com o cumprimento do currículo obrigatório e sobrecarregado de conteúdos, que pode gerar práticas cada vez mais rotineiras, centradas nas questões metodológicas e de avaliação disciplinar dos alunos, são fontes de insatisfação profissional. Por outro lado, o aumento da indisciplina, os problemas de comunicação com os alunos e encarregados de educação também contribuem para o mal-estar docente.
Para Hay, Payne e Chadwick (2004) a interação com os pares é fundamental, sendo o suporte de outras aquisições quer a nível social quer a nível cognitivo, pertencentes à própria autorregulação das emoções do indivíduo que o ajudarão a apropriar e suportar interações sociais com diversos indivíduos/pares.
As relações interpessoais entre pares também produzem efeitos nas expetativas dos professores podendo ser fator de insatisfação. Na perspetiva de Rocha (2010), uma boa comunicação e a valorização do profissional facultam uma maior interação e mais cooperação entre o gestor e os restantes profissionais, por meio da partilha de experiências e conhecimentos, possibilitando uma melhor expressão de suas competências. Neste âmbito, Gomes (2010), citado por Carvalho (2010) salienta que as relações interpessoais fortalecem não só o desempenho do profissional, mas também traz à superfície favoráveis expectativas para que as equipas alcancem os objetivos.
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As insatisfações e a desmotivação dos docentes, apesar da sua dimensão negativa, de alguma forma acabam por contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Na ótica de Clement e Vandenbergh (2000) o desenvolvimento profissional dos professores é fundamentado através das aprendizagens que o professor produz, ao longo da profissão em diversos domínios, sendo estas aprendizagens a base para esse desenvolvimento
2. Desenvolvimento Profissional docente
Na literatura é constante deparar-nos com uma ambiguidade na alusão à expressão “processo de desenvolvimento profissional”. É comum estar justaposta a formas que se referem a transformações que operam nas distintas dimensões de atuação do docente e aos fatores que atuam para essas mudanças, por outro lado, também é utilizada para aludir circunstâncias de formação potenciadoras da melhoria das competências docentes. Segundo Guimarães (citado por Martins, 2011: 21), “ao longo dos tempos e de forma gradual, esta ideia foi sendo alterada”.
Na ótica de Marcelo (2009: 15
):
“desenvolvimento profissional e processos de mudança são variáveis intrinsecamente unidas. O desenvolvimento profissional procura promover a mudança junto dos professores, para que estes possam crescer enquanto profissionais – e também como pessoas”.Para Martins (2011) a formação inicial deve ser encarada como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.
O desenvolvimento profissional é avocado como o processo de mudanças no conhecimento profissional dos docentes abrangendo as transformações que atuam nos docentes, ou seja, o contexto e as diferentes dimensões do sujeito.
Na visão de Marques (2003), para que haja um bom desenvolvimento profissional é necessário fazer formações e reflexões, que dependem diretamente da motivação do profissional. A oportunidade de formação tende a promover o empenhamento e o entusiasmo pelo ensino e pela aprendizagem de novos conteúdos por parte dos professores, que estarão mais motivados para colocar os novos ensinamentos em sua prática, em sala de aula.
Quando se dá o término da formação inicial, o docente dá início a carreira profissional com um número limitado de competências, após um período de estágio
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muitas vezes diminuto, que não lhe possibilitou vivenciar as situações necessárias para se iniciar com segurança na profissão. Quando falamos no início da carreira, o processo de aprendizagem mantém-se, surgindo através da prática diária, concretamente com a existência de novas situações, reconstruindo as suas estratégias e obtendo maior eficácia. Neste processo, estão implicados outros fatores, além da experiência de sala de aula, como por exemplo: a partilha de impressões/saberes com os colegas, a constante leitura relacionada com a especialidade/área disciplinar, a participação em congressos e seminários, a frequência de ações de formação contínua, entre outros.
É importante realçar que no processo de desenvolvimento profissional não é só o docente a beneficiar, mas acima de tudo a escola e principalmente os alunos. Assim sendo o desenvolvimento profissional de ensino, “(…) envolve muito mais do que mudar os seus comportamentos – envolve toda a pessoa que o professor é” (Formosinho, 2009: 231). Segundo Burden (1990), citado por Formosinho (2009: 232), o desenvolvimento profissional envolve as dimensões pessoais referentes à maturidade psicológica, ao ciclo de vida e à própria carreira de professor.
Assumimos que a atividade docente é uma profissão bastante complexa, resultando de um processo contínuo.
Contemplamos que o desenvolvimento profissional implica “tornar-se o melhor
profissional que se pode ser ” (Smith, 2003, p.203). Para tal, tem importância a
formação contínua que é entendida como “um contributo valioso que permite compaginar pensamento e ação, reformular e atualizar a preparação dos docentes, questionar as práticas de ensino, identificar problemas e necessidades dos professores e das escolas e desenvolver novas formas de relacionamento e novos modos de trabalho” (Morgado, 2014: 69). Assim sendo, o processo de desenvolvimento profissional remete-se não a um processo cumulativo, mas antes a um processo integrativo e transformativo do docente. É resultante, de um processo de transformação que ocorre quando o indivíduo passa de um processo de estruturação do mundo para um outro, alterando de sujeito para sujeito
A perceção de desenvolvimento profissional é frequentemente confundida com a ideia de percurso de carreira. Todavia, apesar de por vezes ser possível encontrar trajetórias concordantes, ou podermos perspetivar influências entre os dois processos, estes distinguem-se. Huberman (1992), por exemplo, diferencia a noção de carreira, como percurso que o indivíduo percorre num tipo de organização, e de desenvolvimento profissional como o percurso que o profissional faz no desempenho da sua atividade
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profissional e na sua vida pessoal. O autor perspetiva caminhos mais ou menos simultâneos e uma interação entre os seguintes três eixos: carreira, exercício profissional, dimensão pessoal, que por sua vez domina como Ciclo de Vida do Professor.
Neste sentido, o desenvolvimento profissional é um processo e cada professor passa por diferentes fases, que podem ser lineares ou descontínuas (Huberman, 2000). Como tal, cada professor adota posições próprias e individuais na forma como encara o percurso que realiza, ou seja, no seu desenvolvimento profissional. As implicações dos diferentes saberes profissionais e a forma como os professores os aplicam nos seus contextos profissionais configuram o seu desenvolvimento profissional. Assim, o percurso profissional dos professores pode ser abordado na perspetiva das identidades profissionais e, numa de forma mais ampla, como a abordagem dos “ciclos de vida” (Loureiro, 1997: 122).
3. Ciclos de Vida
Diversos autores, em vários países, realizaram estudos sobre a carreira e trajetória dos professores, designando-as por “fases, estádios ou ciclos” da carreira docente.
Neste sentido, apresentamos as referências mais representativas das distintas conceções das fases do desenvolvimento profissional dos professores.
Huberman (1989), com as investigações sobre os ciclos de vida dos professores tornou-se uma referência sobre o tema. Através da realização de inquéritos e entrevistas a 160 professores do ensino secundário, em Genebra na Suíça, estudou o desenvolvimento da carreira dos professores, desde a sua entrada na profissão até a aposentação, levando a uma compreensão aclarada sobre o seu percurso profissional. Na ótica deste autor o percurso profissional dos docentes não é estático e é composto pelas interações entre as distintas dimensões da vida pessoal, social e profissional.
Estes ciclos não são lineares, previsíveis ou explicativos da mesma forma para todos os professores, sendo necessário considerar as especificidades das suas histórias.
Os seus estudos indicam um conjunto de tendências que podem ser atribuídas a cada ciclo de vida profissional.
Hubermam (1989), diferencia cinco fases que assinalam o decurso da profissão docente: a entrada, tateamento (de 1 a 3 anos de profissão), a fase da estabilização,
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consolidação de um reportório pedagógico (de 4 a 6 anos), a fase diversificação ou “ativismo” (de 7 a 15 anos), a fase do questionamento (15 e os 25 anos), a fase da serenidade, distanciamento afetivo ou do conservantismo (de 25-35 anos), a fase do desinvestimento - sereno ou amargo (35 a 40 anos de profissão).
Day, Stobart, Sammons, Kinton, Gu, Smees e Mujtaba (2006), também estudaram as diferentes fases da carreira dos professores. Nos seus estudos os autores recorreram a professores da educação básica e secundária, com diferentes idades e distintas experiências. Encontraram seis fases da vida dos professores: compromisso: apoio e desafio (0-3 anos); identidade e eficácia em sala de aula (4-7 anos); dirigir mudanças no papel e na identidade aumentando tensões e transições (8-15 anos); tensões na vida profissional: desafios à motivação e cumprimento (16-23 anos); desafios, para sustentar a motivação (24-30 anos); motivação de sustentar/diminuir, capacidade de lidar com o desejo de se aposentar (+31 anos).
Gonçalves (2009), que também estudou os ciclos de vida dos professores, com base em Huberman (1989), no contexto de Portugal, encontrou alguns nunces diferentes, embora também considere a existência de cinco fases: o início da carreira (1-4 anos); a estabilidade (5-7 anos); a divergência (8-14 anos); a serenidade (15-22 anos); a renovação do “interesse” e desencanto (+23 anos).
Estas três investigações permitem-nos constatar que o percurso profissional, embora seja marcado por diferentes estádios que são comuns no desenvolvimento da carreira, não é construído e vivido de forma linear por todos os professores (Huberman, 1989, Day ey al., 2006, Gonçalves, 2009). Reforça-se que os autores apresentados referem que o desenvolvimento da carreira docente não deve ser tomado num sentido determinístico e que as caraterísticas assumidas para cada fase são flexíveis e dependentes das condicionantes temporais e contextuais. Os autores defendem que a organização das fases da vida profissional de um professor está relacionada com variados fatores, tais como as fases da vida profissional e pessoal do indivíduo, bem como com as suas preocupações, frustrações, expetativas, perceções, atitudes e experiências. Identificam ainda que cada uma destas fases não é de passagem obrigatória e que os professores são influenciados por aspetos e situações profissionais, sociais e contextuais.
Tendo por base, Huberman (1989), Day ey al. (2006) e Gonçalves (2009), as fases de sobrevivência e descoberta, maioritariamente são vividas em paralelo. Para alguns professores, uma das fases poderá sobrepor-se a outra.
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4. Envelhecimento Docente no contexto português
―Enfim, há um envelhecimento profissional, um nascer, crescer e morrer na profissão. Nesse processo de desenvolvimento, é possível identificar gerações que se sucedem, interagem e se influenciam mutuamente. Nas vidas profissionais influem os acontecimentos familiares, os vividos nas organizações, os experimentados histórica e socialmente, muitos deles considerados críticos para as escolhas, as rupturas e os novos rumos profissionais‖ (Almeida, 2015: 71).
O envelhecimento, segundo Markson e Hollis-Sawyer (2000) e Freitas et al. (2002) é um processo universal, proveniente da interação dos aspetos biológicos, funcionais, psicológicos e sociais. Nesta fase da vida é importante fazer uma apreciação, no geral e principalmente na sua vida profissional. A avaliação da vida realizada pelo indivíduo que envelhece inclui fatores externos e internos e distintas dimensões, pois todos os acontecimentos ao longo da vida atuam e de certa forma acarretam o processo de envelhecimento (Correia, 2007; Alves, 2016).
Com o passar dos anos os indivíduos e, em particular, os professores vão lidando de formas distintas com o envelhecimento. Muitos já não se sentem tão motivados como quando se encontravam no início ou no meio da carreira, já não se encontram a trabalhar com o mesmo ânimo. Os professores já veem os objetivos profissionais diminuídos ou ausentes, bem como em outros aspetos da vida e sentem que estão a estagnar ao invés de “gerar” (Erikson 1959 in Sikes, 1985).
Sikes (1985), conclui que os vários aspetos da cultura profissional contribuem para a perceção da escola como sistema social permitindo aos professores comparar, partilhar e aprender, enquanto condicionam fortemente as suas experiências de envelhecimento.
Tendo em conta os atuais condicionantes da profissão docente e que a perceção de envelhecimento normalmente é assente nos últimos acontecimentos da vida da pessoa parte dos professores vão perdendo o gosto por ensinar e tem como objetivo lutar pela reforma. Mesmo os que se sentem ainda cheios de energia e entusiasmo podem partilhar do mesmo objetivo.
Atualmente, a velhice já não está diretamente relacionada com a reforma, mas com questões de trabalho que devem ser levadas em consideração (Alves, 2016), pois “(…) a velhice, além de ser uma experiência individual, é fruto de um discurso que cria
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e recria conceitos compatíveis com as necessidades económicas, políticas, científicas e históricas” (Moreira, 2011: 543).
Em Portugal, assim como em outros países da OCDE, o envelhecimento docente é uma realidade preocupante. Segundo o Conselho Nacional de Educação – CNE a percentagem de docentes do ensino não superior de idade igual ou superior a 50 anos em 2018 era de 46,9% (CNE, 2019), enquanto, que a percentagem de professores com menos de 30 anos é pouco mais que 1%.
Na perspetiva de Sá e Souza (2015) e Masseto (2012), um docente como uma idade superior a 60 anos defronta-se com alguns conflitos quer no trabalho e rotinas, desafios na gestão de conflitos entre os alunos, atualização do conhecimento por sua vez teórico e tecnológico, mas o importante é a decisão em continuar a trabalhar até chegar o momento da aposentação.
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Capítulo II: Outros Estudos – contributos de investigações realizadas em Portugal
Este capítulo apresenta uma revisão de estudos relacionados com a problemática desta dissertação. Esta revisão incidiu sobre os trabalhos realizados entre os anos de 2005 e 2019 e disponíveis na base de dados da plataforma Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP). A pesquisa foi realizada com as palavras-chave: desenvolvimento profissional, motivação docente, insatisfação docente, desmotivação docente, satisfação docente, aposentação docente e envelhecer na docência. Dentre os estudos identificados foram privilegiadas dissertações de mestrado realizadas em
Portugal e que estavam de alguma forma relacionados com o tema deste estudo.
Os temas ligados a satisfação, insatisfação, motivação e desmotivação, e ao desenvolvimento profissional são abordados com frequência nos estudos sobre os professores ao longo dos anos. Contudo, o tema do envelhecimento docente é menos abordado, não obstante ser uma problemática especialmente relevante tendo em conta o cenário do envelhecimento do corpo docente em Portugal (OCDE, 2019).
A revisão da literatura, segundo os critérios já explicitados, resultou na seleção de quinze dissertações cujos resultados serão discutidos.
Anabela Marques (2007) estudou a identidade docente, fatores de (In)satisfação docente na escola de hoje e a reação dos docentes perante a alteração do Estatuto da Carreira docente.
A autora sistematizou um conjunto de fatores de satisfação e de insatisfação dos professores. Como Fatores de Satisfação identificou: “gosto pelo ensino; participação na tomada de decisões na escola e boas condições de higiene no local de trabalho”. Por outro lado, os Fatores de Insatisfação: a “desvalorização do papel do professor na comunidade educativa; decréscimo do prestígio da profissão docente; culpabilização do fracasso escolar do aluno no docente; vencimento não equiparado ao de outros empregos que requerem as mesmas habilitações; falta de materiais didáticos na sala de aula; turmas numerosas e heterogéneas; medidas assumidas pelo Ministério da Educação - Avaliação do desempenho e Progressão da carreira lenta” (2007: 198).
Helena Gonçalves (2007), estudou as motivações dos professores para ingressar
na carreira docente e avaliou a influência das práticas supervisivas a que foram sujeitos na sua formação inicial. Concluiu que os participantes movem-se entre a
motivação e a desmotivação, em função do grande número tarefas que lhes competem e do sentimento de não serem capazes de dar respostas a todas as exigências da função.
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Carla Sapina (2008), procurou identificar algumas representações de professores acerca das motivações profissionais, com ênfase na formação. A autora concluiu que os professores mostram motivação quando os alunos mostram interesse pelas matérias e pelo conhecimento que lhes está a ser transmitido, por outro lado, sentem-se desmotivados quando os alunos não mostram qualquer interesse pelas aulas, matérias e conteúdos. A desmotivação verifica-se ainda em função da desvalorização dos encarregados de educação, do Ministério da Educação e toda da opinião pública.
Jorge Sousa (2009) estudou as perceções dos professores acerca da sua motivação docente e da indisciplina dos seus alunos na sala de aula, e concluiu que os professores evocam como razões da motivação: o interesse dos alunos, a vocação profissional, gosto por ensinar, o contribuir para o sucesso escolar dos alunos e o reconhecimento profissional. Por outro lado, verifica que os professores sentem-se desmotivados diante da indisciplina dos alunos na escola e na sala de aula.
O estudo com o título: Mal-Estar e Insatisfação Profissional na Actividade
Docente (Estudo realizado com professores do segundo e terceiro ciclos do ensino básico das escolas de Coimbra, foi realizado por José Manuel Sequeira (2009). O autor
evidencia ainda que se, quer a escola, quer o Ministério da Educação e as constantes políticas educativas forem ao encontro dos problemas vividos pelos professores, com a intenção de solucionar os problemas, será notório uma melhoria na satisfação no geral, que deverá ter um reflexo positivo na satisfação profissional dos professores. O autor salienta ainda que não está em causa só a satisfação e bem-estar dos professores, mas também a eficácia da educação.
Margarida Pereira (2011) teve o objetivo de “conhecer os fatores de (in)satisfação docente, na atualidade, nas escolas de um concelho do distrito de Santarém” (2011: 64). Os resultados indicaram que a maioria dos professores se sentem realizados profissionalmente, apontando como fatores principais o gosto pela profissão, sentirem que estão a contribuir para o desenvolvimento e formação dos alunos, o gosto pelo ensino e a relação com os alunos.
Sandra Mateus (2011), estudou o impacto da liderança autêntica na motivação/satisfação docente, concluindo que os professores mostram sentimentos de stress e exaustão profissional. A autora verificou que a variável “motivação intrínseca” atua quer o stress, quer a exaustão, diminuído estes sentimentos.
António Valério (2012), no estudo que realizou, procurou dar resposta a seguinte questão: ―Será que a (in)satisfação / bem(mal)-estar que os professores hoje em dia
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vivem e sentem ainda se deve, principalmente, aos fatores apresentados nos estudos anteriores ou a indisciplina crescente que se tem registado em sala de aula e na Escola ganhou relevância nestas dimensões?”. O autor concluiu que: a indisciplina tem vindo a aumentar na sala de aula e na escola, sendo um dos maiores fatores de ponderação na dimensão da satisfação profissional; no âmbito da satisfação com a vida, destaca-se a componente cognitiva da dimensão de bem-estar subjetivo.
Susana Vieira (2015) realizou um estudo com o título: Da Desmotivação à Motivação: a jornada do docente. Nas suas conclusões realça que os fatores de
desmotivação, encontram-se num contexto mais macro, ou seja, fora do alcance de resolução imediata por parte da direção da escola, como as condições de trabalho: os baixos salários, o excesso de turmas, o excesso de horas de trabalho, o sistema de colocações de professores, a falta de respeito/desobediência pelos professores, a não progressão na carreira ou a desvalorização social.
No âmbito dos estudos identificados sobre o desenvolvimento profissional optou-se por dar ênfase a quatro dissertações que realçaram alguns dos contributos para o desenvolvimento profissional docente mobilizados no nosso estudo.
Maria Margarida da Silva Roque (2007), teve como intuito averiguar e analisar possíveis contributos da cultura Relacional de uma determinada escola para o desenvolvimento do professor, particularmente no período que decorre desde o início da carreira até a uma fase de estabilização profissional. A autora concluiu que os professores, referem ter escolhido a profissão realçando a vocação que tem para a mesma. A maioria dos docentes da escola em estudo tem a tendência a desenvolver-se na prática profissional de uma forma isolada, destacando que as relações entre os colegas são meramente verbais. No âmbito do desenvolvimento profissional as características do contexto institucional escolar apresentam condições favoráveis, estimulando a vontade de mudança e de inovações. Por outro lado, é identificada uma tendência ao conservadorismo, sendo um fator de resistência à mudança e à inovação.
Celina Araújo Lajoso (2011) teve como questão central do seu estudo o impacto da participação numa conferência online na aprendizagem informal e no desenvolvimento profissional dos professores. A autora concluiu que a participação numa conferência on-line potencia a obtenção de conhecimentos, a aprendizagem informal e o importante desenvolvimento profissional dos docentes e outros intervenientes educativos.
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Maria Manuela Fava Lopes (2011) teve por objetivo dar resposta a pergunta: Será que o trabalho colaborativo contribui para o desenvolvimento profissional dos professores e para a melhoria das aprendizagens? A autora concluiu que existiu algum desenvolvimento profissional nos professores participantes. No entanto, a investigação beneficiou de pouco tempo para se verificar grandes evoluções nos professores, mas assentou-se alguma melhoria na postura e no desempenho geral nos professores. Outro fator importante na investigação foi a melhoria dos resultados da aprendizagem, pois foi alcançado uma maior tendência dos alunos para a aprendizagem, pela perplexidade da novidade e pelos aumentos da confiança no professor.
Manuel Luís Loureiro Mariano (2015) teve por questão central do seu estudo os fatores que contribuem para o seu desenvolvimento profissional de um grupo de professores. Foram identificados constrangimentos, satisfações e necessidades vividas pelos professores nas suas práticas. Verificou que, maioritariamente do tempo, as funções dos professores são desempenhadas de uma forma solitária. Por outro lado, identificou uma grande valorização da formação contínua pelos professores participantes. Mariano (2015) concluiu ainda que os fatores que atuam no desenvolvimento profissional alternam de acordo com a fase da carreira onde se encontram.
Somente duas dissertações com o foco no envelhecimento docente foram identificadas no RCAAP.
Eugénia Moura (2015), na sua investigação refere que a escola e os professores cada vez enfrentam mais desafios por meio das decisões que o ministério da educação toma. As decisões tomadas a“nível supranacional” (2015: 76), sãofatores de insatisfação e de desmotivação, tais como: “o sentimento de perda de autonomia, de degradação das condições de trabalho, presente na intensificação, diversificação e complexidade do presente na intensificação, diversificação e complexidade do trabalho do professor (2015: 76), entre outros fatores que conduzem à “aposentação” dos professores.
No trabalho de Kelly Alves (2016), com objetivo de “descrever as percepções de professores dos diferentes níveis de ensino em relação ao envelhecimento e seu impacto na atividade profissional e qualidade de vida”, foram identificados como fatores de insatisfação e desmotivação as constantes mudanças que os professores vivenciam decorrentes das políticas educativas (2016: 97-98). A autora enfatiza a relação da vida profissional com a vida pessoal, sendo que em alguns casos a profissão e a vida pessoal não se distinguem.
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Com o foco no Envelhecimento e na reforma Alves (2016) analisou também a dimensão biológica.
“A visão do envelhecimento para esses participantes é positiva e configura-se, pela experiência adquirida em anos de trabalho e dedicação, em segurança e experiência - evidenciadas - pela paixão e pelo orgulho com que falam da sua profissão. Todos têm a consciência da importância da sua profissão para com a sociedade e expressam a preocupação de realizar o seu trabalho da melhor maneira” (2016: 99).
A autora concluiu que o processo de envelhecimento e a reforma emergem de forma diferente na vida de cada sujeito e a forma como é vivida e entendida dependerá de diferentes fatores e de cada sujeito.
Esta revisão permitiu verificar que a profissão docente, apesar de todas as dificuldades e ilusões existentes, é fator de realização para a maioria dos professores.
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Capítulo III: Metodologia
No presente capítulo será apresentado detalhadamente todo processo heurístico que foi seguido nesta de investigação e toda a explicação e fundamentação no que diz respeitos às opções metodológicas adotadas.
3.1. Fundamentação metodológica
Segundo Gil (2002), “ toda pesquisa se inicia com algum tipo de problema, (…)
problema de pesquisa pode ser determinado por razões de ordem prática ou de ordem intelectual‖ (2002: 23-24). A questão em estudo: Como é que hoje um conjunto de professores do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico perspetivam a sua profissão, relativamente aos e os desafios que são colocados ao trabalho na escola, em relação com as questões do desenvolvimento profissional e do envelhecimento?, está
relacionada com o fato de os professores viverem um clima de tensão e de questionamento da sua função, como referem Herdeiro (2010), Marcelo (2009), Formosinho (2009), Guerra (2000), Correia e Matos (2001), entre outros teóricos.
Segundo Gil (2002) uma investigação é um processo composto de várias etapas, que podem variar consoante a natureza da mesma. Contudo, pode-se pensar que as etapas primordiais na maioria dos estudos englobam a formulação do problema, a elaboração da hipótese, a determinação dos objetivos, como também a escolha dos métodos e técnicas, a seleção da amostra, a construção e aplicação dos instrumentos e, por fim, a apresentação dos resultados.
Esta investigação, inserida no campo da educação, segue o método qualitativo, numa abordagem Fenomenológica Interpretativa. A recolha de dados foi realizada por meio de entrevistas do tipo biográfico-narrativo.
Os participantes são professores do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, divididos em dois grupos: professores com menos de 20 anos de experiência profissional e professores com mais de 20 anos de experiência profissional, de diferentes áreas disciplinares. Os dados recolhidos foram submetidos à análise de conteúdo com recurso ao Software Nvivo12.
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3.2. Investigação Qualitativa e a abordagem fenomenológico- interpretativa
― A ciência tem como objetivo fundamental chegar à veracidade dos fatos (…). Para que um conhecimento possa ser considerado científico, torna-se necessário identificar as operações mentais e técnicas que possibilitam a sua verificação‖ (Gil, 2008: 8).
Gil (2002), Morais (2013), Herdeiro & Silva (2009), entre outros teóricos, focam a importância de uma pesquisa bem planeada, com um bom projeto, com a finalidade de obter as informações concretas e válidas.
Este estudo configura-se como uma investigação qualitativa. A investigação qualitativa é utilizada em diversos campos das ciências sociais e, em especial, na educação.
A investigação qualitativa pode ser definida através da produção de dados a partir de observações extraídas diretamente dos estudos de pessoas, lugares ou processos com os quais o investigador procura estabelecer uma interação direta para compreender os problemas estudados (Morais, 2013). Duarte (2009) menciona que a história da investigação social é assinalada por variadas experiências para ajustar distintos métodos de recolha e análise de informação numa única investigação.
Os resultados de uma investigação qualitativa referem-se ao produto de uma determinada técnica de recolha de dados, quer ela seja entrevista, questionário, observação participante ou pela análise documental, assim, as informações recolhidas devem ser recolhidas com pormenor e exatidão (Morais, 2013).
Quanto à tipologia da investigação, esta encontra-se no paradigma fenomenológico interpretativo, que é visto como “um conjunto de crenças que orientam a acção” (Guba, 1990: 17).
3.3. Técnicas de recolha de dados – entrevistas do tipo biográfico-narrativas
As entrevistas do tipo biográfico-narrativo são um caminho privilegiado para destacar a “voz” dos professores. Nesta abordagem “o entrevistado ou narrador, induzido ou guiado pelo entrevistador, conta como foi sua vida como uma totalidade de dimensões mais relevantes, ou resume alguns momentos ou temas específicos, de modo que tenha certa ordem coerente” (Bolívar; Domingo & Fernandez, 2011: 159).
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As entrevistas do tipo biográfico-narrativas no campo da educação são um meio de conhecer as complexidades envolvidas nas experiências vividas dos professores.
3.4. A análise dos dados
A análise de conteúdo é uma técnica de tratamento de informação que permite extrair “o máximo possível de elementos de informação e de reflexão, que servirão de materiais para uma análise sistemática de conteúdo que corresponda às exigências de explicitação, de estabilidade e de intersubjetividade dos processos” (Quivy e Campenhoudt, 1992: 196).
Na perspetiva de Bogdan e Biklen (1994), a análise de conteúdo abrange o trabalho com os dados recolhidos, a sua organização, divisão em unidades, entre outros (Bogdan & Bikler, 1994) e pode ser aplicada à análise de textos escritos ou de qualquer comunicação que esteja reduzida a texto ou documento (Zanella, 2013).
Na perspetiva de Guerra (2010: 69), a “análise de conteúdo pretende descrever as situações, mas também interpretar o sentido do que foi dito”. Além disso, possibilita a exploração de conteúdos que podem ou não confirmar o que se procura evidenciar “(…) a propósito das mensagens, ou pelo esclarecimento de elementos de significações susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que a priori não possuímos a compreensão” (Bardin, 2001: 31).
Análise de conteúdo é constituída por diferentes etapas: “leituras preliminares e estabelecimento de uma lista de enunciados; escolha e definição das unidades de classificação” (Lopes, 1993: 258). A etapa inicial da análise de conteúdo configura-se num processo de categorização e de classificação (Lopes, 1993
).
A categorização, segundo Bardin (2001), pode ser comparada a uma espécie de “gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de significação constitutivos da mensagem” (Bardin, 2001:39).A análise de conteúdo permite “uma rigorosa e objetiva representação dos conteúdos ou elementos das mensagens através da sua codificação e classificação por categorias e subcategorias (…) ” (Amado, 2013: 304-305). O sistema de categorias pode ser construído a priori ou a posteriori ou ainda através da combinação destes dois processos (Vala, 1986).
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3.5. Objetivos do Estudo
Num período em que a insatisfação e a desmotivação, paira sobre os professores e se perceciona um clima de tensão na escola e de questionamento da sua própria função, este estudo, tem por objetivo geral:
Conhecer as perspetivas sobre a profissão docente e a sua relação com o desenvolvimento profissional, a partir das vozes de professores com menos de 20 anos de experiência e de professores veteranos que atuam no 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico.
E aos seguintes objetivos específicos:
1. Identificar as motivações da escolha profissional;
2. Conhecer os fatores que tiveram centralidade no processo de Formação Inicial dos professores;
3. Conhecer perceções dos professores sobre elementos centrais do seu percurso profissional;
4. Conhecer a importância atribuída à Formação Contínua na prática profissional,
5. Conhecer a motivação para permanência na profissão.
3.6. Percurso Metodológico
Este estudo foi realizado com professores dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico numa escola na região do Algarve.
A escolha desta escola justificou-se pela proximidade com o campo e com os participantes, uma vez que se trata da escola onde realizei o meu percurso escolar do 5.º ao 9.º de escolaridade e a maioria dos professores lecionavam e ainda lecionam na mesma.
3.7. A escolha dos participantes e as entrevistas
A definição dos participantes de uma investigação é essencial para a coerência entre os dados e os objetivos (Morais, 2013).
Para alcançar o objetivo do estudo foram realizadas nove entrevistas. O critério central para a escolha dos participantes, fundamentado nos objetivos do estudo, foi o
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tempo de serviço dos professores: professores do 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico com menos de 20 anos de experiência profissional e professores com mais de 20 anos de experiência profissional ou “veteranos” (Day & Gu, 2009; Orlando, 2014; Dotta, Monteiro & Mouraz, 2019), de diferentes áreas disciplinares. Inicialmente estava prevista a realização de seis entrevistas biográfico-narrativas com três professores com menos de 20 anos de experiência e três professores veteranos. Contudo, foram incluídas mais três entrevistas com professores veteranos – a entrevista piloto; um participante que pediu afastamento das funções docentes, constituindo-se assim um caso especial de análise tendo em conta a problemática do estudo; e, um professor que, no decorrer da realização das entrevistas com os participantes, tomou conhecimento da investigação e, por iniciativa própria, pediu para participar do estudo.
O processo de recolha de dados foi marcado por cinco etapas. Primeiramente o contato com a direção da escola, numa abordagem informal e posteriormente o pedido formal. Esta formalização foi efetivada por meio de um pedido de autorização à escola para a realização da investigação. A partir do parecer positivo da direção da escola foram feitos os contatos com os professores. Tendo em conta as questões éticas foi criado um Termo de Consentimento Informado, para a regulação ética da investigação e a salvaguarda dos sujeitos nela envolvidos. Para além das questões formais referentes a dimensão éticas os participantes pediram-me que fosse eu a realizar as transcrições das entrevistas para garantir efetivamente a confidencialidade das entrevistas. Esta situação evidenciou de forma concreta as implicações éticas presentes em uma investigação e que vão além da simples assinatura do termo de consentimento informado. Ficou evidente que a confiança e o respeito são fundamentais para que se estabeleça uma relação de empatia entre investigador e participantes.
No meu caso em particular, a proximidade com o campo empírico e com os participantes foi positiva e de grande empatia, mas sem desconsiderar que essa proximidade também implica alguns riscos na obtenção dos dados, que foram contornados pela mobilização de competências metodológicas e de investigação desenvolvidas no decorrer da minha formação.
A segunda etapa envolveu a construção do guião da entrevista piloto que orientou os temas a serem desenvolvidos pelo professor entrevistado. A construção do instrumento de recolha de dados – entrevista de natureza biográfico – requer que seja sustentado pelas questões centrais, pelos objetivos, como também pelo referencial
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teórico feito até à data que ajudou a chegar à problemática desta investigação (Thomas Dotta, 2011).
A realização da entrevista piloto, deu-se no dia 26 de abril de 2019, com uma duração de aproximadamente 60 minutos. Foi realizada no interior da escola, na sala dos professores. Seguidamente deu-se a sua transcrição e o envio ao professor participante para a leitura e revisão, e por fim, foi realizada a análise de conteúdo preliminar da mesma.
O processo de construção e aplicação da entrevista piloto teve por objetivo validar o guião da entrevista e permitiu a construção de três guiões tendo em conta os objetivos: um guião para os professores com menos de 20 anos de experiência, um guião para os professores com mais de 20 anos de experiência, e um último guião para um professor com mais de 20 anos de experiências que no ano letivo da realização das entrevistas se afastou da profissão (Conforme Apêndice n.º 3,4,5 e 6). Ressalva-se que os guiões tinham um eixo central comum e, consoante o grupo, questões relacionadas as suas especificidades.
Considerando que a entrevista piloto não demonstrou fragilidades e possibilitou a obtenção de dados válidos optou-se por integrá-la no conjunto final das entrevistas a serem analisadas.
A terceira etapa foi a marcação e realização das entrevistas, a partir da criação de uma “ponte” entre a investigadora e os participantes através do professor que realizou a entrevista piloto. O participante da entrevista piloto apresentou a minha proposta a outros professores que se mostraram interessados. A partir de então eu assumi os contatos e as marcações das entrevistas. As entrevistas foram realizadas na escola com exceção de duas que, por solicitação dos professores, foram em outro espaço.
As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra, informação referida no Termo Informado de Consentimento que todos os participantes tiveram acesso e assinaram antes de iniciar as gravações. No momento das entrevistas a confidencialidade e a garantia de anonimato foi reiterada. No caso do anonimato solicitei que os próprios professores escolhessem o seu pseudónimo. Segundo Freires e Pereira (2015), “(…) a voz que emerge de uma relação eticamente constituída é o fruto de uma colaboração entre o investigador e investigado, de modo que a alteridade é assumida como uma relação de (re)conhecimento para que possa produzir novo conhecimento”. Pode-se assim dizer que as questões éticas ultrapassam os
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“procedimentos burocráticos” (Freires & Pereira, 2015) ligados à assinatura do termo de consentimento informado. Por outro lado, o respeito e a relação de confiança que estabeleci com os participantes ficou confirmada com devolução das entrevistas para os mesmos reverem e darem o seu parecer.
O processo de transcrição das entrevistas, quarta etapa, exigiu muito tempo e cuidado, foi necessário ouvir inúmeras vezes a entrevista e ir acompanhando com as transcrições para ver se não falta nada, pois tratou-se de um processo de transcrição na íntegra.
Após a transcrição das entrevistas e o envio aos professores, que não solicitaram nenhuma alteração, foi iniciado o processo de análise dos dados, que se constituiu na
quinta etapa da dimensão metodológica. O passo seguinte foi a construção do sistema
categorial a ser detalhado na sequência.
3.8. Sistema categorial
Como já referido anteriormente, uma das etapas da análise de conteúdo é a construção do sistema categorial.
O processo de construção das categorias teve início com a construção do guião de entrevistas, este, por sua vez, fundamentado nos objetivos e na fundamentação teórica e metodológica.
A medida que os trabalhos da recolha e tratamento dos dados foram avançando o sistema categoria foi sendo consolidado, mas sempre numa perspetiva de abertura e flexibilidade que pudesse acolher categorias emergentes. Assim, para além das categorias criadas a priori, outras foram constituídas a partir do aprofundamento do tratamento dos dados (Lopes, 1993; Vala, 1986), sendo que o sistema categorial final foi constituído por oito categorias e respetivas subcategorias conforme a Figura 1.
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