Fundamental dos anos iniciais.
Roziane Aguiar dos Santos Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC roziaguiar@hotmail.com Adriane LizbehdHalmann Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC adriane_halmann@yahoo.com.br Resumo
O Ensino de Ciências por investigação tem como eixo desencadeador um problema a ser resolvido. Deste modo, há indicativos de que o Ensino de Ciências por Investigação, assim como, os Três Momentos pedagógicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009), compreendem o problema como ponto de partida para a construção do conhecimento científico. Logo faz-se necessário questionar quais as possíveis relações e contribuições pedagógicas para o ensino fundamental dos anos iniciais entre ambas as perspectivas de ensino? Em busca de maiores esclarecimentos sobre essa temática, registramos que o objetivo geraldeste estudo é analisar as possíveis relações entre o ENCI e os Três Momentos Pedagógicos -TMP no campo da educação em ciências, com o propósito de contribuir para o processo de Alfabetização Científica no ensino fundamental dos anos iniciais.As discussões propostas neste trabalho serão realizadas através de revisão de literatura, em que se buscafazer uma análise do Ensino de Ciências por investigação articulado aos TMP, como uma prática viável ao desenvolvimento da Alfabetização Científica.Assim, ao pensar em alfabetizar cientificamente, os professores devem levar em consideração que as propostas apresentadas, apesar de apresentarem alguns pontos divergentes, caminham na mesma direção para desencadear a Alfabetização Científica nos alunos.
Palavras Chaves: ensino por investigação; três momentos pedagógicos; alfabetização científica.
Introdução
Neste artigo, faremos um estudo teórico para caracterizar nossa perspectiva acerca do Ensino de Ciências por Investigação (ENCI) articulado aos Três Momentos Pedagógicos (TMP), como uma proposta para viabilizar a Alfabetização Científica (AC) no Ensino Fundamental dos anos iniciais.
Sabe-se que hoje, o Ensino de Ciências por Investigação (ENCI)não pretende formar cientistas, nem segue as etapas de um rigorosométodo científico; mas busca formar indivíduos capazes de argumentar, de levantar hipóteses e analisar dados relacionando-os com a sua realidade. Esse ensino constitui-se numa excelente estratégia
de aprendizagem de conceitos, estabelecimento de relações de causa e efeito, realização de trabalho colaborativo e favorece o desenvolvimento do poder de argumentação dos estudantes e uma visão mais autêntica do que é fazer ciência (CAPECHI; CARVALHO, 2000; LOCATELLI; CARVALHO, 2007). As práticas educativas baseadas no ENCI têm sido destaque nos estudos que propõem, implementam e avaliam atividades didático-pedagógicas de ensino de Ciências, a exemplo de Locatelli e Carvalho (2007); Irias (2007); Sedano, Oliveira eSasseron (2010); Campos (2012). No ENCI o ensino é baseado no diálogo e na discussão de problemas, perpassando por processos investigativos de elaboração de hipóteses, verificação, socialização de resultados e argumentação (ZÔMPERO e LABURÚ, 2011).Segundo Zompero e Laburu (2011, p. 68): A perspectiva do ensino com base na investigação possibilita o aprimoramento do raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, e também a cooperação entre eles, além de possibilitar que compreendam a natureza do trabalho científico. Essa perspectiva tem como objetivo auxiliar os estudantes a construírem seus conhecimentos por meio de etapas que caracterizam o fazer científico. No entender de Carvalho (2011), essas etapas científicas podem proporcionar ao aluno o conhecimento da cultura científica, a fim de que eles possam utilizá-las para resolverem os problemas do cotidiano.
Podemos inferir que o Ensino de Ciências por investigação tem como eixo desencadeador um problema a ser resolvido.Pensar no Ensino de Ciências por Investigação, onde o aluno é conduzido a Aprender a resolver e resolver para aprender,implica em mobilizá-los para a solução de um problemae a partir dessa necessidade, que ele comece a produzir seu conhecimento por meio da interação entre pensar, sentir e fazer.
Embora exista um número significativo de pesquisas baseadas na perspectiva do ENCI nesta área de ensino (BASTOS, 2013), (GEHLEN, 2009), outras propostas também são exploradas nesse contexto, a exemplo dos Três Momentos Pedagógicos (TMP). Esta abordagem constitui-se em uma perspectiva de inovação curricular que destaca o diálogo e a problematização de situações significativas imersas na realidade vivencial dos estudantes. Diversos estudos têm como foco de investigação essa proposta, a exemplo de Delizoicov (1991); Pontuschka (2001); Pernambuco (1994); Silva (2004). Sendo que, esta proposta de ensino tem como ponto de partida das atividades educativas os problemas que envolvem situações-limite, imersos no contexto de vida dos estudantes.Na dinâmica dos momentos pedagógicos, organizada
porDelizoicov (1991, 2008) e por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (1994), a problematização caracteriza-se por apresentar situações reais que os alunos conhecem e vivenciam. É nesse momento que os estudantes são desafiados a expor os seus entendimentos sobre determinadas situações significativas que são manifestações de contradições locais (FREIRE, 1987) e que fazem parte de suas vivências.
Em vista do exposto, há indicativos de que o ENCI e os TMP são distintas perspectivas que contemplam o diálogo e a problematizaçãono contexto da prática educativa. Neste sentido, a pergunta básica que norteará a investigação é: Quais as possíveis relações e contribuições pedagógicas para o ensino fundamental dos anos iniciais, entre ambas as perspectivas de ensino?
Através da dissertação de mestrado, uma investigação que visa contribuir para a prática dos professores do Ensino Fundamental nos Anos Iniciais, em relação à Alfabetização Científica a partir de uma proposta de Ensino por Investigação. Buscou-se realizar um estudo de revisão de literatura que pretende analisar as possíveis relações entre o ENCI e os TMP no campo da educação em ciências, pensando os TMP como uma proposta para viabilizar o processo de Alfabetização Científica no ensino fundamental dos anos iniciais. A pesquisaencontra-se em fase de andamento, porém já aprovada pelo Comitê de Ética1, desde agosto de 2015, sendo realizada no âmbito do Programa de Pós-graduação, Mestrado Profissional em Formação de Professores da Educação Básica (PPGE) da Universidades Estadual de Santa Cruz (UESC).
O Ensino de Ciências por Investigação
A perspectiva do ENCI, esta emerge por volta do século XIX influenciada pela pedagogia progressivista2 de Dewey, a qual defendia, entre outros aspectos, a participação ativa doaluno no processo de aprendizagem. Historicamente esta perspectiva foi influenciada por diferentes fatores sociais e políticos e, consequentemente, sofreu transformações no decorrer do tempo. Vários pesquisadores foram atribuindo diversos termos para denominar propostas que enfatizavam atividades de cunho investigativo, como: aprendizagem por descoberta, inquiry, resolução de problemas e ensino por investigação (ZÔMPERO e LABURÚ, 2011).
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Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE):Nº 45680115.7.0000.5526
2 No final do século XIX, surgiu o Movimento Progressista, que defendia o ensino centrado na atividade,
aliando teoria e prática, tendo o aluno como participante ativo de seu processo de aprendizagem. É relevante afirmar que o filósofo e pedagogo John Dewey foi o precursor dessas teorias.
Apesar da polissemia do termo, Zômpero e Laburú (2011) ressaltam que é consenso entre os pesquisadores que esta abordagem de ensino seja baseada em problemas, sendo que o objetivo principal é possibilitar “o aprimoramento do raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, a cooperação entre eles, além de possibilitar compreenderem a natureza da ciência” (ZÔMPERO e LABURÚ, 2011, p. 68).
O ensino por investigação constitui uma abordagem que tem uma longa história na educação em ciência. Fomenta o questionamento, o planejamento, a recolha de evidências, as explicações com bases nas evidências e a comunicação. Usa processos da investigação científica e conhecimentos científicos, podendo ajudar os alunos a aprender a fazer ciência e sobre ciência. A inclusão de um ensino por investigação na sala de aula requer que os professores mudem o seu papel alterando a dinâmica das aulas, o que implica que estes tomem várias decisões, corram riscos e quebrem a sua rotina de forma a enfrentarem as suas dificuldades e dilemas. Então propõem que o objetivo maior dessa prática de ensino para as crianças seja a observação dos problemas em redor, favorecendo a realização de previsões e tentativas de explicar os fenômenos cotidianos, entendendo que as demais habilidades pretendidas se desenvolverão à medida em que esses sujeitos avancem em sua vida acadêmica.
É importante salientar que no ENCI o problema não pode ser uma questão qualquer. O mesmo deve ser interessante, de modo que estimule o aluno a se aventurar em uma investigação, colocando em prática ações e raciocínios necessários ao desenvolvimento intelectual (CARVALHO, 2008). A inclusão de um ensino por investigação na sala de aula requer que os professores mudem o seu papel alterando a dinâmica das aulas, o que implica que estes tomem várias decisões, corram riscos e quebrem a sua rotina de forma a enfrentarem as suas dificuldades e dilemas.
Com efeito, o ensino por investigação permite a interação entre a teoria e a prática, existindo uma relação entre os conteúdos e os processos.Este ensino deve proporcionar aos alunos liberdade intelectual para resolverem um problema, seja ele de caráter experimental ou não. O ensino de Ciências em todos os níveis escolares deva fazer uso de atividades e propostas instigantes. E com o uso do termo “instigantes” referimo-nos tanto à resolução de problemas e à exploração de fenômenos naturais, que, por si só, atingem a curiosidade e o interesse dos alunos devido à forma fantástica e ao caráter incrível que se possa mostrar, como também às discussões instigantes devido a sua própria temática. Por sua vez, estas discussões podem despertar o interesse dos alunos por fazerem parte de situações de seu dia a dia ou por indicarem que pensar
sobre as ciências, suas tecnologias e as influências permitem-nos acreditar na possibilidade de um futuro sustentável.
É necessário, pois, a nosso ver, desenvolver atividades que, em sala de aula, permitam as argumentações entre alunos e professor em diferentes momentos da investigação e do trabalho envolvido. Assim, as discussões devem propiciar que os alunos levantem hipóteses, construam argumentos para dar credibilidade a tais hipóteses, justifiquem suas afirmações e busquem reunir argumentos capazes de conferir consistência a uma explicação para o tema sobre o qual se investiga.
Podemos perceber, através dos estudos de Carvalho e Sasseron, (2008), a importância do trabalho nos anos iniciais com os Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica: compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos;compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática e o terceiro que compreende o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente. Em nosso entendimento, estes três eixos são capazes de fornecer bases suficientes e necessárias de serem consideradas no momento da elaboração e planejamento de aulas e propostas de aulas, visando à Alfabetização Científica. Destes eixos, se estabeleceram os Indicadores de Alfabetização Científica propostos em seu artigo, que consideraram as habilidades utilizadas pelos cientistas durante suas investigações, mostrando o encaminhamento de ações que levam à resolução de um problema de tema científico e que servem como parâmetros para identificar que a Alfabetização Científica está em processo.
Estes indicadores são algumas competências próprias das ciências e do fazer científico: competências comuns desenvolvidas e utilizadas para a resolução, discussão e divulgação de problemas em quaisquer das Ciências quando se dá a busca por relações entre o que se vê do problema investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele. (SASSERON e CARVALHO 2008, p. 62).
As autoras defendem que um ensino de Ciências que vá além do fornecimento de noções e conceitos científicos torna-se cada vez mais necessário. Segundo as autoras, é importante que os alunos sejam confrontados com problemas autênticos nos quais a investigação seja condição para resolvê-los. Para isso, elas defendem a realização de atividades que promovam discussão entre alunos.
Assim, a utilização de Indicadores da Alfabetização Científica que propiciem a participação ativa do aluno, como: argumentação, construção de hipóteses, teste de hipóteses, comparação de ideias, sistematização de informações, conclusões e
socialização de ideias são conteúdos procedimentais que, sobremaneira, desencadeiam a enculturação científica dos alunos (SASSERON e CARVALHO, 2008).
Balizados pelos pressupostos de Sasseron e Carvalho (2008), analisando os eixos estruturantes da AC, partimos da premissa de que é necessário iniciar o processo de Alfabetização Científica desde as primeiras séries da escolarização, permitindo que os alunos trabalhem ativamente no processo de construção do conhecimento e debate de ideias que afligem sua realidade. A perspectiva é de que o ENCI possa favorecer a ruptura dos conhecimentos prévios ou de senso comum dos alunos, também chamados de cultura primeira, para dar lugar ao conhecimento científico crítico.
Os Três Momentos Pedagógicos
Baseando-se em Freire (1987), Delizoicov e Angotti (1991), Delizoicov (1991), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009) apresenta-se as categorias problematização e dialogicidade que guiam a abordagem metodológica em que se articulam os três momentos pedagógicos.As categorias dialogicidade e problematização norteiam a proposta de educação em uma perspectiva transformadora. Nessa concepção a educação problematizadora cria o diálogo entre os sujeitos, na medida em que provoca o desvelamento da realidade, de forma crítica e reflexiva. Freire (1987) indicam caminhos para a sistematização de um trabalho pedagógico que tenha como foco as rupturas que os alunos necessitam realizar.
Assim a problematização, como mediadora de práticas docentes, tem orientado potencialmente várias iniciativas. Destaca-se que o problema nessa perspectiva possui uma ênfase no contexto dos alunos, no sentido de que eles são específicos e particulares de uma determinada comunidade. Essa dinâmica, originada ao se promover a transposição da concepção de educação de Paulo Freire para o espaço da educação escolar (Delizoicov, 2008 e 2012) pode ser assim caracterizada:
Os três momentos pedagógicos dizem respeito à: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.
A problematização inicial é um momento de fundamental importância, tanto para o professor como para o aluno. Ao organizar as informações e explicações que estariam sendo apresentadas, os professores passariam a apreendê-las, entendê- las e organizá-las, como um conhecimento proveniente do senso comum e as experiências vividas, para então problematizá-las. O reconhecimento dos conhecimentos e interpretações do aluno têm como finalidade “promover um distanciamento crítico, para
aplicá-lo em várias outras situações também, do cotidiano, procurando as suas possíveis consistências, contradições, limitações” (DELIZOICOV, 1991, p. 183).
Segundo Delizoicov, Angotti e Permanbuco (2009, p. 200) “o ponto culminante dessa problematização é fazer com que o aluno sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar a situação em discussão como um problema que precisa ser enfrentado”.
Durante a organização do conhecimento - os conhecimentos científicos inicialmente identificados e planejados serão sistematicamente estudados, sob a orientação do professor, para que o aluno possa compreender os conceitos, definições e relações que o conhecimento científico comporta, para ir além.
Nesse momento ganha destaque a ação do professor, que poderá desenvolver as mais variadas atividades, a favor de que o aluno possa desenvolver a conceituação identificada como fundamental para a compreensão científica das situações problematizadas.
No terceiro momento, aplicação do conhecimento, o conhecimento sistematizado que vem sendo compreendido e incorporado pelo aluno, passa a ser utilizado para “analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, como outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento”. (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990, p. 55).
O uso adaptado dos três momentos pedagógicos, quais sejam, problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento(Delizoicov e Angotti, 1990;Delizoicov, 1991) repercutem numa opção didático-metodológica com a qualo professor pode estruturar o seu trabalho docente, particularmente aquele promovido duranteas suas aulas.
Relações entre o Ensino de Ciências por Investigação e os Três Momentos Pedagógicos
Quanto às contribuições das etapas dos Três Momentos Pedagógicos para o ENCI, entende-se que a problematização freireana, ao enfatizar uma prática com ênfase em situações limite, pertencente ao processo de humanização do sujeito, pode contribuir para alavancar os problemas conceituais do ENCI, uma vez que os mesmos passam a estar subordinados a uma temática problematizadora de amplo significado para os alunos. Assim, a dinâmica dos Momentos Pedagógicos pode ser uma importante
estratégia para organizar as atividades do ENCI com base em um problema humanizador que emerge de situações-limite vivenciadas pelos estudantes.
Para analisar com mais detalhe a proposta do ENCI e os TMP foram eleitos alguns elementos estruturantes que norteiam suas atividades didático-pedagógicas, tais como: a concepção de sujeito e objeto de conhecimento e o processo pedagógico, baseado nos estudos de (BASTOS, 2013), (GEHLEN, 2009 e 2012) ao longo do processo de ensino e aprendizagem de ciências. Os elementos foram selecionados por serem comuns entre ambas as perspectivas e por possibilitarem um entendimento mais aprofundado dos principais pressupostos teórico-metodológicos que as fundamentam.
a) Concepção do sujeito e objeto de conhecimento
No Ensino de Ciências por Investigação (ENCI), o sujeito é compreendido como não neutro. Isso parece claro quando Carvalho (2011) afirma que os alunos chegam em sala de aula com concepções espontâneas, recomendando que o ensino investigativo deva proporcionar um espaço para que os mesmos discutam seus saberes em grupo, passando a serem tratados e testados como hipóteses. Tal fato confirma a importância das relações sociais entre os alunos, o que também caracteriza o sujeito como social. Partimos desse pressuposto pelo fato do Ensino de Ciências por investigação sugerido por Carvalho (2013) fazer da sala de aula um espaço investigativo, onde o material mais simples (um texto, uma figura, uma música, uma notícia de jornal ou até mesmo uma ideia dos alunos) se transforma em objeto investigativo que, por sua vez, aguça a curiosidade e o desejo das crianças de colocar em movimento seu aparato cognitivo para alcançar o domínio de um determinado conhecimento.
O objetivo de ensinar Ciências, baseado em aulas investigativas, vai além de um trabalho que possibilite a construção de conceitos e ideias científicas. Ou seja, é preciso que os professores ofereçam condições para que os alunos conheçam e se introduzam em um processo de enculturação científica (Carvalho, 2011). Para Carvalho (2011) ao conhecer um objeto de conhecimento – que se constitui em um problema, geralmente relacionado a um fenômeno físico ou natural – é necessário que os alunos aprendam a realizar algumas etapas do fazer científico, como: resolver um problema, construir e testar hipóteses, dar explicações causais de forma argumentativa. A autora também acrescenta que o objeto de conhecimento tem a função de motivar o aluno e levá-lo a construir o conteúdo desejado.
Na visão de Freire, de acordo aos TMP, sujeito e objeto de conhecimento não devem ser pensados separadamente. A concepção de sujeito se baseia na ideia dos “homens em relação constante com o mundo e com os outros” (FREIRE, 1987, p. 62).
Contudo, as relações entre sujeito e objeto de conhecimento no ENCI podem ser entendidas da seguinte maneira: o sujeito da aprendizagem é considerado não neutro, social, epistêmico e interage com os objetos de conhecimentos, que são os problemas de natureza científica, através de ações que envolvem o fazer ciência. Nos TMP compreende-se que o sujeito de conhecimento também é não neutro. Delizoicov (1991) entende que o objeto de conhecimento é aquele produzido historicamente pela humanidade e que, em um conjunto de ações coletivas, tornou-se saber sistematizado e formalizado. A partir desse pressuposto, compreende-se que a concepção de educação para Freire baseia-se numa intrínseca relação entre sujeito e objeto e, sendo assim, os conhecimentos trazidos pelos alunos, oriundos do senso comum, também darão significados aos objetos de conhecimento (Delizoicov, Angotti e Pernambuco, 2011).
Conhecer o objeto para Freire é conhecer o mundo, na sua especificidade e na sua totalidade. Esse mundo, objeto de conhecimento do aluno, é sintetizado em Temas Geradores, ou seja, temas que representam situações-limite vivenciadas pelos estudantes. Nessa abordagem, os problemas embutidos nos “temas [...] são objetos de estudo a serem compreendidos no processo educativo. Desta forma, o objeto de conhecimentoé o Tema Gerador, bem como os conhecimentos necessários para sua compreensão e superação, já que em sua essência constitui as situações-limite.
b) Processo Pedagógico
Na perspectiva do ENCI o objetivo não é promover uma aula em que os alunos necessitam resolver somente um problema. É preciso criar condições para que os estudantes expliquem “como” e o “porquê” conseguiram solucioná-lo (Carvalho, 2011). Assim, refletindo sobre essas questões que envolvem tanto os processos de investigação, bem como as explicações científicas, que os estudantes vão tomando consciência das suas ações durante a atividade e vão construindo, a partir das interações verbais estabelecidas com seus pares e com o professor, sua própria compreensão em torno dos fenômenos físicos imbricados no problema, ou seja:
Quando os alunos são incitados a contar como resolveram o problema, começam a tomar consciência das coordenações dos eventos, iniciando-se a conceituação. A tomada de consciência está longe de constituir apenas uma simples leitura: ela é uma reconstrução queo aluno faz de suas ações e do que conseguiu observar durante a experiência (Carvalho et al., 1998, p. 22).
Faz-se necessário trabalhar em uma linha pedagógica que propunha conduzir as crianças a discutir e construir com seu grau de maturidade lógica, significados para os fenômenos naturais que as cercam.De tal modo, espera-se que a criança possa progressivamente adquirir a linguagem do conhecimento cientifico sob a ótica de pensar sobre o problema e delinear possíveis soluções que orientem a consolidação da aprendizagem de fenômenos naturais. (CARVALHO et al. 1998).Sasseron (2008) reforça que o ensino de Ciências deve ser ensinado de forma com que as questões científicas estejam relacionadas com o contexto social, ambiental e tecnológico, possibilitando aos alunos que façam uma leitura de mundo. Cabe ressaltar, ainda, que a perspectiva do ENCI, no entender de Sasseron (2008), fundamenta-se nos pressupostos do movimento CTSA e da Alfabetização Científica.
ParaDelizoicov (1991), o objeto de estudo e de conhecimento (Tema Gerador) que estrutura o planejamento didático-pedagógico nos TMP é complexificado, no sentido de incluir outros elementos para a sua compreensão, que não se limitam apenas àqueles relativos aos conceitos científicos oriundos das Ciências da Natureza, adquirindo assim um caráter de interdisciplinaridade.
Enfim, destaca-se que no ENCI há possibilidades de apresentar a contextualização social como ponto de partida para o planejamento das atividades investigativas. Esse processo da contextualização, em geral enfatizada no final das atividades, vem se transformando, a exemplo das Sequências de Ensino Investigativo (SEIs) discutidas no trabalho de Sasseron (2008). A contextualização social na perspectiva do ENCI está relacionada aos problemas científicos, como aqueles que envolvem um objeto físico ou fenômeno da natureza. Enquanto que, nos TMP a contextualização presente está relacionada a um problema existencial vivenciado pelos alunos, o qual depende da reflexão da realidade em que estão inseridos, para que a partir do conhecimento científico, retornem a ela com um olhar mais crítico.Contudo pode-se afirmar que o ENCI e TMP apesar de compreenderem a importância de relacionar as atividades com o contexto dos estudantes, há indicativos de que ambas apresentam particularidades quanto ao enfoque dado à contextualização.
Considerações Finais
O Ensino de Ciências por Investigação ENCI, fundamentado nas teorias de (CARVALHO, 2011),(SASSERON, 2008) dentre outros, se aproxima da metodologia
desenvolvida por Angotti e Delizoicov (2009), apresentada nos Três Momentos Pedagógicos.Uma vez que na perspectiva do ENCI pode-se desenvolver no aluno um entendimento mais claro sobre os problemas práticos da ciência e um desenvolvimento de habilidades cognitivas que auxiliam a pensar de maneira lógica e a tomar decisões com um posicionamento reflexivo sobre os aspectos que envolvem o seu dia a dia. Por outro lado, nos TMP, a ênfase nos problemas, vinculada ao processo de humanização - pode despertar no aluno a necessidade de superar as visões ingênuas sobre a sua realidade, construindo uma postura mais crítica sobre os aspectos gerais que envolvem o seu contexto, bem como compreendendo de forma mais clara as relações entre Ciência-Tecnologia e Sociedade (Auler e Delizoicov, 2001). Os autores estabeleceram as conexões entre o referencial teórico freireano e o espaço formal escolar, em particular, para o ensino de Ciências.
Assim sendo, ao pensar em alfabetizar cientificamente os alunos, os professores devem levar em consideração que as propostas apresentadas, apesar de apresentarem alguns pontos divergentes, caminham na mesma direção para desencadear a Alfabetização Científica nos alunos. Nesse ideário, afirmamos que para promover a “[...] capacidade do indivíduo ler, compreender e discutir assuntos de caráter científico” (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 77, grifo dos autores), ou seja, para se alfabetizar cientificamente, temos que pensar não só no produto, mas também no processo que viabiliza tal intento. E uma questão é certa: não conseguiremos alcançar essa finalidade com metodologias de ensino que não promovam o saber conceitual, procedimental e atitudinal, pois ser alfabetizado cientificamente é mobilizar essas três dimensões da aprendizagem para não fazer dos conceitos palavras mortas, desprovidas de sentido, mas sim conhecimentos que possibilitem um enriquecimento cultural do mundo.
Contudo, faz-se necessário destacar a importância dos TMP como proposta para viabilizar a AC por meio do ENCI, buscando analisar na prática com os professores do ensino fundamental dos anos iniciais, as categorias da problematização e dialogicidade. Este tema serámelhor aprofundado em um próximo estudo.
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