O HABITUS DE ESTUDAR: CONSTRUTOR DE UMA NOVA REALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REGIÃO METROPOLITANA DE NATAL

O HABITUS DE ESTUDAR: CONSTRUTOR DE UMA

NOVA REALIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA DA

Projeto de pesquisa:

O HABITUS DE ESTUDAR: CONSTRUTOR DE UMA NOVA REALIDADE

NA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REGIÃO METROPOLITANA DE NATAL

Instituições participantes:

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais – PPGCS/UFRN Grupo de Estudos Demográficos – GED/UFRN

Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG Universidade Católica de Pernambuco - UCP

Coordenador e equipe do projeto:

- Moisés Alberto Calle Aguirre – UFRN (Coordenador) - Maria do Livramento Miranda Clementino UFRN - Maria do Socorro Oliveira - UFRN

- Flávio Henrique Miranda de Araújo Freire - UFRN - Mércia Maria de Santi Estácio – UFRN

- David Armando Zavaleta – UFRN

- Dimitri Fazito de Almeida Rezende – UFMG

- Cezar Augusto Cerqueira – UCP

- Roberto do Nascimento Rodrigues – UFMG - Weber Soares – UFMG

- Iuri da Costa Leite – FIOCRUZ

- Rita de Cascia Gomes - E.M. Prof. Ulisses de Góes - Vanuza Alves da Silva - E.M. José Horácio de Góis - Wallace - E.M. Prof. Luiz Maranhão Filho

Eixo temático

Educação Básica. Área de investigação: educação e desenvolvimento: demografia e educação

Linha de pesquisa

Justificativa

Este Projeto apóia as suas intenções de realização nos seguintes princípios: i) buscar a ampliação das pesquisas realizadas na UFRN no âmbito do Núcleo Avançado de Políticas Públicas e no programa de Pós-graduação em Ciências Sociais; ii) vislumbrar a possibilidade de

ampliação e articulação entre os grupos de pesquisas vinculados aos programas de Pós-graduação em Ciências Sociais/Desenvolvimento Regional, Geografia, Arquitetura e Urbanismo e acelerar a formação strictu sensu na UFRN; iii) investir na possibilidade de perspectivas de continuidade na construção do mapa Social da Região Metropolitana de Natal (RMN).

Um dos principais interesses da realização deste Projeto é consolidar os grupos de pesquisas. Nesse sentido, o conhecimento e domínio das bases de dados produzidos pelo INCEP/MEC como o Censo Escolar vem reforçando a base utilizada nos projetos “O mapa social da RMNatal “ (CNPq-Pronex/FAPERN/UFRN) e o projeto “O mapa social da RMNatal: Inferências na qualidade escolar” CAPES\INEP. Além disso, ajudará a consolidar a continuidade do intercâmbio e diálogo científico permanente que mantemos desde 2003 com a Rede Observatório das Metrópoles hoje reunida em torno do Projeto “Observatório das Metrópoles: território, coesão social e governança metropolitana (CNPq-Milenio/IPPUR-UFRJ).

Consideramos que a RMN, instituída legalmente em 1997, foi forjada num contexto de negociações políticas e não instituída necessariamente por congregar problemas urbanos inexoráveis (como a violência urbana) ou por apresentar características metropolitanas clássicas, como um alto grau de conurbação ou de tendência funcional urbana (caso dos dormitórios de periferia) entre os municípios que a compõe. Não estamos querendo dizer que ela não possua tais problemas ou características, apenas não os possui o suficiente para ser caracterizada como uma região metropolitana de fato, assim como Rio de Janeiro e São Paulo. Se comparada as metrópoles regionais como Recife, Fortaleza e Salvador, também não o é, devido sua dimensão populacional – de pouco mais de hum milhão de habitantes – ou devido a sua importância funcional e econômica no Nordeste.

Nesse contexto, o Projeto do Mapa Social da RMN está centrado na análise das desigualdades que marcam as grandes aglomerações urbanas, especialmente a área metropolitana de Natal. Aprofundar o tema da educação básica à identificação das causas da vulnerabilidade social dos jovens na RMN tendo utilizado uma base de dados nova e atualizada constitui-se em momento (imprescindível e fundamental) de um processo em curso, permitindo que se empreenda, na continuidade, um programa de trabalho de pesquisa empírica, sistemática, cumulativa e espacialmente desagregada. Além disso, procura-se também lançar mão das técnicas relacionais da Análise de Redes Sociais (Wasserman e Faust, 1994) para auxiliar a investigação sobre as trajetórias educacionais da juventude dentro de um contexto social de vulnerabilidade. Neste sentido, as redes

sociais dos indivíduos são tomadas como representações das estratégias sociais (a um só tempo, individuais e coletivas) para adaptação e sobrevivência em diferentes contextos (e não apenas os de maior vulnerabilidade social). Na perspectiva da Análise de Redes Sociais, as informações geográficas poderão ser compatibilizadas à representação do espaço social no qual se empreendem as interações entre os indivíduos e grupos que possibilitam a construção da trajetória escolar. Portanto, as informações espaciais poderão ser desagregadas e detalhadas ao nível do posicionamento dos indivíduos na estrutura social.

Assim a educação pública brasileira do ensino básico apresenta nos últimos anos, registros de indicadores educacionais preocupantes não apenas para as instituições responsáveis pelo cuidado dela, mas também para quem lida de forma direta com a mesma. Além das altas taxas de reprovação e de abandono escolar (evasão), agora se soma o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Os resultados deste indicador, recentemente publicado pelo MEC revelam para 2009 que apenas 0,09% dos municípios (cinco entre 5.498) atingiram a nota 6, considerada meta, no IDEB nos anos finais do ensino fundamental em escolas públicas. É o que mostra a análise dos dados por cidades divulgados pelo MEC (Ministério da Educação). Nos anos iniciais, a situação é um pouco melhor: 405 de 5.467 municípios avaliados – 7,4% do total – já chegaram à meta.

A nota 6 foi estabelecida como padrão pelo MEC de acordo com os índices obtidos pelos países da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Esse total precisa ser alcançado pelos anos iniciais em 2021 e, pelos anos finais, em 2024. No Ideb de 2009, a nota do Brasil está em 4,6 no primeiro caso e em 4,0 no segundo

O Rio Grande do Norte não foge desta realidade, os dados estão mostrando que o IDEB alcança para as escolas públicas em média 3,5 para os anos iniciais e 2,9 para os anos finais do ensino fundamental. Os municípios da “Região Metropolitana de Natal” também registram indicadores nessa direção, dado que possivelmente, aqui se reproduzem, ainda que com dimensões e características próprias, problemas e desafios típicos a todas as grandes aglomerações urbanas do País. A educação e a educação básica, com certeza é um deles. A capital Natal registrou a media do IDEB 3,7 nos anos iniciais e 3,0 para os anos finais do ensino fundamental, o restante dos municípios da RMN oscila entre 2,8 a 4,0 para os anos iniciais e 2,6 a 3,0 nos anos finais (INEP, 2009).

Nesse contexto que o presente projeto dará inicio ao segundo momento, esta vez desenvolvendo estratégias que permitam contribuir para melhorar o desempenho acadêmico dos estudantes da

rede pública da RMN-RN. Nesse sentido este projeto constitui um desdobramento do projeto em curso “Mapa social da região

metropolitana de natal: inferência na qualidade escolar” o qual

nos permitiu cumprir com o primeiro momento identificando (com o uso dos bancos de dados do Censo Escolar) a partir de três perfis extremos1 as desigualdades existentes nos ambientes da vida social educativa das escolas dos municípios que configuram a Região Metropolitana de Natal.

Esses resultados mostram que, no ano 2000 o 37,9% das escolas da RMN apresentavam alguma característica do tipo extremo “Ambiente Adverso para Gerar Disposições”, isto é, escolas localizadas na área rural, que pertencem à rede municipal, nenhum docente com curso superior, são escolas que não tem quadra esportiva, biblioteca, sala de TV-Video, etc. Cinco anos mais tarde (2005), este tipo de escolas representa um percentual menor (28,7%), o que estaria indicando que algumas dessas escolas saíram desta condição. A pesar desta moderada redução o número de escolas nesta condição ainda é elevado, e retrata um ambiente escolar que se presume estaria dificultando aos estudantes de alcançar rendimentos acadêmicos cada vez melhores dadas as condições de existência adversa das escolas. Todavia, situação que por sua vez estaria funcionando como limitador para gerar nos estudantes mecanismos de disposições voltados para estudar na perspectiva que sejam duráveis e posteriormente transponíveis na geração do conhecimento.

Com relação às escolas da RMN que apresentam alguma das características de “Ambiente Deficitário para Gerar Disposições”, ou seja, escolas situadas na área urbana, que pertencem à rede estadual, de nível fundamental, mal equipadas, uma grande proporção de professores não possuem curso superior. Este tipo de escolas, no ano 2000 representavam 33,8% já em 2005 este percentual sove para 39,1%, este leve incremento configura a transição de muitas das escolas que apresentavam em 2000 “Ambiente Adverso para Gerar Disposições” e para 2005 passam a uma condição melhor, mas ainda, deficitários para o ensino.

No outro extremo podemos observar que para o ano 2000 apenas o 24,7% das escolas do ensino básico dos Municípios da Região Metropolitana de Natal ofereciam aos estudantes um “Ambiente Bom

1

Três perfis extremos caracterizam os ambientes da vida social educativa das escolas públicas da Região Metropolitana de Natal-RN: i) Tipologia extrema 1: identifica as escolas com características de Ambiente Adverso para Gerar Disposições; ii) Tipologia extrema 2: identifica as escolas com Ambiente Deficitário para Gerar Disposições e iii) Tipologia extrema 3: identifica as escolas com Ambiente Bom para Gerar Disposições. A descrição da metodologia e o programa estatístico usado para a operacionalização dos perfis esta explicado em detalhe no Relatório do projeto “Mapa social da região metropolitana de natal: inferência na qualidade escolar”.

para Gerar Disposições” de estudar, ou seja, neste perfil se encontram escolas que estão localizadas na área urbana, pertencem à rede estadual e federal, de nível fundamental e médio, com elevada proporção de professores com curso superior, com boas instalações de equipamentos pedagógicos. O quadro muda para o ano 2005, neste ano as escolas da Região Metropolitana de Natal passam a experimentar uma leve melhoria que se expressa em um percentagem relativamente maior (32,1%) em relação ao 2000. Muito apesar desta leve melhoria, ainda são poucas as escolas que apresentam um ambiente bom para gerar disposições para o estudo em relação aos outros dois ambientes.

Estes resultados estão mostrando e caracterizando as condições de desigualdade em que a vida social educativa dos estudantes da maioria das escolas da rede pública dos Municípios da Região Metropolitana de Natal estar-se-iam desenvolvendo (adversa e deficitária). Situação que compromete o processo de aprendizado dos estudantes causando deficiências em sua formação acadêmica que os coloca em desvantagem para superar os novos ciclos da vida social educativa frente a outros estudantes oriundos de ambientes educativos bons. Nesse sentido, estes ambientes da vida social educativa não apenas se constituem em instrumentos para a formação acadêmica dos estudantes, é mas também parte do leque de componentes que estão relacionados com o planejamento e desenvolvimento, que a nível Macro concretiza-se no contexto de cada um dos Municípios da Região Metropolitana de Natal, e, a nível Micro nos resultados do desempenho escolar dos estudantes de cada escola, os quais configuram e retratam a suas potencialidades futuras nos ciclos de vida acadêmica.

Apesar as escolas da RMN-RN ter experimentado entre 2000 e 2005 uma redução na proporção de escolas que apresentavam características de ambiente de condições adversas, ainda este percentual é elevado, conseqüentemente, neste tipo de escolas resulta difícil inculcar habitus de estudar que prepare e projete aos estudantes de escolas do ensino básico não apenas a rendimentos acadêmicos cada vez melhores mas também a transitar pelos novos ciclos da vida social educativa. Nesse sentido, é imperativo quebrar o circulo que estaria produzindo e reproduzindo estudantes pouco ou nada dispostos a seguir e continuar nos novos ciclos da vida social educativa.

Estes resultados, por um lado, são preocupantes pelas conseqüências sociais no médio e longo prazo, e pelo outro tornam-se essencialmente desafiadores, no sentido de pensar e imaginar idéias possíveis de serem concretizadas na ação participativa entre pais de família, professores da escola, professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e os próprios alunos. Além disso, a

participação das instituições do estado, responsáveis pela educação e o desenvolvimento, podem auxiliar na mudança desse quadro. É por esta razão que se propõe o presente projeto.

À luz dessas reflexões e os indicadores educacionais do ensino básico apresentados acima suscitam a necessidade de uma reflexão teórica e ações efetivas no sentido de encontrar caminhos de solução para o problema exposto. Para tanto, recorre-se a quatro eixos analíticos interligados, – cuja abordagem será feita em dois estágios analíticos – com os quais se pretende integrar distintas áreas do conhecimento acadêmico. Assim no primeiro estágio analítico serão abordados: i) o eixo demográfico, ii) o eixo sociológico, e iii) o eixo estatístico. No segundo estágio analítico, será abordado o eixo ensino-aprendizagem caracterizado na ação da prática de tecnologias pedagógicas entre professores e alunos.

Primeiro estágio analítico

No eixo demográfico segundo Cerqueira (2004) devem ser destacados três pontos essenciais de reflexão:

i) a primeira reconhece uma imperiosa necessidade de se observar a nova dinâmica populacional após a década de 70, principalmente em decorrência da queda dos níveis de fecundidade. Os dados do Censo Demográfico do IBGE mostram que a participação relativa do grupo etário de 7 a 14 anos, que constitui a clientela da educação básica (ensino fundamental), vem sistematicamente reduzindo sua participação na estrutura etária do país. O grupo de 7 a 14 ano tinha uma participação em torno de 19,3% em 1980, caindo para cerca de 15,7%, em 2000. Nesse quadro, as possíveis conseqüências destas mudanças demográficas terão seu impacto na demanda por serviços educacionais, assim, Cunha (2000) alerta que esse grupo apresentará taxas negativas de crescimento já nas primeiras décadas do século XXI e, portanto, o seu contingente não apenas deixará de crescer, como experimentará alguma redução em termos absolutos;

ii) a segunda se refere à expansão do sistema educacional, observada através da evolução das matrículas nos ensinos de primeiro e segundo graus em um processo que se acirra depois da década de 30. Romanelli (1995) destaca que boa parte da população que vinha sendo marginalizada pelo sistema, no período de 1920-70, conseguiu atingi-lo, observando-se uma transferência acentuada do contingente pertencente à demanda potencial existente para a demanda efetiva. Assim, em 1950, a taxa de crescimento anual das matrículas no ensino

fundamental ficou em torno de 4,98%, enquanto a da população de 5 a 14 anos se situou em torno de 1,86%. O crescimento da matrícula atinge um máximo no ano de 1970, com valores de cerca de 6,78%, contra 2,91% de crescimento na população. Em 2000, a taxa de crescimento das matrículas caiu para 2,26%, enquanto a população deste grupo etário apresentou, pela primeira vez, taxas de crescimento negativas (-0,19%). Esse quadro de expansão do sistema escolar esconde algumas questões importantes, uma delas as acentuadas desigualdades regionais. A taxa de analfabetismo na população de 15 anos e mais, em 1991, atingiu valores em torno de 12% nas regiões Sul e Sudeste, chegando a valores da ordem de 38% no Nordeste. Em 2000, apesar da queda nos níveis desse indicador permanecem as disparidades, com valores variando de algo em torno de 8% no Sudeste e Sul a taxas da ordem de 26% no Nordeste. Uma investigação por unidades da Federação, em 2000, encontra taxas variando de valores de cerca de 33,4% em Alagoas e 5,7% no Distrito Federal. Por outro lado, em 1996, a média de anos de estudo na região Nordeste era de 4,4 anos, contra 6,6 na região Sudeste; e

iii) a terceira diz, que o crescimento do número de unidades de

estabelecimentos escolares de primeiro grau, corrobora a expansão do sistema escolar, já em curso na década de 30, onde foram encontradas taxas de crescimento de tais unidades superiores a 6% ao ano. Na década de 60 tais valores reduzem-se para 3,9%, caindo para 1,4% na década de 80, chegando-reduzem-se a taxas negativas nas décadas de 1991 0,38%) e 2000 (-1,87%), mostrando um arrefecimento no processo de crescimento de oferta de unidades escolares de primeiro grau, inclusive com redução do número de unidades em atividade. O exame das questões demográficas nos revela, de um lado uma diminuição no ritmo das migrações internas, ao lado da queda observada nas taxas de crescimento populacional, conseqüências dos novos cenários delineados pela transição demográfica brasileira, principalmente a partir da década de 1970, e dos novos padrões migratórios observados no país, o que tem proporcionado uma diminuição na demanda por ensino fundamental. A falta de escolas parece então não ser o principal problema do sistema brasileiro de educação, maior atenção devendo ser dada a questões como a qualidade da educação e à repetência. A repetência e a retenção, ao lado das questões ligadas à qualidade do ensino, têm sido apontados como os problemas cruciais do sistema educacional do país (Fletcher e Ribeiro, 1987; Klein e Ribeiro, 1991).

Por outro lado, há um intenso debate sobre o impacto de recursos escolares, tais como bibliotecas e outras instalações, livros-texto,

qualificação de professores, entre outros, nos resultados acadêmicos. Na literatura de países desenvolvidos, principalmente nos Estados Unidos, os resultados sugerem que os recursos escolares têm pouco impacto no rendimento escolar, enquanto uma maior importância é atribuída à condição socioeconômica da família (Coleman, 1966). Na literatura brasileira e de países em desenvolvimento, os resultados, em sua maioria, indicam a importância dos fatores escolares (Barbosa, 2001; Albernaz, Ferreira e Franco, 2002). De modo geral, conclui-se que os recursos escolares básicos são mais importantes em contextos onde há uma maior desigualdade nos níveis dos recursos educacionais, como é o caso dos países em desenvolvimento; porém tais recursos são menos importantes em contextos que têm apresentado um razoável nível de recursos básicos (bibliotecas e outras instalações, livros-texto, qualificação de professores, etc) como no caso dos países industrializados (Buchman e Hannum, 2001).

Na abordagem sociológica os conceitos de Bourdieu (1990, 1992, 2003, 2004) serão guia essencial de discussão teórica que permita dar um conteúdo substantivo à interpretação e compreensão da educação - foco essencial deste projeto - a partir de três esferas de reflexão: i) o terreno de sua proposta sociológica relacional na qual a noção de campo e o habitus serão centrais na abordagem teórica do projeto; ii) em seqüência, o esforço de transpor essa discussão teórica ao campo da Sociologia da Educação, iii) o reconhecimento do brincar, como uma atividade/necessidade humana, bem como uma ferramenta pedagógica, que auxiliará a construção da aprendizagem e/ou capacidades em língua portuguesa e matemática e iv) Análise de Redes Sociais (ARS) que permitira fazer a ponte entre as anteriores abordagens teóricas.

Na primeira reflexão, Segundo Wacquant (Apud Bourdieu e Wacquant, 1992:16), a sociologia relacional de Pierre Bourdieu se vale fundamentalmente das noções de campo e habitus. “Um campo consiste em um conjunto de relações históricas e objetivas entre posições ancoradas em certas formas de poder (ou capital), enquanto o habitus é um conjunto de relações históricas “depositadas” nos corpos dos indivíduos na forma de esquemas mentais e corporais de percepção, apreciação e ação”. Nesse sentido, Nogueira e Nogueira (2005) citando Bourdieu, argumentam que a ação das estruturas sociais sobre o comportamento individual segue uma trajetória de dentro para fora e não o inverso. Isto significa que a partir de sua formação inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica na estrutura social, os indivíduos incorporariam um conjunto de disposições para a ação típica dessa posição (um habitus familiar ou de classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação. Todavia, Bourdieu (2003:21-2) procura mostrar que o espaço de

posições sociais, no qual os atores sociais se dispõem e interagem, é traduzido concretamente como um espaço de tomadas de posição, isto é, um espaço instaurado pela ação e pelo poder (ou capital social e cultural) de classificar, ordenar e dividir. Em outras palavras, este é o espaço de disputa pela legitimação das regras, atitudes e comportamentos, diretamente vinculado aos habitus que são responsáveis pelas disposições que fazem a intermediação entre as posições sociais dos agentes sociais e suas tomadas de posição no campo da ação. “A cada classe de posições corresponde uma classe de habitus produzidos pelos condicionamentos sociais associados à condição correspondente e, pela intermediação desses habitus e de suas capacidades geradoras, um conjunto sistemático de bens e de propriedades, vinculadas entre si por uma afinidade de estilo”.

Segunda reflexão: Transpondo essa discussão teórica para o campo da Sociologia da Educação aqui a análise relacional de Bourdieu (2003) é fundamental, dada a participação ativa de três atores da educação, isto é: professores, pais de família e alunos. Isto no sentido que leve a promover uma situação participativa, com o intuito de gerar nos estudantes da escola básica disposições que terminem – no médio prazo – concretizando-se no habitus de estudar, e com isto responder positivamente às aspirações tanto de pais e professores, frente à educação dos estudantes, em um ambiente de solidariedade. Nesse quadro, entende-se que o ator – estudante – não é nem o indivíduo isolado, consciente, reflexivo, nem o sujeito determinado, mecanicamente submetido às condições objetivas em que ele age. Cada indivíduo passa a ser caracterizado por uma bagagem socialmente herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes objetivos, externos ao indivíduo, e que podem ser postos a serviço do sucesso escolar. Fazem parte dessa primeira categoria o capital econômico, tomado em termos dos bens e serviços a que ele dá acesso, o capital social, definido como o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela família, além do capital cultural institucionalizado, formado basicamente por títulos escolares. A bagagem transmitida pela família inclui, por outro lado, certos componentes que passam a fazer parte da própria subjetividade do indivíduo, sobretudo, o capital cultural na sua forma "incorporada". Assim, o capital cultural constitui (sobretudo, na sua forma incorporada) o elemento da bagagem familiar que teria o maior impacto na definição do destino escolar; a posse de capital cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos conteúdos e códigos escolares (Nogueira e Nogueira, 2005).

A terceira reflexão busca no brincar, a legitimação de um conceito

amplo, uma atividade/necessidade humana, diretamente ligada ao processo de desenvolvimento físico, psíquico, biológico, cultural, social e histórico do ser humano, que apresenta a forte presença dos

processos subjetivos que o brincar envolve, seja na família ou na escola.

No ato de brincar se apresentam processos subjetivos, nos quais situações impossíveis são viabilizadas pelo imaginário. Brincando, a criança aprende a ser, revela seus desejos, se relaciona com o outro, e consequentemente amplia a sua subjetividade. Johan Huizinga afirma que o jogo é uma característica essencial da cultura humana e daí vem a definição “Homo Ludens”. Para Huizinga, o jogo não é propriedade ou pode apenas ser realizado na infância; ele afirma que o jogo é apreciado e praticado pelos homens até o fim da vida. Cabe salientar que Huizinga não diferencia conceitualmente jogo de brincadeira.

A criança que brinca exercita não apenas sua liberdade, mas também sua criatividade e tais qualidades/habilidades tornam-se elementos balisadores na construção de outras qualidades/habilidades exigidas no seu desenvolvimento.

Outro autor, a quem recorremos para buscar a conceituação e apontar a importância do brincar, é Walter Benjamin. Para este, “a essência do brincar não é um „fazer como se‟, mas um „fazer sempre de novo‟, transformação da experiência mais comovente em hábito.” (BENJAMIN, 1984, p. 75). E assim, novamente encontramos colocações pontuais que indicam e revelam a importância do brincar. Talvez por conta da sua simplicidade, o brincar esconda a sua complexidade, e assim cometam-se tantos enganos a seu respeito. O espaço existente entre a infância e a idade adulta é extenso, e o espaço social da criança se reduz a pequenos agrupamentos, como a casa da família e a escola, lugares de referência com importância significativa, pois são nesses espaços que são construídas as lembranças da infância. As brincadeiras, os jogos e o brincar recuperam esses valores e sentimentos.

Humberto Maturana (2004) aponta os prejuízos decorrentes da ausência do brincar e do amor. Ele cunha alguns conceitos, como “linguajear”, uma vez que parte do princípio de que nós humanos existimos no espaço relacional do conversar e daí sermos seres que usam o linguajear. Para Maturana, é também na disposição corporal que coexistimos e somos aceitos, essa disposição ele denomina de amor.

A brincadeira tem papel importante no desenvolvimento infantil, e, por isso, é necessário interpretá-la na contemporaneidade, num campo amplo de discussões a respeito do brincar, situando seu espaço e tempo na sociedade, como informam os autores acima citados.

Impossível falar de criança sem falar de infância e vice-versa. Estas palavras se entrelaçam e é difícil delimitar o início de uma ou o fim de outra. Sabemos que é nessa fase – a infância – que diversos valores, atitudes e posturas são incorporados e apreendidos para a vida; portanto, impossível não perceber a importância desse espaço-tempo. É na infância também que, através do brincar a criança se estrutura nas dimensões física, psíquica, biológica, social, cultural e histórica e estabelece relações com seu entorno, cria vínculos, aprende a respeitar regras, se socializa nas mais diversificadas classes sociais.

Cada espaço de tempo ou cada época apresenta os ideais e as expectativas para as crianças traduzidos nos discursos da sociedade na qual estão inseridas. A cultura constrói conceitos sobre a infância, interferindo diretamente no comportamento de crianças, adolescentes e adultos, produzindo modelos/formatos de ser e agir. Tais modelos estão diretamente ligados aos interesses políticos, econômicos e culturais da sociedade que tem um contexto social ampliado.

Todavia, no ambiente do capital cultural, a importância de conhecer a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino, qualidade acadêmica, prestígio social e retorno financeiro é fundamental para que os pais formulem estratégias de forma a orientar com maior eficácia, a trajetória dos filhos. Esse tipo específico de capital cultural é proveniente, da experiência escolar e profissional vivida diretamente pelos pais, do contato pessoal com amigos e outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional. Vê-se, neste caso, a importância do capital social como um instrumento de acumulação do capital cultural.

Nesse sentido, cada família que pertence a um determinado grupo social, em função das condições objetivas que caracterizam sua posição na estrutura social, constituiria um sistema específico de disposições para a ação, que seria transmitido aos indivíduos na forma do habitus. Dada a posição da família (do grupo) no espaço social e, portanto, de acordo com o volume e os tipos de capitais (econômico, social, cultural e simbólico) possuídos por seus membros, certas estratégias de ação seriam mais seguras e rentáveis. Na perspectiva de Bourdieu (2003), ao longo do tempo, por um processo não deliberado de ajustamento entre investimentos e condições objetivas de ação, as estratégias mais viáveis, acabariam por ser adotadas pelos grupos e seriam, então, incorporadas pelos sujeitos como parte do seu habitus. Aplicado à educação, esse raciocínio indica que os grupos sociais, considerando características de sucesso e fracasso no sistema escolar vividos por seus membros, constituem estimativas de suas chances objetivas no universo escolar e passam a adequar, inconscientemente, seus investimentos a essas chances. Concretamente, isso significa que os membros de cada

grupo social tenderão a investir uma parcela maior ou menor dos seus esforços – medidos em termos de tempo, dedicação e recursos financeiros – na carreira escolar dos seus filhos, conforme percebam serem maiores ou menores as probabilidades de sucesso.

Conseqüentemente, o habitus familiar e as disposições em relação à escolarização dos filhos, não poderiam ser diretamente deduzidos do

habitus de classe. A transmissão do capital cultural e das disposições

favoráveis à vida escolar só poderia ser feita por meio de um contato prolongado e afetivamente significativo, entre os portadores desses recursos (não apenas os pais, mas outros membros da família) e seus receptores.

Para tratar dos habitus operados pelos indivíduos num espaço social,

pode-se utilizar o conjunto de técnicas relacionais da Análise de Redes Sociais (ARS).

Nesse sentido, a ARS constitui a quarta reflexão teórica que possibilita a investigação e formalização das interações sociais entre os diversos atores sociais (individuais e coletivos), especificando não apenas os cursos de ação, mas também os contextos e as diversas dimensões sociais (macro e micro) nas quais se inscrevem os habitus e trajetórias dos atores. Assim, falar dos habitus implica em contextualizar as redes de sociabilidade dos diferentes atores no espaço social constituído. O desenvolvimento do habitus se deve aos caminhos definidos pelas diferentes trajetórias sociais, cotidianamente esculpidas e negociadas pelos atores num espaço social formado a partir de uma rede de posições sociais (Bourdieu, 2003). Pois bem, este emaranhado de posições e trajetórias sociais pode ser formalizado através das técnicas da ARS, e assim, a investigação do habitus na perspectiva da educação pode ganhar musculatura e ser compreendida pela sua estrutura mais oculta.

A convergência (ou propriedade) da estrutura social (representada por redes de interação social cotidiana entre atores individuais e coletivos) com os habitus escolares pode ser investigada a partir das redes de sociabilidade dos diversos atores que compõem o contexto em análise (alunos, pais, professores). E assim, pode-se investigar em que medida os comportamentos individuais e coletivos de crianças e jovens em relação à educação se associam ao contexto de vulnerabilidade, aos habitus escolares inculcados em determinados grupos (atores coletivos), ou a determinado conjunto de valores e categorias cognitivas compartilhadas socialmente.

Deste modo, o espaço social é definido a partir das configurações estruturais das redes de sociabilidade que integram diferentes atores (individuais e coletivos) no processo de aprendizagem e que, por definição, elaboram e legitimam o próprio espaço social constituído. A

partir da identificação de padrões de interação social (entre alunos, pais e professores junto à escola) em dado contexto, será possível compreender como os habitus se desenvolvem e proliferam entre os indivíduos que compartilham relações sociais específicas.

O segundo estágio analítico

Caracterizado como o eixo ensino-aprendizagem funciona como complemento – do primeiro estágio – vital do projeto dado que aqui se terá o contato direto com os atores da vida social educativa do ensino básico. Este eixo está voltado para ação onde práticas pedagógicas – da matemática e do português - são desenvolvidas e postas a prova (no ambiente educacional entre professor e estudante). Nesse quadro ensino-aprendizagem será entendido no campo do lazer, a cultura e as relações inter-culturais.

Assim, o lazer segundo Krippendor é “entendido como o ato de reconstituir, recriar o homem, curar e sustentar o corpo e a alma, proporcionar uma fonte de forças vitais e trazer um sentido à vida” (KRIPPENDOR, 2000: 36). Esta sensação torna-se poderosa quando a ela é associada o ambiente da cultura e das relações inter-culturais. Todavia, o que é cultura? Do conceito de cultura como um conjunto de entendimentos transitórios e negociados emerge a visão de que o comportamento é controlado pelas próprias representações simbólicas dessa cultura. É o comportamento avaliativo dos atores, jogando incessantemente com variações sobre os temas fornecidos pelo estoque cultural corrente, que cria e recria a cultura como um sistema elaborado de símbolos morais e modificados constantemente (HAMMEL, 1990:467).

Nesse sentido, “... os agentes sociais se movem numa nuvem intensivamente avaliativa de comentários e selecionam as alternativas comportamentais que maximizam o ganho moral” (HAMMEL, 1990: 467). Assim, a utilização do conceito de cultura como sistema simbólico, como realidade socialmente negociada, tem o compromisso de reconhecer o papel participativo dos agentes sociais “... no uso do comportamento como símbolo selecionado de um repertório que tem alguma coerência e permanece ao longo do tempo, que é criado e mantido tanto pelos padrões de seleção dos atores quanto pela inovação” (HAMMEL, 1990:475).

Nesse quadro Lazer e cultura estariam sendo concretizadas na relação cultural (geracional). Assim, as relações inter-culturais estariam levando a prova a eficácia do comentário avaliativo sobre o comportamento da interação social (relações inter-culturais), que estariam transitando por três linhas importantes: i) a troca de

informações e idéias; ii) a avaliação conjunta do significado da informação e das idéias num contexto particular; e iii) a influência social que limita ou encoraja a ação (BIXBY, 1995; BONGAARTS e WATKINS, 1996). Todavia, as informações, as idéias e a influência social circulam através de canais de interação social cotidiana - no contexto local - ocorre no âmbito de redes pessoais nas quais, a troca de informações e as avaliações têm grande relevância (MARSDEN, 1994; FELD, 1980; WIDMER, 1999).

Assim, o tipo de metodologia que se usará no desenvolvimento do projeto tanto como as reflexões teóricas de abordagem da pesquisa constituem componentes inovadores para a análise de problemáticas como o caso da educação básica dos municípios da Região Metropolitana de Natal-RMN, com o propósito quê o resultado deste projeto sirva como instrumento para a ação do desenvolvimento local e regional em matéria educativa.

Objetivos

Objetivos gerais

Partindo do suposto que a qualidade dos estabelecimentos escolares e o meio espacial no qual eles estão localizados exercem influência no desempenho escolar dos alunos da educação básica, o presente projeto propõe cinco objetivos gerais para seu desenvolvimento: i) Atualizar as tipologias dos ambientes da vida social educativa

dos estabelecimentos escolares da Região Metropolitana de Natal via definição de perfis, através de um conjunto de indicadores de infra-estrutura, número de salas de aula, de turmas, alunos e recursos humanos disponíveis;

ii) Atualizar o comportamento de variáveis ligadas ao rendimento escolar, segundo as tipologias dos ambientes da vida social educativa dos estabelecimentos escolares da Região Metropolitana de Natal gerados no primeiro objetivo;

iii) Também é objetivo entender como o rendimento escolar é influenciado pelo ambiente social. Através da Análise de Redes Sociais, pretende-se elaborar um modelo sobre o “mapa cognitivo” de jovens e adultos sobre as redes de sociabilidade (McCarty, 2002) que alimentam um determinado habitus escolar;

iv) Promover em um ambiente participativo o desenvolvimento de práticas pedagógicas – de matemática e de português - entre professores e alunos da graduação voltados para o ensino-aprendizagem dos estudantes do ensino básico;

v) Determinar a importância da presença do brincar, como forma de assegurar uma adequada estruturação física, psíquico-biológica e sócio-cultural, de seus participantes, e ao mesmo tempo considerar o brincar como gerador de disposições que irão desencadear o aprimoramento do habitus de estudar.

Objetivos específicos

i) Proceder a uma análise descritiva e exploratória das principais características dos estabelecimentos escolares da Região Metropolitana de Natal;

ii) No marco da responsabilidade social, aproximar a Universidade Federal do Rio Grande do Norte do estudante da escola pública do nível básico da Região Metropolitana de Natal, no sentido de

focalizar essas instituições (universidade e escola) como espaços privilegiados para a exploração do conhecimento científico-cultural elaborado e socialmente valorizado;

iii) Gerar disposições para o aprimoramento do habitus de estudar nos alunos da escola pública do nível básico da Região Metropolitana de Natal através do contato direto com o ambiente da UFRN usando como mecanismo de interação o lazer, a cultura e as relações inter-culturais;

iv) Desenvolver junto a professores e alunos da graduação do curso da matemática, letras e sociologia instrumentos que usem a “brincadeira” como elemento didático voltados para o aprendizado da matemática e do português por meio de atividades lúdicas;

v) Verificar o habitus de brincar em alunos das escolas selecionadas do ensino básico da RMN-RN;

vi) Verificar nas escolas selecionadas a existência de espaços-tempos para o brincar;

vii) Levantar as brincadeiras mais praticadas pelos alunos das escolas selecionadas do ensino básico da RMN-RN;

viii) Para cumprir os objetivos v), vi) e vii) serão selecionar 20 escolas do ensino básico da Região Metropolitana de Natal que apresentem ambientes adversos e deficitários na geração de disposições no habitus de estudar.

ix) Das vinte escolas selecionar no objetivo (viii) serão escolhidas 6 escolas do ensino básico da Região Metropolitana de Natal e, com a participação de pais de família, professores dessas escolas e professores da UFRN submeter à prova as técnicas pedagógicas do objetivo (iv) na busca de contribuir para uma compreensão mais profunda sobre o fato de gerar na população escolar o habitus de estudar que os projete a melhorar seu desempenho escolar.

Metodologia

O desenvolvimento do projeto será feito em duas grandes etapas:

Etapa I

Será preciso aprofundar conhecimentos nos campos teórico-conceituais em que o objeto deste projeto se inscreve, isto implica, uma revisão da literatura referente: i) à educação básica na esfera do desenvolvimento regional; ii) a noção do campo e do habitus como lente interpretativa do desempenho escolar; iii) o brincar, como um conceito amplo, uma possibilidade de revitalização e iv) a questão das Redes Sociais.

Em segundo lugar, à luz dos elementos teórico-conceituais trabalhados inicialmente, cabe pôr em evidência as diferenças de natureza econômica, social e demográfica dos municípios da Região Metropolitana de Natal; da infra-estrutura dos estabelecimentos educacionais do ensino básico e da qualificação dos professores, buscando desenhar o perfil da situação educacional do ensino básico a partir de três aproximações metodológicas de leitura:

- Primeira leitura: trata da descrição socioeconômica, com foco nos indicadores educacionais, dos municípios da Região Metropolitana de Natal com o intuito de fornecer informações sintéticas sobre o ambiente onde cada escola está inserida, podendo nesta etapa ser construído um indicador-síntese desses aspectos municipais.

- Segunda leitura: trata da construção da tipologia dos estabelecimentos educacionais do ensino básico, construída a partir de um amplo conjunto de indicadores relativos a diversos aspectos das escolas.

- Terceira leitura: verificar possíveis influências considerando, de um lado, um conjunto de variáveis chamadas de externas, que procuram caracterizar aspectos relacionados com a eficácia educacional e o rendimento escolar e, de outro lado, os perfis estruturais e funcionais da escola. Também, avaliar as redes de sociabilidade nas escolas e as redes pessoais de alunos, pais e professores para gerar os modelos de “mapas cognitivos” responsáveis pela incorporação de um habitus escolar e a estruturação de uma trajetória escolar.

- Utilizaremos o modelo de Redes Pessoais (McCarty, 2002) para gerar as redes de sociabilidade de estudantes, pais e

professores. Estas redes pessoais poderão ser analisadas em conjunto com outros dados não-relacionais.

As fontes de informação para a análise dos componentes da dinâmica da educação básica que se privilegia neste projeto serão: Censo Escolar (CE), Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), ambas produzidas pelo INEP, complementadas com os microdados Censo Demográfico de 2010. IDEB.

Na construção da tipologia dos estabelecimentos escolares dos municípios da Região Metropolitana de Natal bem como a mensuração de seus índices de qualidade será utilizado o método

Grade of Membership (GoM) (Manton, 1994), que lida com dois

problemas na determinação de uma classificação ou tipologia, que são a identificação de grupos e a descrição de diferenças entre os mesmos. Tal fato representa uma grande vantagem desse método, pois não necessariamente assume que os grupos são fixos. Além disso, o método tem propriedades extremamente importantes para o problema em questão: i) que permite que os municípios ou estabelecimentos escolares possam pertencer a mais de um grupo ou perfil, possibilitando que a heterogeneidade entre os mesmos possa ser expressa como um componente do modelo, o que leva a descrições mais naturais dos grupos a serem gerados e, ii) uma outra vantagem é a possibilidade de lidar com grande número de casos e variáveis. O método é baseado em procedimentos de estimação estatística de máxima verossimilhança, tendo, portanto o rigor estatístico necessário para atender aos objetivos desse estudo. O esforço teórico e empírico de Cerqueira (2004) constitui, nesse caso, referência básica. Assim, à luz de tal técnica e das bases de dados do Censo Escolar, SAEB e Censo Demográfico, é possível estimar os indicadores mencionados.

Uma outra importante e desafiadora etapa deste projeto será a investigação dos resultados do rendimento escolar, segundo a tipologia escolar gerada, na tentativa de encontrar possíveis associações entre a infra-estrutura escolar disponível e os resultados dos alunos, em termos de rendimento escolar. Para tal será necessário combinar os bancos de dados do Censo Escolar e SAEB, gerando assim um terceiro banco de dados de grande riqueza e potencial de estudos. Nessa etapa serão utilizados modelos hierárquicos, que permitem combinar variáveis de contexto com variáveis de caráter mais específico dos alunos. Os passos a serem seguidos para concretizar esse objetivo serão, além da montagem do citado banco de dados, a escolha de variáveis a comporem os modelos lineares hierárquicos, com base em exame da literatura vigente, a modelagem propriamente dita, o diagnóstico dos modelos utilizados, via análises gráficas e de resíduos e, por fim, a

contextualização dos resultados encontrados, fornecendo importante material para o traçado de políticas públicas para a área em questão.

Etapa II

Esta etapa complementa a anterior e se inscreve no eixo analítico do ensino-aprendizagem na esfera de tecnologias pedagógicas da matemática e do português.

Em primeiro lugar, será preciso aprofundar o relacionamento entre

três segmentos institucionais que se privilegiam neste projeto: escola, universidade e pais de família. Através de encontros periódicos e de uma agenda programada, focar a atenção nos perfis do ambiente educacional construídos na etapa I e no Índice de Desenvolvimento da Educação das escolas públicas do ensino básico da Região Metropolitana de Natal.

Em segundo lugar, à luz dos resultados obtidos a partir da

estratégia anterior, programar palestras direcionadas aos estudantes do ciclo básico com Professores Doutores da UFRN priorizando quatro linhas do conhecimento: i) matemática, ii) português, iii) sociologia e iv) psicologia. Com isto, busca-se por meio de um ambiente participativo alimentar as disposições dos alunos de modo a estimular

habitus para o estudo que contribuam para a melhoria dos

indicadores do desempenho escolar.

Em terceiro lugar, serão programadas visitas acadêmicas dos

alunos da escola pública às instalações da UFRN no intuito de fortalecer seus projetos acadêmicos futuros.

Em quarto lugar, serão programadas palestras direcionadas a pais

de família e professores das escolas públicas selecionadas da Região Metropolitana de Natal focando temas relativos à importância da educação no desenvolvimento da família e da comunidade em geral. Paralelamente alunos da graduação do curso de Matemática e de Letras, sob a coordenação de professores doutores da UFRN, utilizando recursos didáticos, direcionados a gerar disposições para apreender conceitos matemáticos e da língua portuguesa nos estudantes da escola básica.

Ações previstas

Etapa I

1) Na esfera sociocultural:

i) aprofundar o conhecimento sobre o domínio da cultura da educação baseados nos princípios relativos às políticas de educação básica.

2) Na esfera técnico-científico na solução do problema focalizado: i) Aprofundar o debate da educação básica no marco do

desenvolvimento da Região Metropolitana de Natal no campo multidisciplinar e interinstitucional;

ii) Proporcionar às instituições responsáveis na elaboração de políticas sociais, especificamente de políticas em educação, os insumos gerados e as reflexões elaboradas sobre a problemática em questão para a formulação de ações de maior eficácia no campo da educação básica; o planejamento e programação de ações de diversas entidades, entre elas: Instituições relacionadas com a educação básica sejam do estado, instâncias acadêmicas, organizações da sociedade civil, meio de comunicação etc.

Etapa II

1) No campo sócio cultual:

i) Realizar entrevistas semi-estruturadas com pais de família e professores que possam revelar as percepções da vida social educativa do ensino básico;

ii) Pais de estudantes da escola pública sensibilizados com a importância da educação de seus filhos para o desenvolvimento da família e da comunidade local e através deles multiplicar essa idéia aos diversos ambiente nos quais os ditos pais participam (trabalho, amigos de bairro, etc);

iii) Professores da escola pública sensibilizados e compromissados com aportar com maior vigor na educação dos alunos da escola básica. Concomitantemente, se tornarem em sujeitos multiplicadores, levando para outros professores estas novas idéias com o propósito de melhorar a educação básica do estado.

Cronograma

ATIVIDADES _{ANO 01 ANO 02 ANO 03 ANO 04}

Pesquisa temática e bibliográfica sobre: i) a questão do habitus como lente interpretativa e o campo ii) o esforço para transpor essa discussão teórica ao campo da Sociologia da Educação e iii) o reconhecimento do brincar, como um atividade/necessidade humana e uma ferramenta pedagógica, iv) a questão das Redes Sociais.

XXXX XXXX

Construção e atualização de arquivos usando o censo escolar para a configuração das tipologias da vida social educativa dos estabelecimentos escolares dos municípios da RMN usando o programa GOM (2006, 2007, 2008, 2009)

XXXX XXXX

Construção de arquivos do ensino básico para os municípios da RMN usando SAEB.

XXXX Banco de dados unificado do Censo Escolar e SABE,

para aplicação da análise dos modelos hierárquicos.

XXXX Realização de seminário interno (entre a equipe e

membros acadêmicos da UFRN e entidades públicas do Estado como a FAPERN)

XXXX XXXX

Análise dos dados

XXXX XXXX

Elaboração dos relatórios parciais e do relatório final

em formato de artigos científicos. XXXX XXXX

Programação de encontros e palestras. XXXX XXXX

Seminários de discussão sobre estratégias para melhorar o desempenho escolar entre Universidade, Escola e pais de família.

XXXX XXXX

Palestras direcionadas aos alunos da escola básica

sobre: matemática, sociologia e psicologia. XXXX XXXX Levantamento de dados (pesquisa qualitativa com a

participação de pais de família, professores)

XXXX XXXX

Elaboração e utilização de instrumentos pedagógicos para o ensino da matemática voltados para estudantes do ciclo básico

XXXX XXXX XXXX XXXX

Elaboração e utilização de instrumentos pedagógicos para o ensino do portugues voltados para estudantes do ciclo básico

XXXX XXXX XXXX XXXX

Construção de arquivos sobre as brincadeiras

praticadas pelos alunos XXXX XXXX

Análise dos dados XXXX XXXX

Elaboração dos relatórios parciais e do relatório final

Duração do projeto

O projeto terá duração de quatro anos

Resultados esperados

Etapa I

-

- Construção de indicadores dos perfis da tipologia relativos à qualidade dos estabelecimentos escolares dos Municípios da Região Metropolitana de Natal;

- Avaliação dos efeitos da qualidade das escolas públicas dos municípios da Região Metropolitana de Natal, no desempenho dos alunos da escola básica sobre o desenvolvimento social e econômico dos municípios da RMN segundo o perfil da tipologia educacional;

- Documento final que apresente as reflexões sobres os resultados para o fortalecimento das políticas de educação básica.

Etapa II

- Concretização das relações entre representantes da universidade, escola e pais de família para promover ações de forma solidária em prol da melhoria do desempenho escolar dos estudantes das escolas do ciclo básico da RMN.

- Estudantes da escola básica conscientizados via trocas intergeracionais sobre o significado de estudar com aspirações legítimas e reais para gerar habitus e enriquecer suas disposições para o sucesso escolar.

- Instrumentos metodológicos aprimorados para o ensino da matemática e do português direcionados a estudantes da escola básica dispostos a apreender.

- Montagem de um banco de dados sobre as brincadeiras realizadas pelos alunos das escolas de educação básica selecionadas, identificando as mudanças promovidas por diferentes fatores como: idade, localização etc;

- Construção de identificadores sobre o habitus de brincar e seu possível abandono e/ou esquecimento;

- Montagem de um banco de dados com as brincadeiras esquecidas e/ou abandonadas;

- Indicadores de percepção para os instrumentos pedagógicos de ensino da matemática e do português;

- Informe final reflexivo sobres os resultados.

As fontes e bases de dados a serem utilizados

- O Censo Escolar será a fonte de dados para a obtenção das

variáveis relativas aos estabelecimentos escolares. Esta é uma das fontes de dados mais importantes na área de educação, com uma atualização anual e dispõe de informações sobre instituições em seus diversos níveis de ensino, matrículas, volume de alunos, movimento escolar, características básicas das instituições, equipamentos e edificações existentes, além de dados sobre pessoal técnico e administrativo e características dos professores, entre outras. Tal levantamento reúne um amplo conjunto de informações estatístico-educacionais de âmbito nacional, que abrange a Educação Básica, em seus diferentes níveis – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e modalidades – Ensino Regular, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos.

Os dados levantados pelo Censo Escolar podem ser classificados em: Dados das Escolas – que contém dados cadastrais das escolas, tais como: nome, endereço, localização situação de funcionamento, nível de ensino oferecido, entre outros.

Instalações das Escolas – com dados sobre local de funcionamento, entidade proprietária da escola, dependências existentes (diretoria, secretaria, sala de professores, cozinha, biblioteca, etc), equipamentos em uso (vídeo, tv, parabólica, aparelho de som, retroprojetor, etc), equipamentos de informática, energia elétrica, esgoto, entre outros.

Dados gerais da escola – número de salas-de-aula, número de professores, nível de formação dos professores, etc.

Educação Infantil – dados sobre número de turmas, matrículas por ano de nascimento, por sexo, etc.

Ensino Fundamental – número de turmas, matrículas por série, por ano de nascimento, sexo, alunos promovidos, repetentes, movimento escolar, concluintes, entre outras.

- O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é a fonte de dados que proporciona informação: i) sobre o contexto social, econômico e cultural dos alunos, e ainda sobre a trajetória de sua escolarização, buscando apresentar indicações do efeito que alguns destes fatores têm sobre o desempenho; ii) sobre os professores e diretores em relação a formação profissional, práticas pedagógicas, nível socioeconômico e cultural, estilos de liderança e formas de gestão; iii) sobre o clima acadêmico da escola, clima disciplinar, recursos pedagógicos disponíveis, infra-estrutura e recursos humanos e v) sobre as condições de infra-estrutura das escolas que participam da avaliação.

- Censo Demográfico 2000 e 2010, na forma de micro dados será a fonte de dados para a construção das tipologias sócio-ocupacionais dos municípios da Região Metropolitana de Natal,

As estratégias de disseminação dos resultados das

pesquisas para o público externo e comunidade

acadêmica

- Apresentar os resultados da pesquisa em eventos regionais, nacionais e internacionais. Devolver às secretarias de educação (municipal e estadual) estudos sistematizados a partir dos resultados da pesquisa;

- Realização de seminário entre a equipe e membros acadêmicos da UFRN e entidades públicas do Estado que trabalham em temas relativos à educação, FAPERN;

- Elaboração de artigos científicos e comunicações;

- Disponibilizar informações sistematizadas e análises preliminares escritas sobre temas gerados através do projeto;

- Elaboração de relatórios parciais e do relatório final.

REFERÊNCIAS

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dos ambientes da vida social educativa: 2000 – 2005. Trabalho

apresentado no II Seminário do Observatório da Educação, realizado em Brasília - DF, de 29 e 30 de Julio de 2009. Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do Projeto de pesquisa O mapa Social da Região Metropolitana de Natal: Inferências na Qualidade Escolar, que conta com o apoio da CAPES.

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