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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO APORIA: EM TEMPOS DE PANDEMIA
DISTANCE EDUCATION AS APORIA: IN PANDEMIC TIMES
FERREIRA, Lhays Marinho da Conceição
Grupo Temático 1. Ensino e aprendizagem por meio de/para o uso de TDIC. Subgrupo 1.2 Docência, formação e atuação – o papel do professor
Resumo:
Atualmente, com o isolamento social devido ao COVID-19 vê-se uma “transformação” da educação presencial para educação a distância. Entendendo a complexidade de estabelecermos como “ideal” a Educação a Distância (EAD) como representação da educação presencial, proponho nesse texto refletir - a partir das lentes de Jacques Derrida – a EAD como aporia, que está sendo pensada como possibilidade de atingir uma realidade, tal qual a sala de aula. Problematiza-se que este entendimento está sendo posto em cheque quando pensamos a partir da impossibilidade de se atingir uma verdade absoluta. Coloca-se sob rasura o próprio entendimento do que seria a perspectiva da formação dos professores e da construção do currículo, entendido como produção de significados e cultura. Pode-se perceber uma tentativa de igualar ou de trazer uma possibilidade de “boas novas” por meio do uso das tecnologias digitais, estas sendo vistas como solução para conter a experiência, compreendida aqui como intercurso social, não-plena, como acontecimento, que é da ordem do imprevisível e incalculável. Entende-se então, que não há como ter uma possibilidade de realidade como plenitude, e de significar a EAD como igual ou substituta íntegra da educação presencial, pois suplementar uma educação nos indica sempre uma falta e demonstra sempre um excesso.
Palavras-chave: educação a distância, tecnologia, currículo, aporia. Abstract:
Currently, with social isolation due to COVID-19, there is a “transformation” from face-to-face education to distance education. Understanding the complexity of establishing Distance Education (DE) as a representation of face-to-face education, I propose in this text to reflect - from the perspective of Jacques Derrida - DE as an aporia, which is being thought of as the possibility of reaching a reality, just like the classroom. It is problematized that this understanding is being called into question when we think from the impossibility of reaching an absolute truth. The understanding of what would be the perspective of teacher training and curriculum construction, understood as the production of meanings and culture, is undermined. We can perceive an attempt to equalize or to bring a possibility of “good news” through the use of digital technologies, these being seen as a solution to contain the experience, understood here as a social, non-full interchange, as an event, which belongs to order of the unpredictable and incalculable. It is understood, then, that there is no way to have a possibility of reality as fullness, and to signify EAD as equal or integral substitute for face-to-face education, as supplementing an education always indicates a lack and always shows an excess.
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1. Introdução
Atualmente, com o isolamento social devido ao COVID-19 vê-se uma “transformação” da educação presencial para educação a distância, onde professores de todos os níveis da educação necessitam gravar vídeo-aulas, realizar videoconferências, produzir material a ser enviado virtualmente, etc. Movimento esse que ocorre em instituições privadas e públicas.
Com isso, a Associação Brasileira de Alfabetização (ABAlf), no mês de abril do presente ano, a partir do posicionamento das Secretarias de Educação de oferecerem aulas remotas/educação a distância, está propondo a construção de uma carta aberta. Para a ABAlf, há preocupações quanto: (A) ao planejamento do docente para um ensino de emergência/remoto quanto às mais diversas realidades sociais de jovens e crianças, principalmente com os que não possuem acesso à tecnologias digitais; (B) se é possível planejar e ressignificar estratégias das aulas de aulas presenciais, pois alfabetizar exige afeto, interação, brincadeiras, contações de histórias, professor formado, etc; (C) é o professor que tem a formação, então seria eficaz o ensino em casa? A ABAlf reconhece que as tecnologias possibilitam construções de conhecimentos, mas entende que essa reposição pode gerar/acentuar a exclusão, e por isso, tem uma posição contrária ao indicado pelas Secretarias.
Com isso, entendendo a complexidade de estabelecermos como “ideal” a Educação a Distância (EAD) como representação da educação presencial, nesse texto reflete-se - a partir das lentes de Jacques Derrida, em um aporte pós-estrutural – a EAD como aporia; doravante um recorte de pesquisa de Doutorado em andamento. Aqui, não entende-se aporia como uma ferramenta crítica ou como algo que irá contabilizar todos os paradoxos, mas como condição para o pensamento.
2. A EAD como aporia
Derrida irá discutir as consequências do tempo transformado pela tecnologia, produzido como actifactuality e actuvirtuality (DERRIDA; STIEGLER, 2002). Ao se referir à primeira, o autor irá problematizar a realidade como artefato, no qual por meio de um tempo artificial é produzida. A realidade é percebida como esquemas ficcionais deslocados constantemente. A actuvirtuality tem consonância com a relação entre real e virtual a partir de fronteiras borradas, ou seja, que não são localizadas ou totalmente controlados. Com isso, há a percepção da realidade como atualidade que se movimenta por meio de imagens virtuais, espaços virtuais e eventos virtuais, num suposto tempo presente (CARVALHO, 2020). Esses imbricamentos entre real e virtual podem ser considerados para entendermos o atual cenário.
Um mundo rizomático em que a comunicação virtual cria comunidades, sem que necessariamente elas carreguem sentidos de pertencimentos. Um mundo que “requer teorias do desenraizamento, da alienação e da distância pscicológica entre os indivíduos e grupos por um lado, das fantasias (ou pesadelos) da contiguidade electrónica por outro” (APPADURAI,
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2004, p.45). Um mundo em que as relações se alteram de forma intensa. Para uns, se tornando mais confusas; para outros, menos.
Nesse mundo em intenso processo de mudanças emergem, sem possibilidade de controle, todas as contingências e ambivalências que caracterizam as formações humanas. Um cenário plural, denso, plurilocalizado, composto de referências e virtualidades que se cruzam. Nesse tempo, há num “movimento exploratório incessante, que o termo francês
au-delà capta tão bem – aqui e lá, de todos os lados, fort/da , para lá e para cá, para frente e para
trás” (BHABHA, 2013, p.19), havendo um “cruzamento de figuras” e imagens, somado às referidas abundâncias dos nossos tempos (MARTINS, 2011).
O fluxo que se estabelece entre o mundo material/real e o virtual confere novos significados para a produção do conhecimento e afeta as formas de apreender o mundo. Com isso, contribuem para colocar em questão os paradigmas que sustentam e organizam o funcionamento das escolas, inclusive as formas de organizar os processos pedagógicos, levando em conta o potencial que as Tecnologias Digitais apresentam para favorecer a socialização do conhecimento.
Além disso, o movimento que ocorre entre o mundo material e virtual cria novos/outros sentidos e significados para as práticas em sala de aula, mas esta produção do conhecimento não está localizada no espaço físico da sala de aula, e também não está em um tempo específico; o conhecimento está sendo produzido em outros espaçostempos não reguláveis, está no fluxo contínuo.
A EAD pensada como possibilidade de atingir uma realidade, tal qual a sala de aula, é posta em cheque quando pensamos a partir da impossibilidade de se atingir uma verdade absoluta. O significante verdade se institui em meio ao jogo da diferença, no qual entendemos a aporia entre impossibilidade e necessidade de todo processo de significação. Processo em disputa pela dimensão da sala de aula física como igualdade ou sendo representada via online.
A ideia de rastro ajuda a entender a aporia na medida em que ele anuncia um movimento permanente de deslocamento e sem fundamentos, que impede e adia a realização absoluta, afasta então a ideia de realidade. A partir disso, o conteúdo online é rastro de conhecimento escolar-rastro (GABRIEL, 2017), que é ciência-rastro, cadeia esta infinita, a significação é sempre uma lógica de rastro.
O rastro não é “algo”, “não é somente a desaparição da origem, ele quer dizer aqui [...]que a origem não desapareceu sequer, que ela jamais foi retroconstituída a não ser por uma não-origem, o rastro, que se torna, assim, a origem da origem (Derrida, 2004, p. 57).
Nesse cenário vê-se o caráter precário das decisões, ainda que sejam necessárias, a indecidibilidade é uma dimensão-limite, limite impossível de alteridade radical ou de aporia. Assim, o social não se pode calcular ou prever como total, a perspectiva curricular não cabe em um sistema de diferenças, mas numa estrutura aberta. Esse mesmo limite exige tornamos sujeitos e decidirmos temporariamente. Assim, toma-se a decisão precária de assumir a EAD como possibilidade de representação do real, como alternativa para a falta de aula presencial. Essa representação linear, como “ordem de razões” é impossível fornecer (DERRIDA, 2001, p.10).
4 Se todo o projeto fosse o objeto tranquilizador, a consequência lógica ou
teórica de um saber assegurado (eufórico, sem aporia, sem contradição, sem indecibilidade para resolver), isso seria uma máquina e funcionaria sem nós, sem responsabilidade, sem decisão, no fundo, sem ética, nem direito, nem política. Não há decisão nem responsabilidade sem a prova da aporia ou da indecibilidade. (DERRIDA, 2004, p. 322).
Coloca-se sob rasura o próprio entendimento do que seria a perspectiva das Secretarias sobre a formação dos professores e da construção do currículo (aqui entendido como produção de significados e cultura), pois com isso apaga-se a fronteira delimitadora já que estas perspectivas são sempre presença-ausência, não são realizadas totalmente, a duplicação desestabiliza uma pretensa unidade tanto de formação quanto de currículo.
Entretanto, pode-se pensar que a não-presença das coisas, ou a presença-ausência, possibilita o que talvez poderíamos nomear de realidade. Mas é possível alcançar um real? A partir das leituras de Derrida, é possível compreender que o real se furta ao jogo de significantes, no qual não há uma realidade única, central, fechada, mas o real é ele próprio uma rede de entre-remetimentos de rastros e que, por isso, a coisa mesma sempre escapa, “a estrutura do real é o próprio escapar, ou, mais ainda, porque o real é ele mesmo jogo de escapamento” (HADOCK-LOBO, 2013, p.25). Assim, não há essência do real, pois a realidade já afasta qualquer verdade de si.
Mas percebe-se uma tentativa de igualar ou de trazer uma possibilidade de “boas novas” por meio do uso das tecnologias digitais, estas sendo vistas como solução para conter a experiência, entendida aqui como intercurso social, não-plena, como acontecimento, que é da ordem do imprevisível e incalculável. Entende-se então, que não há como ter uma possibilidade de realidade como plenitude, e de significar a EAD como igual ou substituta íntegra da educação presencial, pois suplementar uma educação nos indica sempre uma falta e demonstra sempre um excesso, num jogo duplo, nunca binário, incapaz de ser uma coisa, um entre presente, uma ausência total de uma “essência”. Não é possível então ter a EAD como suplemento da Educação Presencial, pois o suplemento põe fim às oposições, escapa sempre ao dualismo (SANTIAGO, 1976, p.88), pois é impossível encontrar uma essência absoluta que diferencia ou aproxima as duas formas de educação.
3. Considerações finais
Considera-se importante questionar sobre o que justifica a compreensão de que os estudantes devem abrir mão de experiências mais prazerosas e gratificantes em nome de um currículo definido como o mais adequado a eles sem que, necessariamente, esses estudantes tenham sido ouvidos em suas demandas e aspirações. Principalmente porque trata-se, como afirma Pereira (2012) de um tipo de conhecimento legitimado que justifica a lógica de controle que organiza o funcionamento da escola (PEREIRA, 2017), e agora que organiza o funcionamento e a tentativa de um ensino remoto. Um tipo de conhecimento que garantiria a inserção dos sujeitos na comunidade racional, que justifica e legitima a lógica do controle que organiza as formas de pensar os processos de escolarização. As tecnologias entram nessa lógica como um suplemento, para contribuir com o que foi planejado.
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No entanto, compreende-se que o potencial do uso das tecnologias na educação está em tornar mais evidente a impossibilidade de controle total, que a escola tem a pretensão de garantir. Se o projeto educacional moderno se organiza em torno dessa pretensão, a crise da modernidade tem deixado explícita que a imprevisibilidade é inerente ao funcionamento do social, como um acontecimento que “surge, e, ao surgir, surge para me surpreender, para surpreender e suspender a compreensão: o acontecimento é antes de mais nada tudo aquilo que eu não compreendo” (DERRIDA, 2004, p. 100) e, em consequência ao ambiente escolar, e agora, ao ambiente familiar, onde casa é improvisada como escola e pais são improvisados como professores.
Trata-se de entender que a pretensão do controle total dos fenômenos sociais nunca será realizada. A tentativa de provas, exames e trabalhos com nota, feitos em casa, com fiscalização dos pais, tem sido uma prática nesse ensino remoto, a indicação de que os responsáveis precisam fiscalizar o filho ao realizar o exame, no qual recebem um “passo a passo” de como devem “aplicar” as provas, tem ocorrido em algumas unidades privadas.
Sendo que o estancamento de sentidos que se faria necessário para que todos pudessem ter o mesmo entendimento sobre alguma coisa, nunca se realizará. Que os consensos em torno de sentidos que estabelecemos contingencialmente serão sempre instáveis e conflituosos (MOUFFE, 2001). Aceitar a imprevisibilidade como inerente às relações humanas é o desafio que se coloca para a educação contemporânea.
Referências
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