1 O ENSINO DA LEITURA E ESCRITA1
Silvânia de Araujo Pes2
RESUMO
O ensino da leitura e da escrita é uma prática constante nas diversas áreas do conhecimento e envolve planejamento e orientação do professor. Com o objetivo de evidenciar que o ler e o escrever são ações que devem ser ensinadas continuamente aos alunos, para que estes aprendam e se apropriem desses saberes, é que se desenvolveu este trabalho. Busca-se salientar que é a partir da diversificação de leitura e escrita tendo por base textos variados que o professor auxilia o estudante no seu desenvolvimento como leitor e na sua produção escrita. As bases teóricas que fundamentam este estudo são Braga e Silvestre (2009), kleiman (2013), Koch (2015), Marcuschi (2015).
PALAVRAS-CHAVE: Linguagem – leitura – escrita – texto – gênero. 1 INTRODUÇÃO
É normal e comum escutarmos os professores de Língua Portuguesa e de outras disciplinas reclamarem que os alunos não sabem ler, que os alunos não sabem interpretar e compreender um texto e que não sabem escrever bem.
Nós, professores de Língua Portuguesa, talvez mais que os professores de outros componentes curriculares, vivenciamos as dificuldades com a leitura e a escrita que os alunos revelam. No entanto, não podemos sempre ficar reclamando dos fracassos dos alunos diante da leitura e da escrita e não fazer nada para mudar esse quadro. Assim, cabe a nós professores sairmos dessa atitude passiva diante da situação que se apresenta e assumirmos uma responsabilidade que é nossa.
1 Grupo de Trabalho: Comunicação e Indústria Criativa
2 Professora da Rede Pública Estadual, Ensino Fundamental e Médio no Instituto Estadual Rui Barbosa.
Graduada em Letras pela Unijuí (Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Ijuí/RS), especialização em Língua Portuguesa (URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - Santo Ângelo/RS) e em Linguagem e Ensino (UFFS - Universidade da Fronteira Sul - Cerro Largo/RS). Mestranda em Letras na UPF (universidade de Passo Fundo). E-mail: silvaniapes@yahoo.com.br
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Uma das primeiras ações é a busca de informações e conhecimentos sobre o que é ler e o que é escrever, entender que são processos longos, que incluem várias etapas e que não é um ato mecânico, mas que exigem tempo, ensino e aprendizagem. Os conceitos teórico-metodológicos fundamentais para tratar sobre leitura são buscados em Infante, Leffa, Kleiman, Braga e Silvestre. E para abordar sobre escrita recorremos Koch, Fávero e Marcuschi.
Algumas dificuldades quanto à leitura e à escrita podem ser amenizadas ou superadas quando são conhecidas as informações quanto ao gênero textual, ou seja, qual o gênero em foco, que características, qual a estrutura, que técnicas e procedimentos são usados na sua elaboração. E, com o objetivo de estabelecer uma ponte entre teorias sobre leitura e escrita e práticas de ensino é que desenvolvemos este artigo.
2 LEITURA: CONCEITO E ESTRATÉGIAS
O ler e o escrever são ações que devem ser ensinadas continuamente aos alunos, para que estes aprendam e apropriem-se desses saberes. Tais ações exigem do professor uma atuação contínua, adequada e explícita durante os vários anos da vida escolar do aluno. O professor é o mediador e seu papel é auxiliar o estudante quanto à aprendizagem.
Nesse sentido, Infante considera que “a leitura é o meio de que dispomos para adquirir informações e desenvolver reflexões críticas sobre a realidade” (2000, p. 46). Assim, percebemos que a leitura é um procedimento didático que significa decifrar, interpretar, conhecer. É através dela que se aprende, se obtém e se produz conhecimento. Por isso, devemos sempre ler muito e continuadamente.
Nessa mesma direção, Leffa diz que a leitura “é o encontro do leitor com o texto” e, ao apresentar uma definição mais restrita de leitura, registra que “ler é extrair significado do texto e atribuir significado ao texto” (1996, p.11). Segundo o autor, ao extrair significado, valoriza-se mais o texto, e ao atribuir significado evidencia-se mais o leitor. Na primeira situação, o texto é um todo completo e precisa ser descoberto, apreendido pelo leitor, através de uma leitura linear. Na segunda, o leitor lê o texto e junta a ele todos conhecimentos que já tem. A leitura acontece nesse entrelaçamento de ideias, do leitor e do texto.
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Outro ponto a considerar é que no momento que o professor escolhe um texto para levar aos alunos, inicia-se o trabalho com a leitura, pois, ao selecionar o texto, ele tem uma intenção de leitura. Mas, a partir desse ato, há muito a percorrer.
Nessa perspectiva, Braga e Silvestre (2009, p.26) propõem três etapas para a realização do trabalho de leitura: “pré-leitura, leitura descoberta e pós-leitura”. Segundo as autoras citadas, a pré-leitura é o primeiro contato com o texto. Ao entregar o texto ao aluno, o professor faz um questionamento, uma investigação para ter pistas, sinais, do que o aluno já sabe sobre. É o momento também que se expõe a fonte do texto, de onde foi extraído, sua autoria, publicação, entre outros dados. Prepara-se o aluno para a leitura e se estabelece uma relação de interação com o texto. É um momento de provocação.
A leitura descoberta, de acordo com Braga e Silvestre (2009), é a etapa em que, além da decodificação, sucede-se a construção de sentido do texto. Mas uma leitura eficiente não se realiza lendo apenas uma vez, e sim, passo a passo, no qual vai se percebendo aspectos, buscando informações, concentrando-se em ideias, verificando dados, entre outras ações. Nesse caminho exploratório do texto, está a importância do professor enquanto um mediador.
Ainda, para Braga e Silvestre (2009), a pós-leitura é a fase em que o aluno faz uma reflexão das informações que obteve com a leitura e constrói conhecimento, ele processa o que conseguiu elaborar a partir do texto lido.
Seguindo essas etapas apontadas pelas autoras mencionadas, o professor ensina o aluno a mobilizar seus conhecimentos, aproximando-o de fato do texto estudado. Com esse trabalho, efetiva-se a atividade de leitura com propriedade.
Kleiman, ao descrever os vários aspectos que constituem a leitura, afirma que “a leitura é considerada um processo interativo”, uma vez que leitor e autor interagem entre si, além de uma rede de relações que fazem parte do processo de compreensão de um texto, pois “é mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto” (2013, p.15).
Partindo dessas considerações, ensinar o aluno a ler exige intervenções sistemáticas do professor e tal postura requer planejamento que convidem o aluno a ler o texto e que provoque nele uma alteração em seu estado, que o leve a questionar-se, compreender,
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aprender. A leitura vai ter valor quando se é capaz de entender, de explicar e de aplicar o que se leu. Esse processo aplica-se em qualquer gênero.
3 TEXTO E GÊNERO
Ler um texto não significa simplesmente decodificar signos linguísticos e extrair informações. É muito mais que isso, é um processo de construção de sentidos.
Nesse processo, o texto não é visto como um “produto acabado”, como ressalta Koch (2012, p.26), mas como objeto de interação, em que o texto e leitor são protagonistas do ato de leitura: o texto é uma unidade significativa e o leitor é corresponsável pela atribuição dos sentidos textuais.
Ainda segundo Koch, texto
É um ato de comunicação unificado num complexo universo de ações humanas. Por um lado deve preservar a organização linear que é o tratamento estritamente linguístico abordado no aspecto da coesão e, por outro, deve considerar a organização reticulada ou tentacular, não linear portanto, dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no aspecto semântico e funções pragmáticas (2012, p. 27).
Acatar essa concepção de texto implica aliar à prática da leitura ao compromisso de criar condições para que o aluno se aproprie de conhecimentos que o auxiliem a estabelecer múltiplas relações para melhor desenvolver sua competência de leitura e de produção escrita.
Nessa mesma direção, Fávero afirma que,
O texto consiste, então, em qualquer passagem falada ou escrita que forma um todo significativo independente de sua extensão. Trata-se, pois, de um contínuo comunicativo contextual caracterizado pelos fatores de textualidade: contextualização, coesão, coerência, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade, e intertextualidade (2000, p.7).
Dessa forma, para contribuir com o enriquecimento do universo cultural do aluno, é preciso oferecer textos dos mais variados gêneros, provenientes de diferentes contextos para colocá-los com variadas formas de produções de linguagem.
O estudo do gênero textual na escola deve passar por um processo didaticamente organizado, uma vez que cada gênero tem características próprias e estas determinam também na compreensão do texto. É preciso considerar que o estudo dos gêneros permite
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determinar o que deve ser buscado num texto, e isso implica na mobilização de conhecimentos anteriores e na atitude de antecipação e mediação de leitura.
É importante esclarecer que não se deve confundir gênero com tipo textual. O tipo textual está ligado a sua estrutura composicional, admitindo cinco tipos: narrar, argumentar, expor, descrever e injunção (instruir). Já, os gêneros textuais, são quase infinitos, pois são textos orais e escritos produzidos pelos falantes de uma língua em determinado contexto. Os gêneros apresentam sempre um conteúdo, um formato e um estilo.
Marcuschi apresenta a seguinte definição para gêneros e para tipos textuais:
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia-dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, autdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.3
Dando continuidade a ideia do autor, ainda podemos recorrer a Serafini, que ao abordar gêneros textuais, diz que “Os textos podem ser agrupados segundo o gênero a que pertencem; a cada gênero correspondem características como o tipo de informação presente, a escolha da linguagem e a organização estrutural” (1997, p. 161). E ainda prossegue listando vários exemplos de gêneros textuais:
Monólogo, diálogo, diário, carta, autobiografia, relato, telegrama, anotações, roteiro, resumo, crônica, relatório, definição, regulamento, lei, poesia, conto, fábula, normas, provérbio, epitáfio, piada, esquema, editorial, ensaio, comentário (1997, p. 161).
Saber disso é de extrema valia, uma vez que a adoção dos gêneros como um dos objetos de ensino-aprendizagem, fundamenta-se no favorecimento de leitura e produção que leva em conta a situação de produção, os conteúdos temáticos, as construções composicionais e os estilos de cada autor/escritor.
3 (Disponível em: http://www.uems.br/site/nehms/arquivos/53_2014-04-04_12-17-14.pdf Acesso em: 07 set.
6 4 PRODUÇÃO TEXTUAL
A escrita é um produto de reflexão em relação às palavras, é um trabalho sistematizado com a linguagem. E isso é algo que precisa ser ensinado para os alunos. Sabemos que escrever não é a mesma coisa que falar. Também não é simplesmente pegar um papel, uma caneta, escrever algo e entregar ao professor. Também não é um dom divino e resultado de inspiração. Sem contar que muitos têm o que dizer, mas não sabem como dizer.
No entanto, esta concepção sobre a escrita foi uma perspectiva adotada a partir dos anos 80, no século XX. O ato de escrever, no contexto educacional brasileiro, foi visto de formas diferentes ao longo dos anos. De acordo com as perspectivas teóricas, há as seguintes concepções de linguagem: linguagem como expressão do pensamento (até a década de 1950), com enfoque prescritivo de regras gramaticais para o ensino de texto; linguagem como instrumento de comunicação (décadas de 1960 e 1970), em que o texto é visto como objeto de uso para treinar estratégias e habilidades de leitura e redação; linguagem como interação – práticas sociais (a partir de 1980), abordando diversificação de leitura e escrita a partir de textos variados, pautada na interação entre o texto e o seu leitor.
Porém, apesar dos movimentos de mudanças nas perspectivas de ensino, cabe uma reflexão quanto à produção de textos na escola. Notamos que ainda há uma grande dificuldade do professor de encaminhar a escrita de um gênero como ponto de partida e ponto de chegada, oferecendo conceitos, características e exemplos claros do gênero trabalhado.
Serafini ressalta que “a produção de um texto adequado resulta de um trabalho longo e difícil, que requer muito empenho” (1997, p.21). Percebemos nessa ideia o compromisso que se deve ter com o ensinar e o aprender escrever. A escrita é uma prática pedagógica que deve ser encarada como prioridade, pois significa ensinar o aluno a se comunicar. Mostrar ao aluno que ele interage através da escrita e que essa modalidade da língua dispõe de vários recursos e que eles podem e devem ser usados de acordo com o que se deseja expressar.
Da mesma forma, segundo Riolfi et al (2014, p.138), o trabalho com a escrita é “um trabalho meticuloso e persistente com a língua”. É necessário elaborar estratégias que levam o aluno a conhecer os recursos que a língua oferece para saber manuseá-los. Assim, aprender a escrever, a produzir passa pela criação de condições para que o aluno envolva-se com os mais variados recursos de uso da língua. A produção textual é um exercício que deve ser planejado, deliberado e repensado. É uma tarefa difícil, tanto para quem ensina, como para
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quem aprende, uma vez que demanda do professor saber os modos de como trabalhar com a escrita, de como promover práticas significativas e, da parte do aluno, que ele saiba elaborar a sua escrita, tendo paciência, dedicação, vontade.
Koch apresenta a seguinte posição quanto à produção textual:
A produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais, e, portanto, inserida em contextos mais complexos de atividades;
Trata-se de uma atividade consciente, criativa, que compreende o desenvolvimento de estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados à realização dos objetivos; isto é, de uma atividade intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos ao destinatário, através da manifestação verbal;
É uma atividade de interação verbal, orientada para os parceiros da comunicação, que, de maneiras diversas, se acham envolvidos na atividade de produtor do texto(2012, p.26).
Nas palavras da autora, a produção textual assim como é uma atividade verbal, também resulta de atividades verbais, pois a precedem várias outras atividades já desenvolvidas, tanto orais quanto escritas. Cabe mencionar, que quando se trata de uma produção, ela requer todo um planejamento, pois precisa-se saber o que dizer, como dizer e para quem vou dizer. Fica mais fácil escrever quando se determina claramente o que se deve fazer.
Assim, o ato de ensinar a escrever, a produzir um texto, primeiramente, requer verificar que tipo de gênero é solicitado, verificar quais os conhecimentos o aluno tem sobre os elementos básicos que compõem a estrutura desse gênero, após então elaborar informações que são essenciais e que compõem o gênero. Compartilha-se com os alunos essas informações, traz-se um exemplo, percebe-se a disposição dos elementos característicos desse gênero, para só depois, com muita clareza a cerca do que se está estudando, solicitar uma produção.
No entanto, essa atividade não deve cair no vazio após a tarefa, ou seja, o professor recolhe os textos produzidos, leva para casa, corrige e devolve ao aluno para que observe as anotações realizadas e só. Percebemos que a produção textual permite que o professor acompanhe o aluno muito de perto e, por isso, é uma tarefa envolvente e ao mesmo tempo difícil.
Realizada as orientações, cabe realizar um trabalho de reescrita, primeiramente orientando o aluno a ser um leitor de si mesmo: lendo o seu próprio escrito, o que percebe? O
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aluno precisa aprender e entender que escrever e reescrever são movimentos essenciais e é dessa forma que a escrita vai sendo melhorada e aperfeiçoada.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Repensar a nossa prática pedagógica é uma prioridade permanente, visto que muitas das atividades propostas em sala de aula como: de leitura, de escrita e de produção textual não são claras e embasam-se na condição de que o aluno já sabe fazer.
As atividades de leitura e de escrita são atividades de análise e de reflexão da língua. O estudante não nasce leitor ou escritor, ele aprende no decorrer de sua formação como estudante, com auxílio, orientação, ações e atitudes do professor. É a partir da mediação do professor, iniciando pelo seu planejamento, quando tece seus objetivos e planos, tendo clareza com: o que eu quero como professor? Por que fazer? Como vou fazer? Essas três questões básicas vão determinar a produção de leitura e escrita e a construção do conhecimento na sala de aula.
Temos claro que o texto na sala de aula passou a ser o centro do ensino, que é o objeto principal de leitura e escrita e que, através dele, sucede-se a participação ativa e crítica do estudante na sociedade. Por isso, também, deve-se contemplar os mais diferentes gêneros que circulam nas distintas esferas da atividade humana, objetivando colocar o aluno em contato com esses gêneros, percebendo as características, a estrutura e a função que cada um deles cumpre.
Cabe saber, então, que cada gênero a ser ensinado requer um percurso pedagógico distinto, não somente quanto aos aspectos formais, mas quanto ao conteúdo temático e estilo. Diante disso, podemos recorrer a vários e diferentes suportes textuais que contribuem com o trabalho com a linguagem e que dão riqueza e beleza ao nosso fazer pedagógico. A sala de aula é, então, um espaço privilegiado e, por isso, muito pode ser realizado, ensinado e aprendido.
REFERÊNCIAS
BRAGA, Regina Maria. SILVESTRE, Maria de Fátima. Construindo um leitor
competente: atividades de leitura interativa para a sala de aula. 3.ed. São Paulo: Global,
2009.
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GERARDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 3.ed. São Paulo: Ática, 2001.
GIASSON, Jocelyne. A Compreensão na Leitura. Traduzido por Maria José Frias. Lisboa: Edições ASA, 1993.
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. 6.ed. São Paulo: Scipione, 2000.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 15.ed. Campinas: Pontes, 2013.
KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção
textual. 2. Ed. São Paulo: Contexto, 2015.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto: construção de sentidos. 10.ed. São Paulo: Contexto, 2012.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Disponível em: http://www.uems.br/site/nehms/arquivos/53_2014-04-04_12-17-14.pdf Acesso em: 07 set. 2015
RIOLFI, Claudia. et al. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Cengage Learning, 2014. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. 8.ed. São Paulo: Globo, 1997.
