Valorização de práticas instrumentais em Formação Musical

Universidade do Minho

Instituto de Educação

fevereiro de 2018

Valorização de práticas instrumentais em

Formação Musical

Flávio Ulisses Vasco Cardoso

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ormação Musical

UMinho|2018

Flávio Ulisses Vasco Cardoso

Valorização de práticas instrumentais em

Formação Musical

Universidade do Minho

Instituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação do

Professor Doutor Ricardo Barceló

Relatório de Estágio

DECLARAÇÃO

Nome: Flávio Ulisses Vasco Cardoso

Endereço eletrónico: flavio.ulisses@gmail.com Telefone: 917827245 Cartão do Cidadão: 11586033 9ZY3

Título do Relatório: Valorização de práticas instrumentais em Formação Musical Orientador:

Professor Doutor Ricardo Barceló Ano de conclusão: 2018

Designação do Mestrado: Mestrado em Ensino da Música

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.

Universidade do Minho, _____/_____/_________

A

GRADECIMENTOS

Dois anos difíceis chegaram ao fim.

O terminar deste um ciclo que só seria possível com o apoio das pessoas que me são mais chegadas, família, amigos, e professores.

Quero a gradecer em especial à minha esposa Renata Borges e aos meus filhos Mafalda, Vasco e Rafaela, que me apoiaram incondicionalmente ao longo desta caminhada, quer nas minhas ausências, como nas minhas presenças fugazes entre trabalho e trabalhos (ao computador).

Ao meu supervisor prof. Dr. Ricardo Barceló, pela palavra certa na orientação e confiança no caminho que decidi trilhar neste trabalho, ao professor cooperante Mário Nascimento que tão bem me acolheu e aconselhou ao longo do estágio, ao professor Artur Pinho Maria pela amizade e incentivo a partir para esta aventura, à professora Dr.ª Maria Helena Vieira e professor Hermano Carneiro que sempre se prontificaram em responder às minhas dúvidas e anseios, e aos meus colegas Ernesto Clemente, Joana Moreira, Paula Marinha e Tiago Rodrigues, com quem aprendi imenso no decorrer das discussões provenientes da execução dos diversos trabalhos de grupo.

À Escola de Música do Orfeão de Leiria, na pessoa do seu Diretor Pedagógico, professor Mário Teixeira, aos alunos e encarregados de educação das turmas em que estagiei, elementos fulcrais à realização deste projeto.

Um agradecimento especial à professora Vera Sebastião e demais professores do Jardim-Escola João de Deus de Leiria, e aos coros que dirijo, Coral Vila Forte de Porto de Mós e Coral do Ateneu de Leiria, que me apoiaram ao longo destes dois anos, e aceitaram inclusive as minhas várias ausências.

A todos, o meu sincero e reconhecido agradecimento, e espero honrar a vossa amizade e empenho através deste trabalho!

R

ESUMO

Este projeto de intervenção pedagógica supervisionada foi implementado no âmbito do estágio profissional, para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música da Universidade do Minho, e obtenção da profissionalização para os grupos de recrutamento M28 (Formação Musical) e M32 (Conjuntos Vocais e/ou Instrumentais; Orquestra; Música de Câmara; Coro; Classe de Conjunto).

Dado ser professor desde 2002, este estágio profissional veio, por um lado, reforçar a minha experiência profissional – pois não é todos os dias que podemos observar outro professor, com larga experiência docente, debater pedagogias e metodologias; por outro lado, permitiu-me analisar, reavaliar e repensar a minha prática docente. Só com este processo de reflexão contínua se pode atingir a excelência, não somente nesta área profissional em particular, mas em todas as outras.

O tema deste trabalho “Valorização de práticas instrumentais em Formação Musical” tinha como finalidade investigar se esta metodologia promove e potencia as aprendizagens dos alunos. Como estratégia basilar foi implementado um conjunto de tarefas/atividades onde os conteúdos programáticos, definidos para a disciplina, foram lecionados com recurso à utilização de instrumentos, de modo a permitir maiores níveis de motivação, concentração, autoconfiança e autoeficácia no estudo individual.

A intervenção do projeto teve como alvo alunos do secundário (7º grau A) da Escola de Música Orfeão de Leiria, sendo que a investigação, com base em inquéritos, incidiu em alunos e a professores.

Com as observações das aulas, reforcei a opinião quanto à filosofia de ensino centrada no aluno, na qual já me identificava, respeitando a sua individualidade, as suas particularidades e os seus ritmos de aprendizagem, de modo a atingirem as competências necessárias à performance musical (físicas, sensoriais, cognitivas, emocionais, comunicativas e sociais) e as competências das atitudes e valores. Posto isto, elaborarei cada planificação segundo as premissas supra citadas de modo a que os alunos atingissem e consolidassem os diferentes conteúdos programáticos da disciplina. Considerei também que se deveriam integrar as vivências de cada aluno e as competências adquiridas noutras áreas, daí o meu projeto focar a transversalidade de saberes, que por vezes é colocada em segundo plano.

Os dados da execução do projeto permitem-me concluir que a “Valorização de práticas instrumentais em Formação Musical” é uma ferramenta pedagógica deveras útil na promoção e potenciação das aprendizagens dos alunos. De referir que, ao realizar-se um estudo transversal aos diferentes ciclos de ensino e num prazo mais extenso, se poderá obter conclusões mais objetivas e consolidadas.

PALAVRAS-CHAVE: Formação Musical, Prática Instrumental Funcional, Educação Musical Ativa, Motivação, Transversalidade na Educação Musical.

A

BSTRACT

This supervised pedagogical intervention project was undertaken as part of the professional internship framework required in obtaining the Master’s Degree in Music Education at the University of Minho, as well as that of professionalisation for recruitment groups M28 (Musical Training) and M32 (Vocal and/or Instrumental Ensembles; Orchestra; Chamber Music; Choir;Group Classes).

Being as I have been a teacher since 2002, this professional internship enriched my professional experience as on the one hand, it enabled me the opportunity to observe another teacher with a vast teaching experience debate pedagogies and methodologies, which does not happen often. On the other hand, it allowed me to analyse, reevaluate and rethink my own teaching practice. Only in this process of continuous reflection can one achieve excellence, not only in this particular professional field, but in all other areas.

The main objective of this work “Valorizing instrumental practice in Musical Training” was to study if this methodology promotes and potencializes student learning. As its main strategy, a variety of tasks/activities were implemented where the course contents, as defined for the subject, were taught through the use of instruments, so as to allow for greater levels of motivation, concentration, self-confidence and self-efficacy in individual study.

The project intervention had as its target secondary school pupils (7th grade A) of the Escola de Música Orfeão de Leiria, and research was carried out through surveys for both pupils and teachers.

By observing these lessons, my opinion of pupil-centred teaching, which I already identified myself with, was reinforced - respecting their individuality, their particularities and learning rhythms so as to achieve the competencies needed for musical performance (physical, sensorial, cognitive, emotional, communicative and social), as well as their moral behaviours and values. For this reason, I developed each plan according to the above-mentioned assumptions in a way that the pupils accomplished and consolidated the different course contents of the subject. I also found that one should take into consideration each pupil’s personal experience and the competencies they have acquired in other areas, hence my project focusing on the crossover of knowledge, which at times is put on a back burner.

The data acquired through the execution of the project leads to the conclusion that “Valorizing instrumental practice in Musical Training” is a truly useful teaching tool when promoting and potentiating pupils’ learning capacities. It should be noted that only by carrying out a cross-sectional study for the different teaching stages and within a more extended timeframe can more objective and consolidated conclusions be obtained.

KEYWORDS: Musical Training, Practical Instrument Practice, Pupil-centred Teaching, Motivation, Crossovers in Education.

Í

NDICE

Lista de Tabelas e Gráficos ... xiii

1. Introdução ... 1

2. Enquadramento Contextual e Teórico ... 3

2.1 Enquadramento Contextual da Intervenção ... 3

2.2 Enquadramento Teórico ... 8

2.2.1 Valorização de Práticas Instrumentais ... 8

2.2.2 Motivação ... 12

3. Intervenção Pedagógica ... 17

3.1 Caracterização da turma ... 18

3.2 Síntese Descritiva das Atividades Realizadas ... 19

4. Metodologias ... 23

4.1 Metodologia de intervenção ... 24

4.1.1 Observação de aulas... 25

4.1.2 Planificação de aulas ... 25

4.2 Metodologia de investigação ... 27

5. Recolha e Análise de Dados ... 29

6. Interpretação dos Resultados ... 35

6.1 Grelhas de Observação ... 35

6.2 Questionário aos alunos ... 35

6.3 Questionário aos professores ... 36

7. Conclusão ... 37

7.2 Limitações e implicações do estudo ... 40

Bibliografia ... 41

Anexo I – Grelhas de Observação de Aulas ... 43

Anexo II – Planificações e Reflexões de Aulas ... 47

Anexo III – Questionários ... 65

L

ISTA DE

F

IGURAS

L

ISTA DE

T

ABELAS E

G

RÁFICOS

Tabela 1 – Organização dos Departamentos Curriculares, Grupos Disciplinares e Disciplinas 3

Tabela 2 – Tabela das turmas de estágio . . . 5

Gráfico 1 – Gráfico das turmas de estágio - número de alunos por turma e género . . 5 Gráfico 2 – Resultados da resposta à questão 1 pelos alunos e professores . . 29 Gráfico 3 – Resultados da resposta à questão 2 pelos alunos . . . . 30 Gráfico 4 – Resultados da resposta à questão 2 pelos professores . . . . 30 Gráfico 5 – Resultados da resposta à questão 3 pelos alunos e professores . . 31 Gráfico 6 – Resultados da resposta à questão 4 pelos alunos e professores . . 31 Gráfico 7 – Resultados da resposta à questão 5 pelos alunos e professores . . 32 Gráfico 8 – Resultados da resposta à questão 5.1 pelos alunos e professores . . 32 Gráfico 9 – Resultados da resposta à questão 6 pelos alunos e professores . . 33 Gráfico 10 – Resultados da resposta à questão 7 pelos alunos . . . . 33 Gráfico 11 – Resultados da resposta à questão 7 pelos professores . . . 34

1

1. I

NTRODUÇÃO

O presente Relatório de Estágio surge no âmbito da Unidade Curricular de Estágio Profissional do 2.º ano do ciclo de estudos, para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música da Universidade do Minho, e incidiu nos Grupos de Recrutamento M28 (Formação Musical) e M32 (Classe de Conjunto). Este reúne uma coletânea de atividades, registos de observação, relatórios, planificações e cronogramas realizados ao longo de todo o Projeto de Intervenção Pedagógica, levado a efeito na Escola de Música Orfeão de Leiria (EMOL), departamento do Orfeão de Leiria Conservatório de Artes, no contexto de sala de aula nas disciplinas de Formação Musical e Classe Conjunto - Coro.

A utilidade deste documento não se cinge apenas à recolha e tratamento de dados, recolha de bibliografia existente ou informações relativas à prática pedagógica realizada pois, este assumirá elevada importância na defesa da hipótese que sugeri aquando da elaboração do projeto de investigação:

Será que a utilização de instrumentos nas aulas de Formação Musical potencia as aprendizagens dos alunos?

Dado ser professor desde 2002, este estágio profissional veio, por um lado, reforçar a minha experiência profissional – pois não é todos os dias que podemos observar outro professor, com larga experiência docente, debater pedagogias e metodologias; por outro lado, permitiu-me analisar, reavaliar e repensar a minha prática docente. Só com este processo de reflexão contínua se pode atingir a excelência, não somente nesta área profissional em particular, mas como em todas as outras.

Inicialmente com as observações das aulas, e posteriormente com a ação pedagógica, reforço a opinião quanto à filosofia de ensino centrada no aluno, na qual já me identificava, respeitando a sua individualidade, as suas particularidades e os seus ritmos de aprendizagem, de modo a atingirem as competências necessárias à performance musical (físicas, sensoriais, cognitivas, emocionais, comunicativas e sociais) e as competências das atitudes e valores. Posto isto, elaborarei cada planificação segundo as premissas supra citadas de modo a que os alunos atingissem e consolidassem os diferentes conteúdos programáticos para as diferentes disciplinas.

Considero também que se deve integrar as vivências de cada aluno e as competências adquiridas noutras áreas, daí o meu projeto focar a Valorização de Práticas Instrumentais em Formação Musical, partindo de uma transversalidade de saberes, que por vezes é colocada em segundo plano.

Durante este estágio, tive a preocupação de me inteirar do modus vivendi da escola, de maneira a melhor me integrar nesta e atingir os objetivos a que me propus, pois não creio que um outsider possa atingir o mesmo grau de sucesso.

Como um projeto é algo em construção, gostaria de ressalvar o facto de ter alterado o título. No projeto original, aprovado em dezembro de 2016, surgiu «Práticas vocais e instrumentais no ensino da música em Formação Musical" que, concordando com a avaliação que lhe foi feita, o considero demasiado ambíguo e dar a entender que estas práticas não existam já nas nossas salas de aula (o que não seria verdade). Assim, agradeço que considerem «Valorização de práticas instrumentais em Formação Musical» como título em vigor, sendo que o teor do projeto em nada se altera e que este se coaduna melhor com o que defendo.

O termo Valorização surge com o sentido de «reconhecimento da importância, relevância ou interesse»1 dessas mesmas práticas instrumentais no ensino da Formação Musical.

1 valorização in Dicionário infopédia da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2017. [consult. 2017-06-16 00:22:31]. Disponível na Internet: https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/valorização

2. E

NQUADRAMENTO

C

ONTEXTUAL E

T

EÓRICO

2.1 Enquadramento Contextual da Intervenção

A intervenção da prática pedagógica foi realizada na Escola de Música Orfeão de Leiria (EMOL), departamento do Orfeão de Leiria Conservatório de Artes, sita em Avenida 25 de Abril – Leiria, no contexto de sala de aula nas disciplinas de Formação Musical e Classe Conjunto - Coro.

A cidade de Leiria, sede de Concelho e capital de Distrito, inserida na Região Centro, situada na zona Pinhal Litoral, com cerca de 60 000 habitantes no seu perímetro urbano. A sua localização (dista 146 quilómetros de Lisboa e 72 quilómetros de Coimbra) é um dos elementos principais que promovem para o seu crescimento e desenvolvimento, sendo um nó rodoviário resultante do cruzamento de algumas vias mais importantes do país (IC2, A1, A17, EN109, 242 e 113). A nível económico, Leiria é o centro de uma região que junta à agricultura e à pecuária tradicionais as indústrias de moldes, alimentos compostos para animais, moagem, serração de madeiras, resinagem, cimentos, metais, serração de mármores, construção civil, comércio e o turismo. Em 2016, recebeu a distinção da 7ª melhor cidade para se viver, pela Bloom Consulting.

Na denominada área metropolitana de Leiria (integrando os municípios de Alvaiázere, Ansião, Batalha, Leiria, Marinha Grande, Ourém, Pombal e Porto de Mós) existem seis escolas oficiais de música:

 Leiria – Escola de Música Orfeão de Leiria Conservatório de Artes e Sociedade Artística Musical dos Pousos;

 Ourém – Conservatório de Música de Ourém e Fátima e Ourearte – Escola de Música e Artes de Ourém;

 Pombal – Conservatório de Música David de Sousa (Figueira da Foz e Pombal);

Caso alarguemos até a um raio de 50 quilómetros encontraremos mais duas: Academia de Música de Alcobaça (esta tem protocolo com um agrupamento de escolas da Marinha Grande) e Conservatório de Caldas da Rainha.

A EMOL é uma escola particular de ensino artístico especializado, sujeita ao Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo, tutelada pelo Orfeão de Leiria|Conservatório de Artes (OLCA), instituição de

utilidade pública, constituindo um dos seus mais importantes departamentos. Obteve o seu paralelismo pedagógico em 12 de Julho de 1990 e autonomia pedagógica a partir do ano letivo 2009/2010, funcionando nos regimes de iniciação, articulado, supletivo e ensino profissional em cooperação com as Escolas Secundárias da região desde 2009.

Apesar da grande oferta educativa que existe na região, a «Escola de Música do Orfeão de Leiria|Conservatório de Artes, tem concretizado o objetivo de contribuir significativamente para a melhoria do nível cultural e musical da região, assim como do meio onde se insere e ao qual serve» (in Projeto Educativo da EMOL, 2013/2016). O objetivo geral da EMOL é o ensino da Música; a especificidade dos objetivos emerge dos vários públicos-alvo e intenções expectáveis a que este ensino se dirige: fundamentalmente crianças e jovens que procuram uma educação musical integrada num percurso académico regular ou uma via profissional musical.

Atualmente a escola tem vários protocolos de parceria para os cursos de ensino articulado: Agrupamento de Escolas D. Dinis e Agrupamento de Escolas José Saraiva (ambas da cidade de Leiria); Agrupamento de Escolas de Marinha Grande Poente e Agrupamento de Escolas da Batalha. Os cursos profissionais de Música (Instrumentista de Cordas e de Tecla e Instrumentista de Sopro e de Percussão) e o curso profissional Intérprete de Dança Contemporânea, com a aprovação do Ministério da Educação e Ciência são ministrando em parceria com a Escola de Formação Social Rural de Leiria.

Os alunos que atualmente frequentam a EMOL preenchem cinco categorias:

 Crianças e jovens provenientes de famílias com alguns recursos económicos que querem integrar a música na educação dos seus filhos;

 Jovens com alguma experiência musical, que estando desfasados no ensino regular, pretendem ainda assim estudar música, ainda que de uma forma autofinanciada.

 Crianças que frequentam a escolaridade obrigatória e que, pela gratuitidade do regime articulado, usufruem da oportunidade para adquirir cultura musical e, particularmente, aprender a tocar um instrumento, independentemente de desejarem, ou não, prosseguir uma carreira musical.

 Jovens com o 9º ano de escolaridade concluído que frequentam o ensino profissional na área da Música, tendo a possibilidade de optar por uma carreira musical, de um modo gratuito e intensivo.

De seguida irei apresentar o organograma do Orfeão de Leiria | Conservatório de Artes e o enquadramento da sua Escola de Música.

Figura 1 – Organograma do Orfeão de leiria | Conservatório de Artes (OLCA)

E a organização dos vários Departamentos Curriculares, bem como os seus Grupos Disciplinares e Disciplinas integrantes.

Tabela 1 – Organização dos Departamentos Curriculares, Grupos Disciplinares e Disciplinas. Departamento Curricular Grupos disciplinares Disciplinas

Cordas Cordas dedilhadas Cordas friccionadas

Guitarra | Contrabaixo | Violeta | Violino | Violoncelo |Harpa

Teclas e Canto Teclas e Canto Acordeão | Cravo | Órgão de tubos | Piano | Canto |Acompanhamento

Sopros de metal e percussão

Sopros de metal Percussão

Percussão | Trombone | Trompa Trompete | Tuba

Sopros de madeira Sopros Madeira Clarinete | Fagote | Flauta de Bisel Flauta Transversal | Oboé | Saxofone Ciências Musicais, Formação Musical e Classe de Conjunto Formação Musical Ciências Musicais Classe de Conjunto

Formação Musical | Análise e Técnicas de Composição | História da Cultura e das Artes | Orquestras | Coro | Conjuntos Instrumentais |

A Direção Pedagógica da refere que, embora seja um «Conservatório de Música privado, em nada distinto no que se refere a prerrogativas de ensino e concessão de diplomas das entidades com o mesmo nome que são propriedade do Estado» (2016; Mensagem da Direção Pedagógica da EMOL no sítio da escola na internet).

A EMOL tem cerca de 600 alunos e mais de 50 professores, munida por 24 salas de aula, 3 estúdios de dança e um auditório com instalações adequadas. A prioridade do Projeto Educativo passa pelo «ensino pré-escolar e a formação profissional de todos os agentes educativos envolvidos na cadeia do ensino artístico» (ibidem), ministrando atualmente 23 cursos básicos e complementares (entre cursos oficiais: regimes articulado, supletivo e iniciação; cursos profissionais e cursos livres). No Projeto Educativo da EMOL é mencionado a importância da música como «fator de incremento no desenvolvimento cognitivo, motor e social», acrescentando ainda: «o que nos move é o acesso da arte para todos, nomeadamente na música». É considerado que a arte deve ser visto como «fator de desenvolvimento democrático e de cidadania, constitui um dos pilares das mais modernas e avançadas civilizações», tendo como lema «a melhoria da qualidade das aprendizagens».

O professor Mário Nascimento leciona Formação Musical a diferentes níveis (uma turma de 1º ciclo do ensino básico, duas de 5º ano, uma de 6º ano, duas de 8º ano, uma de 9º ano, uma de 11º e outra de 12º ano) e Classe Conjunto – Coro (à turma de iniciação e a uma mista do 3º ciclo do ensino básico). Destas, e de modo a poder abranger todos os níveis de ensino, estou a assistir e irei lecionar às seguintes turmas:

 Formação Musical e Classe Conjunto Coro – Iniciação B (1ºCEB);  Formação Musical – 1º B1 e 1º A2 (2ºCEB); 7ºA e 8ºA (Secundário);  Classe Conjunto Coro – Iniciação B (1º CEB) e Coro Básico (3ºCEB);

De referir que a turma Iniciação B tem a aula de Formação Musical e de Classe Conjunto dentro do mesmo horário, levando a que a planificação e execução da mesma seja integrada e a sua flexibilização é da responsabilidade do professor. Esta é uma turma heterogénea quanto ao ano de escolaridade dos alunos (do 2º ao 4º anos de escolaridade), bem como da sua proveniência (alunos de diferentes escolas e até diferentes concelhos).

De seguida apresentarei uma tabela e um gráfico com a constituição das várias turmas, discriminadas por ciclo de ensino e por género.

Tabela 2 – Tabela das turmas de estágio.

Turma Ciclo de Ensino Número de alunos Raparigas Rapazes

Iniciação B 1º CEB 17 7 10

1º A2 2º CEB 12 6 6

1º B1 2º CEB 13 7 6

7ºA Secundário 3 2 1

8ºA Secundário 11 7 4

Coro Básico 3º CEB 20 7 13

Gráfico 1 – Número de alunos por turma e género.

Das aulas assistidas reparei que o professor difere a sua metodologia de acordo com os ciclos de ensino que leciona, mas existe uma matriz comum: começa sempre por uma parte prática e essencialmente oral (leituras melódicas e/ou rítmicas ou padrões melódico e/ou rítmicos nos graus menos avançados) passando depois para a parte escrita. A teoria musical é desenvolvida tendo por base uma experimentação prévia por parte dos alunos, passando depois à explanação desses conceitos.

7 ₆ 7 2 7 7 10 6 6 1 4 13 0 5 10 15 20 25

Iniciação B 1º A2 1º B1 7ºA 8ºA Coro Básico

Número de alunos por turma e género

2.2 Enquadramento Teórico

Traditional method books may not reflect the way people naturally learn music

(Feldman, 2011, p.3)

2.2.1 Valorização de Práticas Instrumentais

Ao longo dos tempos, várias metodologias foram utilizadas para o Ensino da Música mas a preocupação fulcral, vigente ainda nos nossos dias, é o nível de abstração com que a teoria e a notação musical são ensinadas, uma obsessão pela leitura de repertórios e pelo virtuosismo da performance.

Os professores de Formação Musical deparam-se com o problema da sobrevalorização da leitura e escrita ao invés da sequenciação natural e assertiva dos conteúdos, fomentando a audição, a audiação2, a oralidade e o movimento.

Más (2011) na introdução da sua tese de doutoramento afirma «que a prática funcional da música fomentará no aluno uma crescente autonomia e uma imersão mais plural e diversa na Música», acrescentando ainda que esta «estimulará uma ligação ativa, afetiva e duradoura à prática musical».

Muitas crianças, principalmente as mais jovens e de iniciação, aprendem um instrumento por mero exercício mecânico, «tocam por dedilhação fazendo pouco ou nenhum uso das capacidades musicais» (Pinheiro, 2000, p. 21). Por outro lado os professores de Formação Musical tentam colmatar esta lacuna esquecendo-se, por vezes, da mais-valia que poderá ser uma prática instrumental nas suas aulas, usando uma «maior aproximação entre o som e o instrumento para seguidamente esta ser feita entre o som e o instrumento e a Música» (Pinheiro, 2000, p. 22).

As metodologias utilizadas na Formação Musical, e as próprias aulas, foram sofrendo alterações ao longo dos tempos. No início, e com uma nomenclatura bem diferente, as aulas eram centradas na

2 Conceito utlizado por Edwin Gordon: «Há aproximadamente cem anos na França, Pierre Galin observou que alunos que dedicaram muitos anos aprendendo a tocar um instrumento não estavam aptos para cantar o que eles tocavam ou ler notação musical cantando. Em outras palavras, o que concernia a ele era que os alunos, apesar de considerados perfeitos, não conseguiam audiar. A maioria tinha que consultar seu violino, pianoforte ou flauta para ler uma nova canção, de forma que era de facto o instrumento que lia para eles. É como se, para ler um livro, eles tivessem que operar uma máquina designada a dizer as palavras (Gordon, 2003, p. 11)

questão teórica – Teoria Musical. No entanto, longo caminho se percorreu no definir de competências a desenvolver por parte dos alunos. Hoje em dia a Formação Musical não passa apenas pela teoria, mas também, e sobretudo, pelo treino auditivo, não descurando contudo conteúdos básicos (noções introdutórias transdisciplinares) de História da Música, Análise, Composição, Acústica e, obviamente, também das aulas de Instrumento, de modo a articular os diferentes saberes do aluno, potenciando a sua evolução global.

Numa abordagem mais prática ao ensino da música, mais concretamente através do uso de um instrumento musical, o piano, José Parra Más afirma que este «ativa no estudante processos de relacionamento, síntese e generalização sobre diversos aspetos da atividade musical, contribuindo para uma consciência aprofundada da linguagem e alimentando a flexibilidade e autonomia dos educandos» (2011, p.11).

Também Alda Oliveira refere que «o ensino de formação musical através do piano em grupo vem sendo desenvolvido desde o século XIX com trabalhos de John Bernard Logier (1846-1977) na Inglaterra» (1990, p. 7), tendo influenciado o ensino da música nos Estados Unidos, dividindo-o entre «especialistas em piano e professores de educação musical». (ibidem)

Se recuarmos até ao século XX, e como enunciei anteriormente, uma das metodologias mais difundidas pelo mundo é a metodologia Orff–Schulwerk. Carl Orff nasceu em Munique em 1895 e morreu em 1982. Fundou a escola Günther onde desenvolveu um género de composição baseada na improvisação dos bailarinos, aprofundando o seu método pedagógico ao movimento (influenciado por Jaques Dalcroze). O primeiro instrumento, a ser explorado, era o corpo, ou seja, a voz (falada e cantada) e a percussão corporal. Para além da criação de música-movimento, cria os seus próprios instrumentos – instrumental Orff – que, apesar de pouco sofisticados, obtém resultados bastante satisfatórios e proporcionam grande motivação aos alunos.

Maria Helena Vieira afirma que «o trabalho de Orff na Escola Günther a partir dos anos 20 (…) traduz já uma praxis assente na ideia de que a experiência antecede o conhecimento» (1998, p. 23).

Outro aspeto importante deve-se ao facto da Schulwerk ser uma «forma de ensinar que tem como ponto de partida os interesses naturais da criança, o que as motiva para o estudo. Estes interesses

passam pelo cantar, falar, dançar e tocar instrumentos. O objetivo em que se apoia esta forma de ensinar, passa por desenvolver as capacidades expressivas e percetivas das crianças (Ibor, 2007).

La combinación entre música, movimiento y lenguaje, como los tres pilares fundamentales de esta forma de enseñanza, enriquecen la experiencia de aprendizaje. Y es, precisamente, la síntesis y la combinación entre ellos lo que hacen que se llegue a un conocimiento más profundo del hecho musical. En este concepto educativo, tiene más importancia el desarrollo musical del niño que la música o la danza propiamente dichos (Ibor, 2007, p. 73).

Outro ponto que considero pertinente é o facto de uma das bases que suporta esta metodologia assentar no prazer de fazer música em grupo. Como professor devo rentabilizar tudo o que esteja relacionado com o prazer de fazer música, da criação e da execução em grupo, promovendo e valorizando estas práticas pedagógicas.

Embora esta metodologia não tivesse sido pensada para o ensino vocacional de música, nem tão pouco para a disciplina de Formação Musical, creio que seja compatível e exequível a sua adaptação e utilização. Para tal bastará focalizar a prática pedagógica em:

1. Vivenciar e experienciar a música através do contacto direto com um instrumento real; 2. Adequar as possibilidades de desempenho às diferenças individuais, nomeadamente no

que respeita à idade musical dos alunos e capacidade de realização de experiências performativas;

3. Estimular os processos mais elementares de expressão apelando em simultaneamente à criatividade;

Contudo, não pretendo que a disciplina de Formação Musical substitua a Classe de Conjunto, mas creio ser benéfico, tanto para ambas como para a disciplina de Instrumento, que as vivências, práticas, conteúdos e objetivos se interliguem e, em conjunto, ajudem a desenvolver as competências do indivíduo, quer sejam elas a nível pessoal, social e/ou musical. Deste modo, bem como Carl Orff enfatizou, estaremos a promover a participação efetiva do aluno através de sua experiência: na execução de instrumentos musicais, canto, treino auditivo, movimento e improvisação, defendendo a prática antes da teoria e, ao longo do processo, o aluno ir tomando consciência de cada etapa do processo educativo.

Vieira (2011, p. 800), em consonância com os autores já referidos, realça ainda que «o verdadeiro poder da música não está na sua contemplação, mas na prática; não apenas para ouvir, mas para tocar, cantar e compor. A música é uma linguagem que precisa ser falada e não só ouvida», que os executantes atinge melhor a sua compreensão quanto melhor tocarem e que «o ensino-aprendizagem instrumental em grupo, como prática pedagógica, pode promover uma abordagem» colaborativa (de desempenho, estratégias e estéticas) entre escolas genéricas e especializadas, contribuindo «para um processo mais realista de deteção de aptidão musical e orientação profissional»3 (tradução de autor)

A minha proposta na Valorização de Práticas Instrumentais em Formação Musical, aproveitando os instrumentos que cada aluno está a aprender, tem o intuito de aproximar o ensino (por vezes) abstrato da disciplina à realidade e experiência musical de cada um, «originando a importantes vantagens ao nível educacional, artístico, musical e motor», como refere Pinheiro (2000, p. 22).

Estas práticas instrumentais terão um cariz funcional da música permitindo aos alunos um relacionamento mais «espontâneo com os materiais sonoros e gráficos da música» (Más, 2011, prefácio). Este autor é bastante crítico ao modelo de ensino e às metodologias utilizadas, afirmando que «a instrução tradicional sacraliza a componente instrumental orientada para a execução do repertório» e que a «repetição motora irrefletida em nada promove o desenvolvimento da inteligência musical da criança», tornando a leitura pouco intuitiva e que «o excesso de repetição enfraquece a capacidade de perceber as qualidades expressivas dos sons» (ibidem).

Para além das questões apresentadas anteriormente, Más (2011, p.19) considera ainda que existe um certo elitismo que deverá ser denunciado, onde o «sistema de ensino, ciente por experiência de que a maior parte dos seus alunos não se tornará profissional, não forma o indivíduo de maneira a ele poder ser, no futuro, um praticante autónomo e funcional da música».

O nosso sistema de ensino continua a negar a estes alunos, após longos anos de estudo, a possibilidade de se tornarem adultos musicalmente inteligentes, com a capacidade real de usufruir da música através de uma relação livre e espontânea com a linguagem que a articula e representa,

3 “The real power of music lies, not in contemplation, but in its practice; not in listening only, but in playing, singing and composing. Music is a language that needs to be spoken and not only heard. (…) Instrumental group teaching and learning as a pedagogical practice might foster a performance approach in generic schools and promote collaborative strategies and aesthetic contemplation in specialized schools, thus bringing them closer together in nature than any “articulated” system might have done before.” (Vieira, 2011, p. 800)

ou de vir a ser instrumentistas amadores capazes de harmonizar, acompanhar, ou integrar agrupamentos. Existe um caminho comum de alfabetização musical, que serviria, por igual, tanto ao aluno com orientação profissionalizante como àquele que deseja usufruir da música como amador. (Más, 2011, p.20)

Assim, a minha proposta de Valorização de Práticas Instrumentais também é consentânea com a proposta de Más, onde este autor vê «a prática funcional da música como antídoto ao mecanicismo, e como alternativa ao recurso à repetição convulsiva, que tanto têm impregnado a prática musical, centrada durante séculos no estudo do repertório e na técnica instrumental», neste caso em relação ao estudo da e na Formação Musical tradicional, considerando ainda que «o cultivo da funcionalidade tem impacto positivo na optimização da performance» (Más, 2011, prefácio).

2.2.2 Motivação

A motivação é um ramo complexo da psicologia humana. Ao contrário de outros animais, que são motivados pela necessidade primordial de sobrevivência, os seres humanos são membros de uma existência social complexa em que o nosso desejo e vontade de completar uma tarefa é influenciada por uma série de fatores - tudo desde nossas as memórias de infância até ao tempo atual (Feldman & Contzius, 2011, p.255).

A valorização de práticas instrumentais nas aulas também influencia outro importante fator no processo ensino-aprendizagem da música – a Motivação.

Como é comumente conhecido, todos os alunos que ingressam no ensino articulado fazem-no com o intuito de aprenderem um instrumento musical. Todavia, nem todos estão conscientes da quantidade de trabalho intrínseca a esta escolha, não apenas ao nível da prática instrumental, mas sobretudo ao nível das disciplinas de Formação Musical e Classe Conjunto. Como estas disciplinas são de caracter obrigatório, grande parte dos alunos questionam-se e questionam os professores da necessidade de frequência e utilidade das mesmas na aprendizagem de um instrumento, tornando-se um obstáculo aos seus intuitos.

No seu relatório de estágio, Nádia Gomes (2016, p.50) refere que quando os alunos «são confrontados com a necessidade de ler (solfejo, ritmo ou melodia) com frequência, de praticar escalas

ou intervalos com regularidade ou de classificar auditivamente sequências de sons ou de acordes, a maioria destas crianças desmotiva rapidamente». Continua referindo que «a necessidade de frequência desta disciplina e o seu caráter obrigatório poderão ser aspetos pouco apreciados pelos alunos, pelo que, poderá não existir um verdadeiro reconhecimento da importância da mesma no currículo artístico» (Gravito, 2015, citado em Gomes, 2016, p.50).

Apesar de todas as alterações legislativas efetuadas na nossa política educativa, com vista ao melhoramento do processo de aprendizagem musical, nomeadamente pelos Decreto-Lei nº 310/83, Despacho 76/SEAM/85, Despacho 4.B/SESE/91 e Portaria 225/2012, reforçando a autonomia pedagógica e organizativa das escolas, e uma maior flexibilização das atividades letivas, continuam a existir alguns problemas. Alguns professores queixam-se que os alunos apresentam dificuldades de leitura e entoação e que para minorar e suprimir estes problemas deveria existir maior ligação e diálogo entre os professores das diferentes áreas específicas (instrumento e formação musical.

Gomes (2016, p.51) considera que pelos fatores anteriormente enumerados, respeitando a legislação implementada e a necessidade de cumprir os currículos e alterações impostos pela mesma, e «sobretudo tendo em mente a preocupação de que todos os nossos alunos devem, efetivamente, aprender, é necessário ter em conta fatores motivacionais, diferentes estratégias que propiciem esta motivação e o processo de aprendizagem propriamente dito».

Assim, deveríamos observar os vários estudos, efetuados pela psicologia, sobre a área da motivação, na «tentativa de compreender e explicar os mecanismos que orientam o comportamento humano e as razões pelas quais as pessoas apresentam determinados comportamentos, pelo que é vastíssimo o número de teorias nesta área de orientação do conhecimento» (Fonseca, 2014, p.19). A autora continua afirmando que quando se trata de «aprendizagem e rendimento académico, uma das variáveis mais apontadas na explicação do conhecimento e sucesso escolar é, exatamente a motivação». A motivação é concebida como «aspeto dinâmico do comportamento através do qual se procura compreender o processo de orientação do comportamento para situações e objetos preferidos» (Lemos, 1993, citado em Fonseca, 2014, p.19), tendo esta implicações notórias no comportamento escolar, com especial incidência na aprendizagem associada ao conceito de realização. Gomes (2016, p.52) refere

que «quanto maior a motivação, maior será a permanência do aluno na tarefa e o retorno afetivo que sente face aos resultados obtidos»

Mas afinal o que é a motivação? Segundo o dicionário português, motivação é o «ato de motivar e de despertar o interesse para algo, um conjunto de fatores que determinam a conduta de alguém ou um processo que desencadeia uma atividade consciente»4

A motivação também tem sido amplamente estudada na aprendizagem musical. Num modelo naturalista, o valor deste ensino centra-se exclusivamente «no desenvolvimento de competências meramente musicais relacionadas com a audição, o sentido rítmico, a coordenação motora e execução do som, considerando absolutamente irrelevante o significado de conceitos extramusicais» (Fonseca, 2014, p.35).

No entanto, é de referir que todos os estímulos a que alunos são sujeitos, tendo em vista o seu desenvolvimento cognitivo e musical, estão também dependentes de fatores motivacionais intrínsecos e extrínsecos, uma vez que estes irão proporcionar uma assimilação muito maior e mais rápida e, consequentemente, um melhor desenvolvimento das competências que se preveem ser adquiridas (Fonseca, 2014, p.35).

Apesar das correntes atuais darem grande importância à cognição, ou seja «à forma como a nossa perceção dos acontecimentos é determinada pela construção e interpretação dos mesmos» segundo Susan Hallam (2002, citado em Fonseca, 2014, p.35),

A busca pelos objetivos e projetos pessoais é uma forma de motivação intrínseca, caracterizada pela necessidade inata de competência e autodeterminação. A outra forma de motivação, a extrínseca, caracteriza-se pela realização de uma tarefa com o objetivo de obter uma recompensa externa ou independente da tarefa.

José Parra Más também referencia o pedagogo Swanwick na sua tese o qual «conecta a ideia de sentido e propósito na educação com a motivação, o prazer estético e, finalmente, com a autonomia na aprendizagem»:

A instrução sem descoberta, a análise desprovida de intuição, o trabalho artístico sem prazer estético: estes exemplos são receitas para o desastre educativo... Quando damos um significado às

4motivação in Dicionário infopédia da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico [em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2017.

aprendizagens, isso gera modelos e motivação próprias; fazendo isso, libertamos o aluno do professor. Assim, podemos assumir responsabilidade pela nossa própria aprendizagem; não há outro caminho (Swanwick, 2002, citado em Más, 2011, p.51).

Considero que com este intuito e valorizando as Práticas Instrumentais na Formação Musical poderei ajudar a combater a desmotivação tantas vezes presente na nossa disciplina pois, «as pessoas não abandonam as atividades que lhes produzem prazer, satisfação ou um sentido de realização pessoal» (Más, 2011, p.124) e por ser importante «o cultivo de experiências positivas, como meio de estimular a confiança e a motivação para superar as dificuldades» (Más, 2011, p.141).

3. I

NTERVENÇÃO

P

EDAGÓGICA

O Estágio Profissional a que este relatório se reporta, realizou-se no decorrer do ano letivo anterior, entre outubro de 2016 e junho de 2017, e comportou dois momentos distintos. Num primeiro momento a observação de aulas do professor cooperante (de Formação Musical e Classe Conjunto – Coro) e documentação legal da escola, e num segundo momento, a intervenção pedagógica e investigativa. Esta intervenção pedagógica foi realizada em ambos grupos de recrutamento – M28 e M32.

Do primeiro momento resultou uma análise detalhada das turmas, dos contextos escolar e social dos alunos, uma contextualização da escola e da região, e observação reflexiva das práticas pedagógicas e metodologias aplicadas pelo docente cooperante.

No decorrer das observações às aulas de Formação Musical na Escola de Música Orfeão de Leiria, foram surgindo algumas questões:

 As vivências musicais na disciplina de Formação Musical poderão ser mais práticas?

 Será que a utilização dos instrumentos nas aulas de Formação Musical ajudará a interiorizar os conteúdos abordados na disciplina?

 Como se pode desenvolver o ensino da música na disciplina de Formação Musical, de uma forma estruturada, recorrendo a práticas instrumentais, que possam enriquecer a aprendizagem musical dos alunos e contribuir para o desenvolvimento de competências musicais?

 Em que medida a opção por práticas instrumentais possibilitará o desenvolvimento de competências musicais (melódicas, harmónicas, rítmicas, etc.) como previsto pelo programa curricular da disciplina de Formação Musical?

Em diálogo com o professor Mário Nascimento, considerámos que essas questões poderiam ter resposta investigativa. Talvez também possa ter sido seduzido pela minha própria formação e o facto de esta ter sido pobre em práticas instrumentais a esta disciplina.

Assim, as minhas observações foram focadas na resposta à minha questão central e verificar se, na realidade e corroborando com a revisão da literatura, esta valorização de práticas instrumentais potencia as aprendizagens dos alunos e se oferece valor acrescentado à sua formação (nas componentes musicais, pessoais e sociais).

Para não incorrer em criar uma mera lista de atividades relacionadas com o tema e com base na análise ao que foi observado neste primeiro momento do Estágio Pedagógico, defini as competências que pretendo desenvolver nos alunos e que são conducentes com o currículo da escola.

Competências Musicais

 Desenvolvimento das competências melódica, rítmica, harmónica e teórica (área conceptual);  Conhecimento e exploração de repertórios musicais diversificados e significativos para os alunos;  Fomentação da criatividade;

 Implementação de conceitos musicais;

 Criação de condições vivenciais de modo a desenvolver o potencial de significação musical. Competências Transversais Desenvolvidas(nos domínios pessoal, social, cultural, ético)  Valorização do trabalho de equipa e responsabilidade individual;

 Promoção da criatividade;

 Sensibilização para o respeito pelos diversos estilos musicais e por aquilo que eles representam;  Fomentação do trabalho interdisciplinar;

 Valorização da música como meio de diálogo e valores.

3.1 Caracterização da turma

Após algumas observações genéricas das aulas de Formação Musical, senti que as turmas de secundário tinham alguma dificuldade nas transcrições melódicas e harmónicas, e que a sua experiência enquanto instrumentistas não era aproveitada para suprir essas dificuldades.

Como nas aulas de mestrado tinha tomado contato com a utilização do piano funcional (assim como acontece em alguns conservatórios), e que existem alguns estudos científicos que apoiam a utilização dos instrumentos nas aulas de Formação Musical por parte dos alunos, propus ao professor cooperante intervir na turma de 7º grau (11º ano de escolaridade) com o objetivo de colmatar as dificuldades por eles apresentadas, utilizando uma inclusão funcional dos seus instrumentos e do piano.

A turma de 11º ano, 7º grau A é composta por apenas três alunos, duas raparigas e um rapaz. A turma é bastante homogénea pelo fato dos alunos serem todos flautistas, terem a mesma idade e pertencerem à mesma turma há alguns anos, embora uma esteja no regime articulado e os outros dois abrangidos pelo regime supletivo.

Os elementos desta turma demonstram ser responsáveis, respeitam as regras da sala de aula e são interessados. No entanto demonstram algumas dificuldades nas transcrições melódicas e harmónicas, atingindo os objetivos delineados com alguma dificuldade, compreendendo na generalidade os conteúdos teóricos explanados pelo professor. De referir que apenas uma aluna tenciona seguir música ao nível profissional.

Desde as primeiras aulas assistidas, e aproveitando o bom ambiente das aulas, o professor cooperante foi-me solicitando algumas opiniões e sugestões. Ao aceitar fui-me tornando num observador participante. Nestas aulas, bem como com nas da turma do 8º A, a minha postura não foi a de um observador discreto e distante, mas a de um colaborador próximo. Creio que este fator veio a tornar-se fulcral no bom funcionamento das aulas dadas e refletiu-se no empenho demonstrado pelos alunos.

Os Registos de Observação referentes à turma do 7ºA encontra-se no Anexo IV.

3.2 Síntese Descritiva das Atividades Realizadas

No segundo momento do Estágio Profissional, e tendo como objetivo fulcral a melhoria da qualidade das aprendizagens a Formação Musical, defini as seguintes estratégias de intervenção, que foram realizadas ao longo de toda intervenção pedagógica e através de uma valorização de práticas instrumentais:

 Criar uma relação próxima dos alunos, conhecendo as suas personalidades, objetivos profissionais (prosseguimento de estudos musicais a nível superior);

 Entender a importância e a motivação que os alunos dão à disciplina de Formação Musical na sua formação enquanto músicos e a utilidade da mesma nas questões práticas da música;  Compreender os métodos que os alunos utilizam no estudo individual da disciplina e a

autonomia que têm na mesma;

 Identificar lacunas na gestão do estudo individual e fornecer ferramentas/materiais didáticos aos alunos, promovendo processos de autorregulação da aprendizagem;

Estas estratégias foram delineadas de modo a atingir os seguintes objetivos de intervenção:  Fomentar a melhoria da qualidade das aprendizagens;

 Consciencializar os alunos para a importância da Formação Musical na sua formação enquanto músicos e a utilidade da mesma nas questões práticas da música;

 Sensibilizar o aluno para a autonomia no estudo individual da Formação Musical;

 Fornecer ferramentas/materiais didáticos aos alunos de modo a possibilitar uma melhor gestão do trabalho contínuo na Formação Musical;

 Implementar estratégias de ensino em conformidade com os princípios da Educação Musical Ativa;

Em suma, entender se a valorização de uma prática instrumental no ensino da música em Formação Musical ajudará a interiorizar os seus conteúdos e «permitir a aquisição de uma funcionalidade musical plena, através da apropriação e controlo da linguagem musical» (Más, 2011, p.11).

Das atividades desenvolvidas, destaco as das aulas 1, 2 e 5, nos dias 21 de fevereiro, 24 de abril e 5 de junho de 2017, respetivamente.

Na primeira aula, e com o intuito de fomentar a audição de estilos musicais diversificados e desenvolver a capacidade de reduzir a pulsação de uma música (mental ou fisicamente, cantando e/ou tocando) de modo a audiar com maior assertividade, desenvolvendo as competências rítmicas dos alunos, no que concerne a polirritmias e ritmos sincopados, elaborei uma planificação com música popular brasileira, no caso: De onde vem a Canção do cantor Lenine. Com alguma regularidade, o professor cooperante recorre à música tradicional cubana (devido a essa complexidade rítmica) para desenvolver essas mesmas competências rítmicas, tendo aceitado de imediato a minha proposta.

A atividade decorreu dentro do esperado embora tenha consciência que o grau de dificuldade foi um pouco elevado para uma primeira aula. No entanto, os alunos reagiram demonstrando motivação para a mesma, principalmente por ter podido utilizar os seus instrumentos numa aula de Formação Musical (como apoio à transcrição melódica) e o piano (como apoio à parte harmónica).

Na segunda aula, e tendo como objetivo central o ensino dos modos antigos, decidi criar uma atividade bem mais prática do que é usual acontecer no ensino deste conteúdo. Em vez de selecionar leituras modais para os alunos interpretarem ou identificarem-nas auditivamente, achei por bem fazer uma analogia prática à improvisação jazz. Como é do senso comum, o jazz não tem uma relação histórica direta com os modos gregos ou a música da Grécia antiga, mas utiliza-os.

As atividades, conteúdos e objetivos desta aula foram explanadas na última aula do 2º período (dia 4 de maio de 2017). No dia em causa, o professor cooperante permitiu-me explicar o que viria a acontecer nesta aula. Apresentei o tema de jazz Fly me to the moon que iríamos trabalhar e expliquei a progressão harmónica que lhe está inerente. Sendo um tema com uma progressão harmónica diatónica, este adequa-se à explicação/ilustração dos modos antigos (objetivo central para esta aula), e acaba por não criar dificuldades de maior ao improvisar.

No início da aula, os alunos (e professores) começaram por tocar o tema, em conjunto, seguindo-se os padrões melódico-rítmicos fornecidos na aula de apreseguindo-sentação.

Após esta atividade introdutória à improvisação e explicando, uma vez mais, os modos antigos que se devem utilizar em cada harmonia, os alunos e professores, individualmente, improvisaram nos seus instrumentos. Este procedimento foi repetido várias vezes. Sempre que necessário fui interrompendo (entre improvisações) para fazer um balanço do que estava menos bem, alertando para um ou outro aspeto que considerei relevante.

Esta atividade foi notoriamente muito bem aceite pelos alunos. Apontaram o facto de todos conhecerem o tema, os ter motivado para o estudo individual. Referiram ter adorado a atividade, por ser essencialmente prática e com música real, e que tomaram consciência da necessidade de conhecerem bem os modos antigos.

O professor cooperante, reconhecendo que possuo conhecimentos práticos na área do jazz, deu-me todo o apoio para que esta planificação fosse efetuada, tendo ficado bastante agradado com os resultados obtidos. Considerou que proporcionei uma excelente experiência a estes alunos com dicas e sugestões/conselhos úteis aos alunos, num género musical pouco conhecido por estes, e que articulei muito bem os conteúdos às atividades propostas.

Na quinta e última aula de intervenção do projeto, tive maior liberdade para escolher que atividade desenvolver com os alunos. Após a correção do teste realizamos uma transcrição melódica e harmónica de um tema pop da Disney – Já passou!

No início os alunos riram-se pela escolha mas aceitaram muito bem a atividade. Como nas aulas anteriores tínhamos abordado a cifra barroca, após a transcrição propus que os alunos escrevessem a harmonia em baixo cifrado. Porém surgiu uma contratempo, é que todos os acordes estão no estado fundamental, pelo que re-harmonizámos o tema e escrevemos esse baixo cifrado que cada aluno executou ao piano.

4. M

ETODOLOGIAS

Na elaboração e implementação do projeto Valorização de Práticas Instrumentais em Formação Musical, e tendo como objetivo fulcral a melhoria da qualidade das aprendizagens a Formação Musical, foram delineadas estratégias tanto no campo da intervenção como no da investigação, num estudo assente na investigação-ação.

Esta metodologia é considerada por como «um poderoso instrumento para reconstruir as práticas e os discursos» (Latorre, 2005, p.27, tradução de autor). Pode ainda ser descrita como «uma família de metodologias de investigação que incluem ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica. (Dick, 1999, citado em Coutinho et. al, 2009, p.360).

Estes autores ainda referem Zuber-Skerrit (1996), uma vez que esta metodologia implica «planear, atuar, observar e refletir mais cuidadosamente do que aquilo que se faz no dia-a-dia, no sentido de induzir melhorias nas práticas e um melhor conhecimento dos práticos acerca das suas práticas» (Coutinho et. al, 2009, p.363).

Com isto, e atendendo aos conceitos presentes na citação anterior – planear, atuar, observar e refletir; poderemos considerar a Investigação-Ação como a metodologia de investigação mais apropriada para o caso em questão, podendo esta ajudar na prática pedagógica, no geral, e na qualidade da mesma, especificamente.

Para nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión. (Latorre, 2003, p.24).

Em suma, a metodologia Investigação-Ação permite-nos retificar e reequacionar os nossos focos de ação e investigação de acordo com uma prática reflexiva contínua.

4.1 Metodologia de intervenção

Como referi anteriormente (ponto 3 – Intervenção Pedagógica), todo o Estágio Profissional a que este relatório se reporta, comportou dois momentos distintos:

 Um primeiro momento de observação das aulas do professor cooperante (de Formação Musical e Classe Conjunto – Coro) e documentação legal da escola;

 Num segundo momento, a intervenção pedagógica e investigativa em ambos grupos de recrutamento – M28 e M32.

As metodologias de intervenção foram adotadas de acordo com as competências delineadas no projeto (competências musicais e transversais) e com as necessidades da turma (necessidades estas definidas após as várias observações, diálogo com o professor cooperante e análise do currículo definido pela escola).

Tendo como objetivo fulcral a melhoria da qualidade das aprendizagens a Formação Musical, defini as seguintes estratégias de intervenção (aquando da elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica Supervisionada), que foram realizadas ao longo de toda a intervenção pedagógica e através da prática instrumental. Assim considerei necessário:

 Criar uma relação próxima dos alunos, conhecendo as suas personalidades e objetivos profissionais (prosseguimento de estudos musicais a nível superior);

 Entender a importância e a motivação que os alunos dão à disciplina de Formação Musical na sua formação enquanto músicos e a utilidade da mesma nas questões práticas da música;

 Compreender os métodos que os alunos utilizam no estudo individual da disciplina e a autonomia que têm na mesma;

 Estabelecer com os alunos objetivos específicos e atingíveis, ajudando-os na criação de rotinas de trabalho com certo sentido de prazer em vez de um estudo penoso;

 Implementar o uso dos seus instrumentos em prol da sua Formação Musical;

 Identificar lacunas na gestão do estudo individual e fornecer ferramentas/materiais didáticos aos alunos, promovendo processos de autorregulação da aprendizagem;

Das estratégias definidas, realço a criação de uma relação próxima com os alunos e a utilização dos seus instrumentos nas aulas de Formação Musical, estratégias estas imprescindíveis no atingimento do objetivo basilar delineado – a melhoria da qualidade das aprendizagens em Formação Musical.

4.1.1 Observação de aulas

Ao longo de todo o Estágio Profissional, a observação das aulas foi registada de diferentes modos e óticas. No início procedi ao registo simples das observações, seguindo uma grelha similar ao modelo presente no Dossier de Estágio (VER ANEXO I–A), a qual focava os seguintes parâmetros: conhecimento científico, comunicação/diálogo educativo, gestão de aula, atitudes e avaliação dos alunos.

Para além deste modelo de registo de observações, senti necessidade de utilizar outras grelhas que abordassem outros aspetos presentes numa sala de aula, como por exemplo, os comportamentos e atitudes tanto dos alunos como do professor cooperante. Para tal recorri à Grelha de Observação de Comportamentos de Ryans (VER ANEXO I–B). Esta grelha tornou-se uma útil ferramenta de recolha de dados observados dado que tipifica os comportamentos e atitudes numa escala de 1 a 7, na qual os adjetivos propostos assumiam uma conotação negativa nos valores de 1 a 3, neutra no nível 4 e positiva de 5 a 7.

Nas sessões do módulo Observação e Desenho de Projeto também tomei conhecimento da Grelha de Categorias de Análise de Interações de Ned Flanders (FIAC) (VER ANEXO I–C), focados nas falas

de iniciação e resposta de professor e alunos, bem como de silêncio ou confusão. Esta grelha permitiu-me quantificar o número de ocorrências de cada categoria, levando-me a uma tomada de consciência da qualidade de interações que ocorrem numa sala de aula e a sua importância no processo pedagógico dos alunos.

4.1.2 Planificação de aulas

No modelo pedagógico vigente, o professor é um «agente tradutor e filtrador, a nível de ensino, dos pressupostos e prescrições das planificações realizadas a nível superior, e como gestor do desenvolvimento real» (Zabalza, 1994, p.45), dado que ele considera que a planificação seja da responsabilidade das escolas, enquanto «unidade social, funcional e organizativa de referência», enquanto o professor é apenas uma unidade operativa, competindo à escola todo o desenvolvimento

curricular. Claro que o professor é parte da escola e a ele cabe intervir na elaboração dos diferentes currículos, e ser «corresponsável pelo projeto e pela gestão do seu próprio trabalho na aula» (ibidem).

O autor afirma ainda que «o esforço exigido pela manutenção de um espírito crítico e de uma revisão permanente do que se vai fazendo, a elaboração de materiais, a procura de atividades atrativas e congruentes com o que se pretende, a análise dos resultados, etc., implica um trabalho em equipa e um comprometimento da comunidade nos procedimentos da prática» (1994, p. 45-46).

No fundo, e segundo o mesmo autor, planificar poder assumir dois eixos: por um lado é uma «atividade mental interna do professor» (isto é: um «conjunto de processos psicológicos básicos, através dos quais a pessoa visualiza o futuro, faz um inventário de fins e meios e constrói um marco de referência que guie as suas ações») e por outro são os passos que o professor vai dando quando desenvolve a dita planificação (ou sejam, «as coisas que os professores fazem quando dizem que estão a planificar»).

Para elaborar uma boa planificação, coerente, adequada, flexível precisa e clara, dever-se-á ter em conta os seguintes elementos: 1 – O que se pretende atingir (para quê? - objetivos); 2 – À base de quê (o quê? - conteúdos); 3 – Como atingir (métodos - estratégias - recursos - meios); 4 – Para quem (intervenientes); 5 – Através de quê (materiais - recursos); 6 – Onde (lugar); 7 – Quando (tempo); 8 – Verificação do plano (avaliação - feedback).

Resumindo, e atendendo ao caso específico do ensino da música, é imprescindível planificar em grupo (professores das diferentes áreas, educandos, comunidade escolar, etc.) mesmo embora poucos professores tenham formação específica e crítica em Currículo para tal, chegando a alegar «que o estabelecimento de objetivos em termos condutistas limita os resultados humanísticos (por exemplo, a espontaneidade)» e «possa restringir a criatividade» (Zabalza, 1994, p.56) e que seria desastroso na nossa área, bem como a avaliação criteriosa – metas a alcançar – por recearem ser responsabilizados pelo insucesso dos alunos ao não dominarem certos conteúdos.

As planificações das aulas por mim lecionadas, no grupo M28 – Formação Musical, à turma A do 7º grau (11º ano de escolaridade), na qual assenta o meu projeto de investigação e intervenção pedagógica, encontram-se no ANEXO II.

4.2 Metodologia de investigação

Na parte investigativa deste projeto, pretendi entender melhor a inclusão da prática instrumental nas aulas de Formação Musical, filosofias e metodologias a uma adequada implementação. Para tal, aquando da elaboração do projeto, delineei cinco estratégias cruciais:

 Levantamento de literatura e revisão bibliográfica apoiada por pesquisas em bibliotecas e na internet de livros, teses, artigos e entrevistas que demonstrem a relevância do projeto. Estas pesquisas foram centradas na Educação Musical Instrumental, metodologias e didática da Formação Musical, Piano Funcional, Treino Auditivo, transcrição melódica e harmónica, ensino de instrumento em grupo, motivação, etc. e decorreram ao longo de todo o ano letivo;

 Criar, recolher e adequar materiais didáticos necessários à prática instrumental nas aulas de Formação Musical, desenvolver atividades e exercícios que foram utilizados na minha intervenção pedagógica;

 Realização de questionários aos alunos intervenientes sobre a prática pedagógica implementada e perceber se a introdução de instrumentos nas aulas de Formação Musical trouxe benefícios às suas aprendizagem e motivação (VER ANEXO III–A);

 Realização de questionários a professores de Formação Musical sobre a introdução de instrumentos nas aulas de Formação Musical e os benefícios nas aprendizagens e motivação dos alunos (VER ANEXO III–B);

 Tratamento dos dados obtidos através dos questionários em tabelas e gráficos, dando lugar a apuramento de conclusões acerca dos resultados obtidos à luz da literatura recolhida e analisada;

Para além de todas as estratégias supra citadas, e tendo utilizado como metodologia de intervenção a Investigação-Ação, obviamente que o meu foco foi sendo retificado de acordo com o feedback que fui retirando de toda a intervenção pedagógica e revisão bibliográfica pesquisada.

Latorre (2005, p.27) refere que

El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos.

Para o mesmo autor (Latorre, 2005, p.27, tradução de autor), as metas da Investigação-Ação são:

 Melhorar e/ou transformar a prática social e/ou educativa, ao mesmo tempo que procuramos uma melhor compreensão da referida prática.

 Articular de modo permanente a investigação, a ação e a formação.  Aproximarmo-nos da realidade: veiculando a mudança e o conhecimento.  Fazer dos professores protagonistas da investigação

Em suma, e atendendo às referências que fiz a Latorre, creio que não deva tratar indivisivelmente a metodologia de intervenção da de investigação, pois essa articulação permanente entre a investigação, a ação e a formação promovem a aquisição e criação de novos saberes, imprescindíveis à atividade docente. Só com a prática reflexiva contínua, que referi no ponto 4 deste relatório, se poderá atingir os objetivos delineados.

5. R

ECOLHA E

A

NÁLISE DE

D

ADOS

Apesar de a turma ser constituída por apenas 3 alunos, obtive 14 opiniões de alunos dado a ter estendido o questionário à turma do 8ºA, como referi no capítulo quarto do portefólio de estágio, por também ter tido planificações onde a “Valorização de práticas instrumentais” foi a metodologia central. De professores obtive 10 respostas aos questionários.

Assim, apresento os resultados obtidos, cruzando as respostas de alunos e professores, fazendo uma pequena análise após cada gráfico.

Gráfico 2 – Resultados da resposta à questão 1 pelos alunos e professores.

Na primeira questão efetuada, a alunos e professores, todos concordam ser importante a promoção de práticas instrumentais nas aulas de Formação Musical.

14 10 0 2 4 6 8 10 12 14 Alunos Professores

Questão 1:

Gráfico 3 – Resultados da resposta à questão 2 pelos alunos.

A segunda questão é diferente para alunos e professores. Neste caso, os alunos consideram que a utilização dos seus instrumentos foi mais importante na improvisação (64%), na transcrição melódica (21%) e os restantes dividiram as suas respostas entre transcrição rítmica, transcrição harmónica e baixo cifrado (5% em cada).

Gráfico 4 – Resultados da resposta à questão 2 pelos professores.

Aos professores perguntei com que frequência promovem a utilização dos instrumentos nas suas aulas, ao qual 90% respondeu que o faz com alguma frequência e 10% o faz sempre.

3 1 1 9 1 0 2 4 6 8 10 12 14

Transcrição melódica Transcrição rítmica Transcrição harmónica Improvisação Baixo cifrado

Questão 2:

Nunca Às vezes Sempre

Questão 2:

Gráfico 5 – Resultados da resposta à questão 3 pelos alunos e professores.

Na questão 3 procuro saber em que nível de ensino esta metodologia faz mais sentido, ao que a maioria afirma ser em todos os ciclos. No entanto, podendo apenas escolher uma opção, alunos e professores consideram os níveis mais avançados, como os mais indicados.

Gráfico 6 – Resultados da resposta à questão 4 pelos alunos e professores.

Na questão 4 procuro saber em que conteúdos esta metodologia faz mais sentido. As opiniões de alunos e professores diverge: apenas os alunos consideram esta prática ser útil aos conteúdos harmónicos, e só os professores consideram os conteúdos rítmicos. No entanto, ambos são consensuais quanto aos conteúdos teóricos e melódicos (50% e 25% dos inquiridos, respetivamente).

2 0 4 8 0 4 2 0 4 0 0 2 4 6 8 10 12 14

Melódicos Rítmicos Harmónicos Teóricos Nenhum

Questão 4:

alunos professores 0 0 2 4 8 0 0 0 2 2 6 0 0 2 4 6 8 10 12 14

1º CEB 2º CEB 3º CEB Secundário Todos Nenhum

Questão 3: