Vera Mattos Machado1
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo analisar a orientação didática Problema-tização, apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências, dos anos finais do ensino fundamental, à luz de referenciais teóricos inerentes à Didática, à Didática das Ciências e à Antropologia Didática. Na análise fo-ram utilizados os princípios do método fenomenológico, a partir de uma leitura hermenêutica do discurso presente no documento. Foram elencadas as unida-des de significado presentes no texto dos PCN de Ciências, que posteriormente foram transformadas em discurso arti-culado. Conforme a análise realizada, percebeu-se que no contexto da Proble-matização existe a necessidade do profes-sor construir (ou reconstruir) a proposta educativa, estabelecendo um modelo científico da realidade vivencial que se queira estudar junto com o aluno, de forma que este possa encontrar soluções para as situações-problema apresentadas.
Palavras-chave: PCN de Ciências; Orientações Didáticas; Problematização.
1 Doutora em Educação pela UFMS, Licenciada e Bacharel
em Ciências Biológicas. Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas CCBS/UFMS e Professora do Mestrado em Ensino de Ciências CCET/ UFMS. E-mail: veramattosmachado1@gmail.com.
ANALYSIS OF THE
GUIDELINES OF TEACHING
SCIENCE PCN: FOCUS ON
PROBLEMS
ABSTRACTY
This article aims to analyse the di-dactic orientation “problem situation”, presented by the National Curriculum Parameters (NCP) of Sciences, of the fi-nal years of primary school, in the light of theoretical references inherent in the Didactics, the Didactics of Science and Didactics Anthropology. In the analysis we used the principles of phenomeno-logical method, from a hermeneutic reading of speech present in the docu-ment. Were listed the units of meaning present in the text of the NCP of Scien-ces, which were later transformed into articulated speech. According to the analysis conducted, it was realized that in the context of “problem situation” there is the need for the teacher to build (or rebuild) the educational proposal, establishing a scientific model of expe-riential reality that if you want to study together with the student, so that it can find solutions to problem situations.
Keywords: Curriculum of Sciences; Di-dactic Orientation; Problem Situation
INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Na-cionais (PCN) de Ciências, utilizados como fonte curricular pelas escolas do ensino fundamental (anos iniciais e fi-nais) brasileiras, faz parte do circuito educacional há pelo menos dezessete anos, e proporcionou o desenvolvi-mento de inúmeras pesquisas e estudos que contextualizaram suas influências e marcas no processo de ensino e apren-dizagem escolar na área do ensino de Ciências (NANTES, 2006; PINO et
al., 2005; COSTA, 2005; RICARDO,
2005; OLIVEIRA, 2003.
Ressalta-se que a proposta do Mi-nistério da Educação (MEC) surgiu no momento em que a educação brasileira encontrava-se em crise, reflexo das déca-das de 1980 e1990, em que a qualidade do ensino passou a ser questionada dentro do cenário nacional e mundial. Foi preciso a elaboração de um plano, o Plano Decenal da Educação (2001-2010), como recurso para situar a educação brasileira no cami-nho da qualidade e, consequentemente, enquadrar o Brasil no rol dos países pro-missores economicamente e em via de de-senvolvimento (FNE, 2011).
É pertinente destacar que os PCN de Ciências, em seu texto introdutório, por intermédio de carta de apresentação ao professor observam:
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das so-ciedades amplia-se ainda mais no des-pertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma es-cola voltada para a formação de cida-dãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecno-lógicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo
do trabalho. Tal demanda impõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pe-los professores e especialistas em edu-cação do nosso país (BRASIL, 1998). E enfatiza, de forma clara, a im-portância de se criar condições, nas escolas, que permitam ao jovem o aces-so aos saberes construídos aces- socialmen-te e reconhecidos como fundamentais para o exercício da cidadania. Isso, por meio de orientações didáticas (teórico--metodológicas), que possibilitem esse ingresso. As orientações didáticas em pauta no documento de Ciências são: Planejamento, unidades e projetos; Te-mas de trabalho e integração de conte-údos; Problematização; Busca de infor-mação em fontes variadas (observação, experimentação, trabalho de campo, textos e informática).
Diante do exposto, cabem aqui algumas considerações a respeito dos pressupostos teórico-metodológicos contidos nos PCN de Ciências. O do-cumento não apresenta, de forma clara, os conteúdos específicos da área que de-vem ser desenvolvidos em sala de aula (lista de conteúdos), conforme presente nos livros didáticos (dividido por temas e conteúdos). São sugeridas temáticas amplas, com enfoque para os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimen-tais, dispostas em eixos orientadores denominados blocos temáticos, a saber: Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Saúde, e Tecnologia e So-ciedade. Estes blocos devem ser desen-volvidos em dois ciclos de ensino, que correspondem, atualmente, aos 6º e 7º anos (3º ciclo) e aos8º e 9º anos (4º ci-clo), possuindo, ainda, a discussão
so-bre noções e conceitos como forma de abstração de conhecimentos.
O documento sugere, ainda, refle-xões e discussões amplas, envolvendo temáticas de grande interesse e relevân-cia sorelevân-cial, por meio dos Temas Trans-versais (Saúde, Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Pluralidades Cul-turais), discussões dos conteúdos da área, dentro de uma abordagem signifi-cativa, contextualizada, de enfoque in-terdisciplinar e situada em um contexto histórico e social.
Os PCN de Ciências estabelecem, então, que o processo de ensino e de aprendizagem escolar devem objetivar uma metodologia participativa, através da qual os conhecimentos prévios dos alunos precisam ser levados em consi-deração, sendo o ambiente escolar (sala de aula, entorno da escola, dentre outros locais) visto como um laboratório para o desenvolvimento de situações didáticas.
No que diz respeito a este artigo, objetivou-se analisar, direcionadamen-te, a proposta de orientação didática denominada “Problematização”. Essa proposta metodológica defendida pe-los PCN de Ciências, sendo também amplamente pesquisada nos meios educacionais atuais, sobretudo na área do ensino de Ciências (MALHEI-RO e DINIZ, 2008; HONORATO e MION, 2009; GEHLEN TORMÖH-LEN e MATTOS, 2009; FREITAS e WACHOLZ, 2009).
Para a realização da análise ante-riormente citada, foram considerados referenciais teóricos da Didática e da Didática das Ciências; primeiro porque suas teorias possuem relação direta com
o objeto analisado- orientações didáticas dos PCN de Ciências/Problematização; segundo, porque, atualmente, as pesqui-sas sobre o ensino de Ciências apontam para a necessidade de sua abordagem, mediante a proposta de uma didática específica da área, que favoreça a resolu-ção de situações-problema no processo de ensino e aprendizagem escolar e no cotidiano dos alunos. Dentre os aportes teóricos utilizados, podemos citar Can-dau(1991), que aborda sobre esse as-sunto âmbito da Didática; Cachapuzet
al(2005) eAstolfy e Develay(1991), que
discutem questões referentes à Didáti-ca das Ciências e;Chevallardet al(1999, 2001, 2005), que trazem à tona discus-sões sobre a Teoria Antropológica do Didático (TAD)2.
RELAÇÕES TEÓRICAS
INERENTES ÀS ORIENTAÇÕES
DIDÁTICAS DO PCN DE
CIÊNCIAS
O pensamento didático, na Educa-ção, firma-se no propósito de encontrar maneiras para melhorar a aprendizagem do aluno, levando-se em conta as rela-ções entre a especificidade da área de
2 Justifica-se a utilização da Antropologia Didática,
proposta de Yves Chevallard, teórico francês da área da Matemática, diante da similaridade com o pensamento referente à Didática das Ciências, que considera que “[...] as didáticas nascem dominadas pela parte do mundo que ‘estudam’, aceitando sem outra forma de processos as descrições que partem do mundo [...]”, no caso das áreas de conhecimento, “[...] as matemáticas, a biologia, a física, a química, a literatura, etc.”. (CHEVALLARD, 2005). Para o referido autor, a Didática, não pode manter-se inerte às modificações e transformações que ocorrem nesse mesmo mundo, e propõe a TAD como uma reação à “[...] inércia cultural pesada sobre a didática [...]”, a partir da qual se originou a noção de praxeologia, que, segundo o teórico, é a tentativa de encontrar uma ou mais formas de resolver situações problemáticas, regularmente e com sucesso, que surgem no seio da sociedade/escola.
conhecimento com a totalidade pedagó-gica. Segundo Candau (1991, p.32), as propostas didáticas devem levar em con-sideração “[...] o sujeito, os conteúdos, o contexto e sua organização lógica [...]”, ou seja, “[...] os seus estruturantes”.
Esse pensamento se coaduna com as discussões sobre a elaboração de uma Didática das Ciências, que, da mesma forma, aponta a necessidade de uma associação epistemológica entre a Didática e os conhecimentos espe-cíficos da área de conhecimento, em situação de ensino e de aprendizagem (CACHAPUZ, et al., 2005; ASTOLFI e DEVELAY, 1991). Astolfi e Develay (1991, p. 36), revelam que “[...] uma verdadeira aprendizagem científica se define, no mínimo, tanto pelas trans-formações conceituais que produz no indivíduo quanto pelo produto de sa-ber que lhe é dispensado [...]”.
Para Chevallard (2005), mentor da Teoria Antropológica do Didático (TAD), o que menos importa é o con-ceito do objeto em estudo, mas sim os meios, ou metodologias (que ele chama depraxeologias) pelas quais se chegará ao conceito. Na base teórica da TAD, a Didática visa ao estudo das condições e dificuldades sobre as quais as “[...] praxeologias existem, vivem, migram, alteram-se, operam, desaparecem, re-aparecem, etc., nos grupos humanos” (CHEVALLARD, 2005, p. 4). Por isso, a questão central da TAD é: “para que grupo humano e social situa-se essa praxeologia?”. De certa forma, isso significa questionar: como encaminha-remos didaticamente um processo de estudo (elo entre o ensino e a aprendi-zagem) para aquela situação problema
específica (problematização), e para aquele grupo específico?
No que diz respeito aos PCN de Ciências, notamos que as orientações didáticas são pertinentes à essência des-ses pensamentos, conforme discurso encontrado no documento:
[...] a intenção é que os alunos se apro-priem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pen-sar e no agir, [...] é importante con-ceber a relação de ensino e aprendiza-gem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transforma-ções, na formação de atitudes e valores humanos (BRASIL, 1998, p. 28). A citação acima evidencia afinida-des com as ideias da corrente que de-fende uma Didática das Ciências, além de conter traços das tendências didáti-co-pedagógicas Construtivistas e
Sócio--históricas, também defendidas pelos
teóricos citados. Portanto, atualmente, existe uma unanimidade sobre o fato de que ensinar não é transmitir conceitos fechados, neutros e descontextualiza-dos, conforme pressupostos da tendên-cia didático-pedagógica Tradicional, sendo este um processo que vai muito além desta perspectiva, conforme apon-tam Candau (1991), Astolfi e Develay (1991) e Chevallard (2005).
Convém salientar que, no início do texto dos PCN de Ciências, existe uma breve referência sobre os objetivos didáticos da proposta, indicando pos-suir um caráter didático geral, que serve de subsídio ao educador tanto para o planejamento como para a condução
do processo de ensino e aprendizagem escolar, que deve ser feito de forma a in-tegrar os conteúdos e temas da área, de forma “problematizadora”, contando com a participação ativa dos estudantes (BRASIL, 1998).
Apesar dos PCN não se referirem a uma Didática específica, ou à Didática das Ciências, claramente, subentende-mos que as orientações didáticas apon-tam nesse sentido, conforme observado nos PCN de Ciências:
A seleção de qual fenômeno proble-matizar é, geralmente, de iniciativa do professor, tendo em vista os conceitos científicos que deseja desenvolver jun-to a seus estudantes. No processo da problematização os estudantes farão tentativas de explicação segundo suas vivências [...] (BRASIL, 1998, p. 119). Conforme estudos de Pozo e Cres-po (1998), inserir o aluno no contexto de resolução de problemas cotidianos, requer que se utilizem estratégias bem próximas dos métodos científicos, a partir da construção de modelos e pro-cedimentos científicos que expliquem, ou solucionem aquela situação analisa-da. A resolução de problemas nunca de-veria ser apresentada com uma conota-ção aplicacionista (imitaconota-ção/aplicaconota-ção), conforme aponta Barqueroet al. (2007, p. 2), simplesmente, porque “[...] apli-cação e modelização são processos in-dependentes quando, na realidade, são processos inversos que se condicionam e dão sentido mutuamente”.
Neste sentido, o professor deverá criar questões específicas às temáticas,
problematizando situações que permi-tam ao aluno encontrar a solução. Tra-duzindo com os termos da TAD: o pro-fessor organizará o meio didático, diante de uma situação problema (problema-tização), apresentada no contexto de estudo (processo de ensino e de apren-dizagem), a partir de praxeologias deter-minadas por ele, ou pelo próprio aluno, para que se compreenda e solucione a situação-problema apresentada, relativa aos conteúdos científicos abordados.
Assim sendo, podemos pensar, em termos da TAD, que as orientações di-dáticas que os PCN de Ciências apre-sentam propiciam ao professor criar metodologias a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem, em sala de aula, de modo a tornar esse processo um momento de estudo e de-senvolvimento intelectual do aluno. Interpreta-se que o docente, ao sugerir sua organização didática, deva dominar e levar em consideração uma gama de fatores que compõem o meio didático, para que haja o encontro entre o sujeito que conhece e o objeto de conhecimen-to, conforme descrito por Chevallard (1999, 2005). A organização do meio didático traz a possibilidade de imagi-nar a complexidade das situações que podem ocorrer no processo de ensino e aprendizagem, além da sua origem.
No caso da problematização, apre-sentada como uma orientação didática pelos PCN de Ciências, coloca-se a se-guinte questão: como essa metodologia poderá evoluir no processo de ensino e aprendizagem escolar?
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS:
ENFOQUE SOBRE A
PROBLEMATIZAÇÃO
Com base no que pudemos verifi-car até o momento, o alvo das orien-tações didáticas dos PCN de Ciências é o subsidio ao professor na confecção de planejamentos para sua interven-ção direta no processo de ensino e de aprendizagem. Não guarda indicações imperativas de atividades a serem de-senvolvidas, contudo, ao longo de seu texto, existem exemplificações que su-gerem tais indicações, conforme o ex-certo abaixo:
Em relação ao tema Como o ser hu-mano percebe e se relaciona com o meio em que se encontra? propõem--se, por exemplo, investigações sobre os órgãos dos sentidos e a sensibiliza-ção dos receptores pelo meio externo, seu funcionamento interno, sua inte-gração por meio do sistema nervoso, os desvios ou mau funcionamento e a correção por meios tecnológicos (len-tes, aparelhos para surdez), as condi-ções para manutenção da saúde. São próprias da Física as investigações das formas de energia e sua intensidade, que chegam aos órgãos externos para sensibilizá-los, dos tipos de ondas de energia (mecânica e eletromagnética), a propagação das ondas no meio, suas propriedades (cores, timbres e alturas sonoras), as transformações tecnoló-gicas de energia e sua aplicação em receptores de ondas de rádio, TV, tele-fone e outras formas de comunicação humana e com o meio. São conteúdos pertinentes a Ser Humano e Saúde, e, Tecnologia e Sociedade, podendo in-tegrar também com o tema transversal Saúde. Experimentações acompanha-das de hipotetização, leituras informa-tivas, entrevista com agentes de saúde e registros (tabelas, gráficos, relatórios,
texto informativo acompanhando ma-quete ou cartaz) são procedimentos adequados para trabalhar em conjunto com esses conceitos. (BRASIL, 1998, p. 117, grifo nosso).
Com base nos pressupostos da TAD, a citação demonstra claramente a presença das tecnologias e teorias espe-cíficas das áreas das ciências biológicas e físicas, e do nível de ensino (anos fi-nais do ensino fundamental), além da indicação das técnicas (hipotetizar, ex-perimentar, ler, entrevistar e registrar), para o desenvolvimento dos temas de trabalho e integração de conteúdos.
Com relação à problematização, a orientação é a seguinte:
As perguntas do professor levarão os estudantes a responderem conforme seus conhecimentos, muitas vezes tá-citos e de senso comum, outras vezes mais elaborados e refletidos [...] Por exemplo, o professor poderá perguntar à classe: Se as plantas retiram alimen-to da terra, por que a terra dos vasos não diminui? Como explicar o fato de algumas plantas sobreviverem em vasos apenas com água? Como algu-mas plantas vivem sobre outras plan-tas, com as raízes expostas (algumas samambaias, orquídeas)? [...] Nesse
processo, o professor, os estudan-tes e outras fonestudan-tes de informações, como experimentações e observa-ções, trazem para o contexto outros conhecimentos elaborados pela Ci-ência. Esses conhecimentos tornam-se significativos à medida que permitem explicar sob um novo ponto de vista a situação problematizada. (BRASIL, 1998, p. 117, grifo nosso).
Nesse caso, a citação revela, tam-bém, as tecnologias e teorias da área das ciências biológicas e químicas, e do
ní-vel de ensino trabalhado (anos finais do ensino fundamental), e a indicação das praxeologias a serem empregadas (experimentar e observar) para a solu-ção das questões-problema apresenta-das pelo professor.
De acordo com essa premissa, pro-curamos a base para a discussão sobre a problematização em Freire (1975), que apresentou a proposta de codificação--problematização-descodificação dos temas (conteúdos) estudados, por meio de um processo de interação a ser esta-belecido em sala de aula, ou seja, por intermédio do diálogo entre o conheci-mento dos educandos e dos educadores como uma das características funda-mentais do ato educativo, que visa às transformações. Freire (1996) enfati-za a importância desse diálogo, pois o educando chega à escola com uma ba-gagem de conhecimentos socialmente construídos na prática comunitária.
Sobre essa questão, concordamos com o pensamento de Freire (1975) quando afirma ser o problema, e seus enfrentamentos, a origem dos conheci-mentos. O aluno só poderá perceber a coerência ou não dos seus saberes sobre determinado tema (conteúdo) diante de uma profunda reflexão, utilizando--se de uma dialogicidade, que propicie a ele compreender os processos envolvi-dos na apreensão de novos conceitos e de suas relações com o mundo vivido.
A ideia sobre a Problematização também aparece nas considerações de Astolfi e Develay (1991, p. 88), quando indicam ser “[...] o caráter central em didática das ciências, as pré-concepções feitas pelos alunos com respeito aos
conteúdos do ensino”. Os pesquisado-res referidos denominam de situação--problema o que os PCN de Ciências nominam de problematização. Ambas as denominações, possuem a mesma essência, ou seja, “[...] podem ser orga-nizadas tanto para resolver sistemas ex-plicativos contraditórios, co-presentes na mesma classe, quanto para procurar limites de validade de uma representa-ção funcional num quadro limitado” (ASTOLFI e DEVELAY, 1991, p. 88).
Sobre essa questão, os PCN de Ci-ências orientam o professor a mostrar ao aluno que seus modelos de conheci-mentos, muitas vezes, são insuficientes para explicar o que de fato realmen-te aconrealmen-tece na natureza. Para tanto, é necessário desestabilizá-los cogniti-vamente, problematizando situações, gerando conflitos de ideias necessários à sua re-elaboração (BRASIL, 1998).
Nesse sentido, questiona-se: como fazer que o aluno perceba a coerência ou a incoerência de suas explicações (modelos) sobre os temas do ensino de Ciências relacionados à sua vivência? E ainda, como contribuir para que ele modifique as suas concepções prévias quando se fizer necessário? Ressalta--se que a re-elaboração de conceitos ou modelos pré-concebidos em conceitos científicos pelo aluno devem ser alme-jados ao final do processo de ensino e de aprendizagem. Processo esse que deve percorrer caminho muito bem planejado e articulado pelo professor, tendo como
[...] ponto de partida os temas e as si-tuações significativas que a originaram, de um lado, a seleção e a organização do rol de conteúdos, ao serem
articu-lados com a estrutura do conhecimen-to científico, e, de outro, o início do processo de diálogo problematizador (DELIZOICOV, 2002, p. 194). Endossando esse pensamento, o professor, quando propuser as ações educativas ou técnicas didáticas (ques-tionar, experimentar, ler, observar, pes-quisar, etc.), deverá ter em mente uma forma de contribuir, efetivamente, para que o aluno consiga compreender e ex-plicar o objeto de estudo, pois, muitas vezes, as questões apresentadas são in-suficientes para essa mudança concei-tual, o que leva o aluno a permanecer com suas explicações alternativas.
Embora não pretendamos nos aprofundar acerca da discussão sobre concepções alternativas, convém aqui uma breve referência à origem do sen-tido das explicações alternativas, que geralmente o aluno possui. Inicial-mente, as explicações exibidas sobre os fenômenos da natureza, foco do ensi-no das Ciências da Natureza, são origi-nárias de nossas observações primeiras, transformadas em opinião, termos uti-lizados por GastónBachelard (1996, p. 18) em suas pesquisas sobre a forma-ção do espírito científico. Em relaforma-ção a essa questão, o autor afirma que “[...] o espírito científico proíbe que tenha-mos uma opinião sobre questões que não compreendemos, sobre questões que não sabemos formular com cla-reza [...]”, e considera esse o primeiro obstáculo ao desenvolvimento do pen-samento científico.
Transpondo essa afirmação para a educação formal, no processo de ensi-no e aprendizagem, Bachelard (1996, p. 23) expõe que,
Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula, que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que pode fazer entender uma demons-tração repetindo-a ponto por ponto. Não levam em conta que o adolescente entra na aula [...] com conhecimentos empíricos já construídos: não se trata de adquirir cultura experimental, mas sim mudar de cultura experimental, de derrubar obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana.
Todavia, é necessário observar, segundo os PCN de Ciências, que o professor reveja seus próprios limites quanto à aprendizagem de Ciências para poder inferir e atribuir sentido ao aprendizado e ao desenvolvimento cog-nitivo de seus alunos. Por isso, é funda-mental a maneira pela qual as questões problematizadoras serão abordadas, pois deve sugerir mudanças de mode-los e conceitos pelo aluno, propiciando novas técnicas de explicar os fenômenos naturais e produtos tecnológicos.
Nesse mesmo sentido, Delizoicov (2002, p. 196) é partidário de uma prá-tica educativa que se desenvolva a par-tir de um modelo didático-pedagógico, calcado “numa interação que propicie a ruptura para a apreensão do conhe-cimento científico”. Ou seja, o autor observa que é necessário ocorrer uma ruptura do conhecimento do aluno (quando necessário) para que ele possa então perceber o processo–produto dos conhecimentos científicos que expli-cam os temas estudados.
Como no cotidiano o aluno depa-ra-se com inúmeros fenômenos da na-tureza e com o desenvolvimento tecno-lógico, é indispensável que o professor
saiba formular problemas utilizando mecanismos que possam dar sentido ao processo de transformação do conheci-mento empírico para o conheciconheci-mento científico. Sendo assim, não podemos nos furtar do pensamento de Bache-lard (1996, p. 18) quando aponta que: “Para o espírito científico, todo o co-nhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver co-nhecimento científico. Nada é eviden-te. Nada é gratuito. Tudo é construído”.
Por meio das reflexões apresentadas até o momento, podemos verificar que a orientação didática Problematização está na raiz do pensamento científico e esse pensamento deve ocorrer não só no seio das instituições de pesquisa cien-tífica, mas também, e principalmente, nas instituições de Educação formal, da escola infantil, básica à superior.
ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO SOBRE A
PROBLEMATIZAÇÃO
Em decorrência do exposto, bus-cou-se fazer uma análise cuidadosa e esclarecedora sobre o sentido da “pro-blematização” colocada pelos PCN de Ciências. Para tanto, a opção foi pela utilização dos princípios do método fenomenológico, pela compreensão de que contribuiriam de maneira mais consistente e aguçada com a descrição e a análise do objeto de estudo. Nesse sentido, foram extraídas do texto as unidades de significado, sendo estas transformadas em discurso articulado, por meio da análise e interpretação her-menêutica do texto, ou seja, de forma fiel, tal qual está relatado no discurso do documento citado, conforme apre-sentado no quadro a seguir:
Quadro1: Análise de significados das Orientações Didáticas dos PCN deCiências Naturais: Problematização
UNIDADES DE SIGNIFICADO DISCURSO ARTICULADO
1- Os estudantes desenvolvem fora da escola uma sé-rie de explicações acerca dos fenômenos naturais e dos
produtos tecnológicos (p. 117) Ao propor ações pedagógicas, o professor deve partir das explicações que os alunos trazem de fora da esco-la sobre fenômenos naturais e produtos tecnológicos, pois até então eles se satisfazem com o que sabem em relação a esses conhecimentos.
2- Essas explicações satisfazem as curiosidades dos alu-nos e fornecem respostas às suas indagações. (p. 117) 3- Esse deve ser o ponto de partida para o trabalho que na escola se desenvolve. (p. 117)
4- Modelos trazidos pelos alunos se mostram
insuficien-tes para explicar um dado fenômeno. (p. 117) Para mostrar ao aluno que seus modelos de conheci-mentos muitas vezes são insuficientes para explicar o que de fato realmente acontece na natureza, é ne-cessário desestabilizá-los cognitivamente, problemati-zando situações, gerando conflitos de ideias necessá-rios à sua reelaboração.
5- Os conteúdos a serem trabalhados se apresentem como um problema a ser resolvido. (p. 117)
6- Promover a desestabilização dos conhecimentos pré-vios dos alunos. (p. 117)
7- Situações em que se estabeleçam os conflitos neces-sários para a aprendizagem. (p. 117)
8- Retomar seu modelo e verificar o limite dele. (p. 117)
Porém, é necessário que o professor reveja seus pró-prios limites quanto à aprendizagem de Ciências, para poder inferir e atribuir sentido ao aprendizado e ao de-senvolvimento cognitivo de seu aluno.
9- o professor deve distinguir quais questões são pro-blemas para si próprio, que têm sentido em seu proces-so de aprendizagem das Ciências. (p. 117)
10- Quais questões terão sentido para os alunos, estan-do, portanto adequadas às suas possibilidades cogniti-vas (p. 117-118)
As unidades de significado analisa-das, agrupaanalisa-das, e transformadas em dis-curso articulado, permite perceber, que no contexto da Problematização, pro-posta pelos PCN de Ciências, existe a necessidade de se construir (ou recons-truir) um modelo científico da realida-de que se queira estudar.
Nessa direção, os pressupostos da TAD apontam que explicar cientifi-camente um problema, relativo a um conhecimento, requer um trabalho de modelagem (CHEVALLARD, et
al., 2001). No pensamento de
Che-vallardet al. (2001, p. 56), a utilização
adequada de modelos, com o intuito de se encontrar a solução de situações--problema propostas pelo professor, necessita: 1) “[...] da utilização roti-neira de modelos já conhecidos [...], 2) da aprendizagem (e o eventual en-sino) de novos modelos, e da maneira como utilizá-los [...] e 3) da criação de conhecimentos, de novas maneiras de modelar os sistemas estudados (CHE-VALLARD, et al., 2001, p. 57).
Por meio do discurso, da orienta-ção didática Problematizaorienta-ção, interpre-tamos que o PCN de Ciências sugere um trabalho com a modelagem no
en-11- Que questões de fato mobilizam para a
aprendi-zagem. (p.118) É fundamental a forma como as questões desestabiliza-doras serão colocadas, pois deve evocar mudanças de modelos e conceitos pelo aluno, propiciando novas for-mas de explicar os fenômenos naturais e produtos tec-nológicos, por meio de uma aprendizagem significativa. 12- Modelos explicativos pertinentes à lógica do aluno.
(p.118)
13- Modelos explicativos fornecidos pela Ciência. (p.118) 14- O problema deve ser colocado para o aluno de modo favorável à reformulação de seus modelos. (p.118) 15- Questões, experimentos, observações propostos pelo professor. (p. 118)
Para ajudar o aluno a reelaborar seus conhecimentos/ modelos, em explicações científicas, o professor deve apresentar ações (questões, experimentos, leituras, ob-servações, busca de informações, etc.), que contribuam para essa finalidade, pois muitas vezes as questões pro-postas não são suficientes para essa mudança conceitu-al, o que leva o aluno a permanecer com suas explica-ções alternativas.
16- Problemas exigem dos alunos explicações novas. (p. 118) 17- Movimento de busca de informações — por meio da experimentação, da leitura ou de outras formas. (p. 118) 18- Elementos para reelaborarem os modelos anterio-res. (p. 118)
19- Questões não se configuram sempre em problemas. (p. 119)
20- Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo. (p. 119)
21- A problematização busca promover mudança con-ceitual. (p. 119)
22- Frequentemente concepções alternativas se preser-vam. (p. 119)
23- Pode haver aprendizagem significativa dos
concei-tos científicos. (p. 119) Para que os alunos compreendam quais são as ideias científicas necessárias para a compreensão dos fenôme-nos da natureza e dos produtos tecnológicos precisam se apropriar de conceitos científicos, mesmo conser-vando conceitos alternativos, sendo capazes de utilizar diferentes domínios de ideias em diferentes situações. 24- Os alunos compreendem quais são as idéias
científi-cas necessárias para sua solução. (p. 119)
25- Os alunos podem se apropriar de conceitos científi-cos, mesmo conservando conceitos alternativos. (p. 119) 26- Poderão ser capazes de utilizar diferentes domínios de ideias em diferentes situações. (p. 119)
sino de Ciências, em consonância com a proposta da TAD. Dessa forma, para que ocorram mudanças nos modelos e conceitos prévios do aluno, é preciso um trabalho de modelagem que o ajude a reelaborar seus conhecimentos/mode-los, resultando-os em explicações cien-tíficas, as mais corretamente possíveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista o exposto no tex-to, o professor deve apresentar praxeo-logias (perguntas, experimentos, leitu-ras, observações, busca de informações, etc.), que contribuam para a criação de modelos explicativos para determina-das ideias científicas, necessárias para a compreensão dos fenômenos da na-tureza e dos produtos tecnológicos. Po-rém, há que se ter muito cuidado, pois muitas vezes as questões propostas não são suficientes para uma mudança con-ceitual, o que leva o aluno a permane-cer com suas explicações alternativas.
Um ponto importante, a ser des-tacado aqui, é que os PCN de Ciências apontam a possibilidade do professor escolher os conhecimentos e concei-tos científicos, conforme o contexto. De preferência, o documento propõe que devam ser escolhidos temas que tenham significados pessoais e sociais para o aluno (BRASIL, 1998).
Isso vem ao encontro das discus-sões contemporâneas sobre currícu-lo (CHERVEL, 1990; JULIÁ, 1995; CHEVALLARD; 1999), que expõem o papel dos professores no sentido de pôr em funcionamento os dispositivos esco-lares. Nessa direção, os docentes podem e devem buscar, na realidade vivencial
cotidiana do aluno, a construção de um currículo a ser desenvolvido em sala de aula. Os PCN de Ciências direcionam a discussão nesse sentido.
Contudo, não se pode esquecer que os PCN de Ciências representam o pensamento de um grupo de pesqui-sadores contratados pelo Ministério da Educação na década de 1990, sendo o próprio documento uma instituição de ensino, a partir do momento que insti-tucionaliza as orientações didáticas.
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