1
RELATORIO FINAL
PROJETO DE PESQUISA
FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE
SALAS MULTIFUNCIONAIS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO
ALTERNATIVA COM OS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
FAPERJ Proc. E-26/ 110.039/2010
MIRYAM BONADIU PELOSI
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
2
RELATORIO FINAL DO PROJETO DE PESQUISA
FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE SALAS
MULTIFUNCIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COM OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
FAPERJ Proc. E-26/ 110.039/2010
RESPONSÁVEL: MIRYAM BONADIU PELOSI
O presente relatório está organizado em três sessões e relata o trabalho desenvolvido pelo grupo de pesquisa do Proc. E-26/ 110.039/2010 no período de abril/2010 a julho/2011.
Nesta seção introdutória do relatório está apresentada uma visão geral de todo o projeto e as principais metas alcançadas.
Na segunda seção serão apresentados os resultados da pesquisa, e na terceira seção, a produção bibliográfica referente ao projeto.
Introdução
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva atual traduz, em seus objetivos e diretrizes, a garantia do acesso à escolarização na sala de aula comum do ensino regular para os alunos com necessidades educacionais especiais, e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar. Esse atendimento complementar deve ser organizado em Salas Multifuncionais no contra turno do ensino regular, disponibilizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a aprendizagem (Brasil, 2008).
3 escolarização, mas sim, complementar e/ou suplementar a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (Brasil, 2007).
Essas salas começaram a ser implementadas no Brasil em 2005, e em 2006, já haviam sido disponibilizadas 626 Salas de Recursos Multifuncionais. O número de 2007 foi de 625, 4300 em 2008 e, a previsão de 2009, era de 10 mil novas salas (BRASIL, 2008). Os dados atuais, disponíveis na página do Ministério da Educação, indicam que de 2005 a 2009 foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em todos os estados e no Distrito Federal, e que foram atendidos 4.564 municípios brasileiros, representando 82% do total de 5.561 municípios do país (Brasil, 2010).
Segundo publicação do Ministério da Educação para implementação das Salas de Recursos Multifuncionais, o perfil do professor dessas salas deve ser de um profissional graduado, pós-graduado ou habilitado por formação continuada para o trabalho com os alunos com necessidades educacionais especiais com conhecimento acerca de áreas como: “Comunicação Aumentativa e Alternativa, Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Sorobã, Ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular” (Brasil, 2006).
As medidas que o governo brasileiro vem adotando em seus programas de Educação Inclusiva corroboram para o fato de que os recursos de Tecnologia Assistiva1 podem ser facilitadores do processo de inclusão escolar das crianças com necessidades educacionais especiais.
Como se configura o problema no Rio de Janeiro
O município do Rio de Janeiro possui 6,2 milhões de habitantes e tem a maior rede de educação pública na América Latina. O município conta com 1063 escolas, 255 creches públicas, 177 creches conveniadas, dez Espaços de Desenvolvimento Infantil, 12 clubes escolares, dez núcleos de artes e 18 pólos de educação pelo trabalho. Para atender aos 678.691 alunos, a prefeitura conta com a ajuda de 36.182 professores e 13.099 funcionários.
1 A Tecnologia Assistiva é uma área de conhecimento interdisciplinar que engloba recursos, estratégias,
4 Esses alunos frequentam diferentes segmentos da educação sendo que 5% deles estão nas creches, 10% na pré-escola, 46,6% no primeiro segmento do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), 34,5% no segundo segmento do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), 3,7% na Educação de Jovens e Adultos e 0,8% da população de estudantes do município são alunos acompanhados pela Educação Especial (Rio de Janeiro, 2010).
Estudo realizado por Bürkle (2010) com dados colhidos no Instituto Helena Antipoff-IHA, órgão responsável pela Educação Especial do município, sinalizou que o número de alunos que recebiam Atendimento da Educação Especial em 2008 era de 8705 crianças e adolescentes. Os casos estavam distribuídos em alunos com Deficiência Intelectual (4.610), Transtorno Global de Desenvolvimento (1.347), Deficiência Auditiva (953), Deficiência Física (711), Deficiências Múltiplas (478), Deficiência Visual (397), Altas Habilidades (31), alunos sem etiologia (29), além de 149 alunos classificados como outros casos.
Dentro desse universo, há alunos com dificuldades de comunicação oral e escrita em decorrência de quadros como deficiência intelectual, transtorno global do desenvolvimento, deficiência auditiva, deficiência física, deficiências múltiplas e deficiência visual que necessitam de um trabalho específico na área de Comunicação Alternativa2.
A inclusão de crianças usuárias de Comunicação Alternativa em escolas regulares tem trazido desafios para professores ainda maiores, no processo de ensino e aprendizagem, formação de recursos humanos, adequação do ambiente escolar, orientação aos familiares, terapeutas e cuidadores.
Apesar das leis que foram criadas para dar apoio e regulamentar o processo de inclusão, das iniciativas governamentais de instrumentalização das escolas, dos programas de formação de professores e dos esforços dos pesquisadores da área, o trabalho caminha lentamente.
Para que a Tecnologia Assistiva favoreça o processo de inclusão, é necessário que os profissionais com conhecimento na área selecionem, confeccionem ou adaptem o recurso de tecnologia assistiva à necessidade particular de cada aluno e, ainda, auxiliem na escolha da melhor estratégia ou técnica para sua implementação na sala de aula. O professor é um dos profissionais que compõe o grupo de especialistas na área, que conta também, com terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, psicólogos, enfermeiros, assistentes sociais,
2 A Comunicação Alternativa e Ampliada é uma área da Tecnologia Assista que inclui recursos, estratégias e
5 oftalmologistas, especialistas em audição, protéticos e engenheiros. As opiniões dos usuários e seus familiares são fundamentais em todo o processo.
Para que o professor possa auxiliar a introdução de recursos de tecnologia assistiva que auxiliem a comunicação, o aprendizado, a realização das atividades escolares, a participação nas brincadeiras e nas atividades complementares da escola, ele precisa ter conhecimento na área da Tecnologia Assistiva e estabelecer parcerias com outros profissionais nessa área.
Contudo, para que a formação em serviço possibilite mudanças na ação e na conduta dos profissionais, ela deve se caracterizar por cursos contínuos que atendam aos interesses dos grupos, deve trabalhar com grupos homogêneos, e deve incluir a elaboração de cursos com a participação coletiva dos profissionais. A formação deve permitir que o professor experimente, na sua prática pedagógica, o conceito que estão sendo aprendido, e que possa voltar ao espaço de formação para esclarecer suas dúvidas e realizar novos aprofundamentos (Pelosi, 2000; 2008).
Os objetivos inicialmente estabelecidos por este projeto de pesquisa foram: planejar, implementar e avaliar os efeitos de um curso de formação na área de Comunicação Alternativa destinado aos professores que trabalham nas Salas de Recursos Multifuncionais da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, além de traçar o perfil desses professores, dos alunos acompanhados por eles, e da forma de funcionamento das salas.
Participaram do estudo 19 professores das salas multifuncionais do município do Rio de Janeiro selecionados pelas dez Coordenadorias Regionais de Educação, 180 alunos com necessidades educacionais especiais com idades entre 6 e 20 anos, que eram acompanhados por esses professores e cujos responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, e três professores que trabalhavam na Oficina Vivencial, serviço que faz parte do Centro de Referência em Educação Especial do Instituto Helena Antipoff no Rio de Janeiro.
Local e instrumentos
6 Os instrumentos para coletas de dados compreenderam quatro questionários. O questionário 1 teve o objetivo de colher dados sobre o professor da Sala Multifuncional, o questionário 2 objetivou avaliar o conhecimento do professor da Sala Multifuncional na área de Comunicação Alternativa e conhecer seu interesse e opiniões sobre a estruturação do curso de formação, o terceiro questionário configurou-se como um recurso de avaliação do curso e do professor, e o questionário 4 objetivou a coleta de dados sobre os alunos acompanhados nas Salas Multifuncionais. Complementaram a coleta de dados os cadernos de campo das duas pesquisadoras e os cadernos de campo de duas professoras bolsistas de Treinamento e Capacitação Técnica (TCT).
Procedimentos
O método utilizado foi a pesquisa-ação. A metodologia da pesquisa-ação serviu de base para a criação de conhecimentos com o objetivo de aplicar novas alternativas educacionais facilitadoras do processo de inclusão escolar para os alunos com dificuldades comunicativas.
O projeto foi desenvolvido em quatro etapas: submissão do projeto a comissão de ética; contato inicial com os professores já designados para as Salas Multifuncionais e pré-teste; organização e implementação do curso de formação; acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos nas Salas Multifuncionais, através da supervisão de casos trazidos pelos professores participantes da formação em serviço.
Em todos os instrumentos foram realizadas análises quantitativas das questões fechadas e análise de conteúdo das questões descritivas. A técnica utilizada foi a de análise categorial, que funciona por operações de desmembramento do texto em categorias, segundo, reagrupamentos analógicos (Bardin, 2002).
Os dados coletados nas perguntas fechadas dos estudos foram organizados em banco de dados usando-se os softwares Microsoft Office Access e Excel. O primeiro auxiliando a organização dos dados em categorias para facilitar a análise, e o segundo, auxiliando a quantificação dos resultados.
7
Equipe de Trabalho
Nome Unidade Categoria Profissional Função no Programa/proj
eto CPF
Carga Horária no Programa / projeto
Miryam Bonadiu Pelosi CCS/FM/CM Curso de Terapia Ocupacional Docente Terapeuta Ocupacional Coordenação
supervisão 043097338-16 8 horas
Vera Lucia Vieira de
Souza CCS/FM/CM Curso de Terapia Ocupacional Docente Terapeuta Ocupacional Participante
supervisão 628895837-91 4 horas
Camilla Figueiredo da
Costa Malheiro CCS/FM/CM Curso de Terapia Ocupacional Acadêmica de Terapeuta ocupacional Bolsista –
PIBEX UFRJ 128421957-79 20 horas
Layla Resende Sanches CCS/FM/CM Curso de Terapia Ocupacional Acadêmica de Terapeuta ocupacional Bolsista –
PIBEX UFRJ 138671947-18 20 horas
Larissa da Rocha
Guimarães CCS/FM/CM Curso de Terapia Ocupacional Acadêmica de Terapeuta ocupacional
Bolsista – IC
FAPERJ 140666487-11 20 horas
Petra Castiglioni Muniz
Puget CCS/FM/CM Curso de Terapia Ocupacional Acadêmica de Terapeuta ocupacional
Bolsista – IC
FAPERJ 052989937-02 20 horas
Lila Mara Oliveira Secretaria Municipal de Educação
Professora da Sala de Recurso Multifuncion al
Bolsista – TCT
FAPERJ 602128027-04 20 horas
Lindinete Telles Menezes Secretaria Municipal de Educação
Professora da Sala de Recurso Multifuncion al
Bolsista – TCT
FAPERJ 631144887-49 20 horas
8
2ª. SEÇÃO - RESULTADOS
Nessa seção serão apresentados os principais resultados da pesquisa divididos em três tópicos: 1) A formação de professores das Salas Multifuncionais; 2) O funcionamento das salas multifuncionais e o perfil de seus professores e alunos, e 3) A criação do Portal de Tecnologia Assistiva da UFRJ.
Cabe destacar que por envolver o estudo com seres humanos, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Clementino Fraga Filho-HUCFF/UFRJ, sendo registrado e aprovado sob o número 075/10.
2.1. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
A formação teve a duração total de 80 horas divididas em 23 encontros de três horas e meia cada, que aconteceu semanalmente de abril a novembro de 2010.
As estratégias de organização das aulas, e a escolha dos temas levaram em conta as necessidades e interesses dos profissionais, consideraram os materiais que estão disponíveis nas Salas Multifuncionais do Tipo 1 e o objetivo de formação de profissionais para o desenvolvimento da Comunicação Alternativa.
9 Uma das estratégias no processo de formação foi o acompanhamento de duas Salas Multifuncionais através de filmagens e do relato de suas professoras que eram bolsistas de Treinamento e Capacitação Técnica (TCT).
Os resultados obtidos a partir da análise do questionário de “Avaliação do Curso e do Professor” expressam a opinião de 17 dos 19 professores das Salas de Recursos Multifuncionais que responderam ao instrumento. Não foram considerados os dados dos professores da Oficina Vivencial, que já eram experientes no tema.
Na opinião dos professores as pesquisadoras foram assíduas (17), demonstraram domínio do assunto (17), revelaram clareza e objetividade na exposição (16), organizaram adequadamente o curso (16), estimularam a discussão em aula e a participação dos alunos (17) e houve um bom relacionamento entre os professores e os alunos (17).
Quanto ao curso, os objetivos iniciais foram alcançados para a maior parte do grupo (13), e para quatro dos participantes houve mais pontos positivos do que negativos. O conteúdo mostrou-se adequado a sua prática para quinze dos participantes, e para a maioria as atividades práticas foram úteis para auxiliar o trabalho de Comunicação Alternativa na escola (13). O ritmo do curso foi plenamente satisfatório para doze dos participantes, e com mais pontos positivos do que negativos para cinco dos professores. Todo o grupo considerou que o curso correspondeu aos seus interesses e aspirações.
Nas perguntas abertas os professores destacaram a dinâmica (12) e o conhecimento dos professores (6), os materiais e as práticas com estudo de casos (17).
Os aspectos negativos destacados por 12 dos respondentes foram: excesso de informações (4), excesso de atividades (2), pouco tempo de aula (2), falta de ênfase em vídeos (3), não ter aulas de manhã (2), e outros temas que foram sinalizados apenas por um participante como longas discussões de casos ou grupo pequeno de participantes.
10 Leitura
A atividade de leitura, mesmo para quem já está alfabetizado, requer habilidades motoras, sensoriais e cognitivas. São necessárias habilidades para pegar o livro, posicioná-lo sobre a mesa, virar as páginas, localizar o texto a ser lido, acompanhar visualmente o texto mudando de linha quando necessário, ter acuidade visual suficiente para decodificar o texto e boa coordenação óculo-motora. Para ler o texto em voz alta é preciso ter a habilidade de falar, e as habilidades cognitivas envolvidas estão relacionadas à identificação e compreensão das palavras.
Os recursos, estratégias e técnicas de Tecnologia Assistiva para favorecer esse trabalho podem envolver um auxiliar no papel de professor mediador, sem uso de tecnologia (no-tech) que posicione o livro na altura dos olhos da criança e que vá apontando para ela palavra por palavra do texto.
Estratégias que utilizam recursos de baixa tecnologia (low-tech) também estão indicadas. Pode ser necessário que o tipo de letra seja modificado, pois algumas crianças apresentam dificuldades em decodificar textos escritos em letra script, tipo de letra que apresenta a grafia semelhante para algumas letras como “b, p, d e q” como bolinhas e traços ora virados para direita, ora para a esquerda, ora para cima, ora para baixo. Nesses casos o uso de letras de imprensa maiúscula, “B, P, D, Q”, é o mais indicado. Esse recurso de baixa tecnologia pode estar associado a estratégias que incluam um espaçamento ampliado entre as linhas e/ou um maior afastamento entre as palavras.
Estratégias que se apóiam em recursos de alta tecnologia (high-tech) podem também ser necessárias. O texto a ser lido pode estar digitalizado em um programa que destaque uma palavra por vez para as crianças que são capazes de ler, ou leia o texto para a criança que ainda não sabe ler ou que tenha uma dificuldade sensorial como a deficiência visual, que a impossibilite de leitura de textos impressos em papel ou na tela do computador. O texto pode também ser impresso com o auxílio de uma impressora Braille para ser acessível pelo tato.
11 O acesso aos textos no computador pode ser realizado através do mouse convencional, ou através de recursos de tecnologia assistiva como mouses ampliados acoplados a colméias ou joysticks adaptados.
Escrita
Escrever é uma atividade que requer habilidades motoras, sensoriais e cognitivas. O uso de uma caneta ou lápis exige habilidades motoras para segurar e manter o instrumento de escrita e coordenação motora fina para grafar as letras.
A escrita como processo cognitivo vem sendo descrita como um processo que consiste em quatro fases: a primeira considerada como pré-escrita ou “tempestade de idéias”; a segunda que envolve a organização e composição do texto; a terceira fase onde ocorre a edição, e a quarta fase que é a publicação.
A Tecnologia Assistiva pode auxiliar em todas as etapas, mas é fundamental reconhecer qual, ou quais, etapas representam problema para o aluno.
Existem várias alternativas de escrita para que os alunos consigam completar suas tarefas com sucesso. Soluções que não utilizam recursos tecnológicos podem envolver o auxílio de um adulto para fazer o traçado em uma tarefa de ligar ou de escrever a partir de um texto ditado pela criança.
São exemplos de recursos de baixa tecnologia, as adaptações realizadas nos instrumentos da escrita como o lápis, a caneta ou giz de cera, com o auxílio de engrossadores, ou as adaptações acopladas a órteses de posicionamento de punho ou dedos. Outros exemplos incluem o uso de letras móveis para serem organizadas em palavras ou o uso de um banco de palavras para compor a frase e o texto. Esse banco de palavras pode ser organizado com etiquetas, estar impresso e plastificado para ser acessado a partir de um conjunto pré-selecionado em um suporte ou estar organizado em um teclado customizado quando envolve o uso de recursos de alta tecnologia.
12 Muitos recursos alternativos de escrita requerem a habilidade do aluno em utilizar o teclado e o mouse. Teclados ampliados ou diminuídos, teclados com redução do número de teclas ou teclados customizados podem ser essenciais para a realização dessa tarefa.
Algumas alternativas de escrita podem ser muito lentas fazendo com que a criança consiga realizar apenas parte de suas tarefas, contudo o aluno tem a oportunidade de desenvolver todo o raciocínio envolvido na tarefa de escrita que são fundamentais para o seu aprendizado.
Matemática
Embora a maior parte dos estudantes aprenda matemática a partir da manipulação dos objetos concretos em atividades de contagem e classificação, para algumas crianças com dificuldades motoras graves isso é impossível.
Muitas estratégias pensadas para a escrita podem ser utilizadas para as atividades de matemática, contudo, para a matemática são necessárias estratégias adicionais, pois pensar matematicamente quase sempre requer o auxílio de lápis e papel ou objetos concretos para solucionar os problemas. Muito poucas pessoas são capazes de realizar atividades matemáticas sem realizar alguma representação visual. Quando o aluno possui uma deficiência visual ele pode usar o Soroban como recurso de representação matemática.
Mais uma vez o professor mediador pode ser utilizado como uma estratégia que não utiliza recursos tecnológicos. O professor pode auxiliar o contar, ajudando fisicamente a criança a pegar objetos de um lugar e colocá-los em outro com o objeto de realizar as atividades de contagem. A criança pode indicar oralmente quantas peças devem ser colocadas, em um determinado pote ou, em atividades de classificação, como realizar a separação do material.
13 Pensando em recursos de alta tecnologia para auxiliar o desenvolvimento da matemática, os programas de computador que trazem atividades de contagem e classificação são extremamente úteis. O aluno pode acessar o programa através do clique do mouse e auxiliado pela função de arrastar reposicionar os objetos. As setas do teclado também podem ser utilizadas para esse fim, e finalmente, o programa pode ser acessado através um acionador acoplado a um mouse adaptado que controlará programas que funcionam por sistema de varredura.
Outro problema para a matemática em relação à escrita é que o cursor do computador se move da esquerda para a direita e não da direita para a esquerda, como é necessário para a realização de algumas operações. Programas especiais podem resolver esse problema e precisam ser utilizados.
Comunicação
As considerações sobre o uso da Comunicação Alternativa e Ampliada na escola permeiam todas as discussões feitas até o momento nesse texto.
A sala de aula é um ambiente rico em interações e experiências e a criança que não fala e não possui um recurso alternativo de comunicação fica excluída desse processo.
Não é possível pensar em inclusão verdadeira se a criança nem, ao menos, consegue se comunicar com seus pares. Como os professores vão saber se ela compreendeu o que foi dito? Como os professores vão entender suas respostas nas situações de avaliação?
O trabalho de comunicação alternativa pode ser realizado com recursos não tecnológicos como o oferecimento de dois objetos para que a criança escolha o quer fazer ou com qual lápis de cor quer pintar seu desenho. Pode envolver estratégias comunicativas onde o parceiro de comunicação realiza perguntas do tipo sim e não e a criança responde a partir de seus sinais afirmativos e negativos como um movimento de cabeça, um piscar de olhos ou a emissão de um som.
14 matemática. Pranchas com o alfabeto podem ser muito úteis como recurso comunicativo ou de escrita. Prancha com símbolos das operações matemáticas, números e o sinal de igual podem apoiar atividades de matemática para a criança que não fala. São recursos simples como esses que possibilitam a participação das crianças nas atividades escolares.
Os recursos de alta tecnologia incluem comunicadores de voz gravada ou sintetizada, comunicadores em forma de relógio, comunicadores onde o acesso é feito com o toque na tecla e comunicadores que funcionam com sistema de varredura. O computador é um excelente aliado no trabalho da comunicação alternativa. Associados com softwares, especialmente desenvolvidos para esse fim, ou com programas projetados para outros fins, mas utilizados de maneira adaptada, permitem que a criança se comunique, realize suas atividades escolares, faça provas adaptadas e se divirta utilizando o computador.
Para que as crianças com dificuldades motoras mais graves acessem o computador são necessárias adaptações no teclado, no mouse ou nos softwares. Aqui também o acesso pode ser direto ou através do sistema de varredura e o profissional especialista na área de Tecnologia Assistiva poderá determinar a melhor maneira de fazer isso.
Produção dos professores no decorrer do curso
A análise da produção dos professores no decorrer do curso foi realizada em novembro de 2010, quando o curso de formação foi finalizado.
O total da produção compreendeu 354 pranchas de trabalho que compuseram as diferentes atividades. Foram desenvolvidas 51 pranchas de comunicação; 41 atividades pedagógicas adaptadas e 15 atividades relacionadas a atividades de lazer como histórias e jogos. A participação dos professores variou de 1 a 54 pranchas confeccionadas, sendo 134 pranchas estáticas para serem impressas, e 220 pranchas dinâmicas, para serem usadas no computador.
As atividades foram desenvolvidas com os softwares Boardmaker e Speaking Dynamically Pro.
15 Speaking Dynamically Pro. Esse programa possibilita a construção de pranchas dinâmicas para uso no próprio computador (Fig.1).
Além desses programas específicos, utilizou-se o software PowerPoint, programa de uso comum, para a elaboração de Histórias e atividades de leitura e interpretação de textos. Toda a produção dos professores foi impressa, plastificada e organizada com a ajuda das quatro bolsistas do curso de Terapia Ocupacional.
Cada professor recebeu sua produção impressa em cores e teve a oportunidade de plastificar o seu material com o auxílio de uma plastificadora que ficou a disposição dos professores no decorrer do curso. As atividades desenvolvidas no computador com o auxílio dos softwares PowerPoint e Speaking Dynamically Pro foram revisadas pela pesquisadora e discutidas com os participantes nos encontros de formação.
No decorrer do curso as produções dos professores ficaram disponíveis para todo o grupo de maneira compartilhada no site Dropbox. Os professores foram convidados a acessar as atividades e, com o programa instalado nos seus computadores, puderam acompanhar em tempo real as modificações e inclusões que eram feitas no banco de dados. Todo o material foi organizado como arquivo BDR para ser acessado e modificado por qualquer usuário dos programas de comunicação alternativa. As informações foram salvas, também, em formato PDF para poderem ser acessadas por qualquer pessoa que tenha interesse na comunicação alternativa, mesmo que não tenha os programas Boardmaker e o Speaking Dynamically Pro.
As atividades foram organizadas por categorias, a saber: atividades de ciências, matemática, português, pré-escolares, atividades pedagógicas, pranchas de comunicação, jogos adaptados, histórias e símbolos soltos. As pranchas de comunicação apresentaram temas como: atividades escolares, rotina, calendário, histórias, animais, receita, alimentação, frutas, brinquedos e brincadeiras, passeios, coisas que o usuário gosta de fazer, vestuário, coisas que o usuário quer fazer, família e sentimentos.
Os jogos reuniram atividades conhecidas das crianças e outras que foram criadas pelos professores. Atividades como batalha naval, senha de animais e cores, bingo dos sentidos, jogo das sílabas, jogo das cores, leitura e interpretação de histórias, cara a cara, jogo de adivinhação do tipo Quem sou eu, também fizeram parte do acervo.
16 Todo o material produzido pelos professores durante o curso serviu de base para a criação do Portal de Tecnologia Assistiva da UFRJ, sendo acessível tanto para os professores que produziram, como para outros estudantes e profissionais da área de Comunicação Alternativa ou qualquer pessoa que possua os programas com aplicativos disponíveis e pessoas que queiram imprimir as pranchas de comunicação, jogos e histórias disponíveis em pdf.
O Portal de Tecnologia Assistiva será descrito posteriormente.
A parceria entre a Universidade e o Instituto Helena Antipoff mostrou-se fundamental. Os professores pesquisadores do curso de Terapia Ocupacional contribuíram com o conhecimento da área de Tecnologia Assistiva, aprimorando a ação dos professores das salas multifuncionais.
O processo de formação continua prosseguiu em formato de supervisão, pois não bastava que os professores aprendessem a construir recursos.
O recurso de Tecnologia Assistiva é apenas parte da resposta, pois, analogamente, um piano não faz um pianista. O recurso é fundamental, mas é preciso que o professor seja capaz de colocar em prática os materiais construídos, para que possa favorecer a aprendizagem dos alunos.
A segunda etapa da formação, que teve início em agosto de 2010, foi de suma importância para o uso e a incorporação do material produzido no cotidiano dos professores, associando o uso de estratégias e técnicas para a realização das ações na área de Tecnologia Assistiva.
As bolsistas de Terapia Ocupacional realizaram visitas às salas multifuncionais das professoras bolsistas Faperj de Iniciação Científica e registraram em filmagem o ambiente,
17 materiais disponíveis e intervenção com crianças usuárias de Comunicação Alternativa. Estas filmagens permitiram a discussão com base na situação real das escolas e possibilitaram a supervisão quanto ao uso dos materiais e estratégias de tecnologia assistiva empregada. Nas supervisões todo o grupo de professores participantes contribuía para a discussão do caso apresentado, sugerindo mudanças ou outras possibilidades de dinâmica nas atividades desenvolvidas com determinado aluno. Os casos discutidos foram representativos da clientela atendida pelos professores nas salas de recurso multifuncionais.
Pela avaliação dos professores participantes e das pesquisadoras, podemos ressaltar como a parceria entre a Universidade e a escola tem mostrado que é fundamental que a formação propicie espaços de troca, pois neles acontece a verdadeira aprendizagem. E, neste curso, verificamos que a troca foi muito produtiva e apontada pelos participantes como um aspecto favorável da organização proposta.
2.2 O FUNCIONAMENTO DAS SALAS MULTIFUNCIONAIS E O PERFIL DE SEUS PROFESSORES E ALUNOS
O funcionamento das salas multifuncionais, o perfil de seus professores e alunos foram o foco de um dos questionários aplicado. O instrumento era composto de perguntas fechadas e abertas abordando dados sócio-demográficos, formação, características dos alunos atendidos e aspectos da organização do trabalho na sala multifuncional.
Para análise dos dados foram consideradas somente as informações dos professores de salas multifuncionais, não sendo consideradas as respostas de profissionais da Oficina Vivencial do IHA, que também participaram do Curso. Os profissionais do IHA já desenvolviam atividades de formação e suporte aos professores de salas multifuncionais no acompanhamento dos alunos com deficiência física e aproveitaram a formação como uma oportunidade de reciclagem e de aprofundamento no uso dos softwares Boarmaker e Speaking Dynamically Pro. Como todos os participantes eram do sexo feminino, usaremos o termo professoras. .
A idade mínima entre as participantes foi de 28 anos e máxima de 57 anos. A média de idade no grupo foi de 42 anos.
18 até 24 meses, pois foi considerado o período anterior ao início do projeto. As professoras foram designadas para as Salas Multifuncionais por indicação das equipes do IHA (9), pela experiência prévia em salas de recurso (4), por já trabalharem em classes especiais (3), por requisição (2) ou convite (1).
Atuação nas salas multifuncionais
Doze professoras atuavam em horário integral nas Salas Multifuncionais, e as demais em horários parciais, manhã (3) ou tarde (4), atendendo 113 alunos pela manhã e 167 no turno da tarde. O total de alunos atendidos pelas professoras no estudo foi de 280 alunos.
Formação
Quanto à formação das professoras, 18 possuíam curso superior completo e uma estava cursando. Nove eram formadas em pedagogia. As demais graduações apontadas foram geografia, português, educação física, biologia e psicologia.
Quanto à pós-graduação, 14 professoras estavam cursando ou já haviam concluído algum curso de especialização. Destas, uma tinha o Mestrado em Educação. Os demais cursos de pós-graduação foram realizados em áreas bem variadas como Planejamento e Administração da Educação, Educação e Reeducação Psicomotora, Psicopedagogia, Atendimento Educacional Especializado, Especialização em Deficiência Mental, Linguística aplicada ao Ensino da Língua, Inglês, Literatura Infanto Juvenil e Especialização em Administração Escolar.
Quatro professoras assinalaram exercer outra função além de professor de sala multifuncional, destacando-se que uma atuava na CRE, uma exercia a profissão de psicóloga, uma estava cursando pedagogia e outra realizava trabalho voluntário. Nenhuma das professoras participava de projeto de pesquisa na escola.
Somente uma professora afirmou que não pretendia permanecer na mesma área de atuação, sem especificar a área de interesse.
19 Características dos alunos
As professoras referiram uma grande diversidade no alunado acompanhado. Com exceção de duas professoras que assinalaram somente uma faixa etária, de 07 a 12 anos, as demais atendiam alunos de todas as idades, ou seja, crianças da pré-escola e ensino fundamental, adolescentes e adultos. A faixa etária de 7-12 anos foi mencionada por 95% das professoras, seguida da faixa de 13-17 anos marcada por 84% das professoras, enquanto que a faixa de pré-escolares de 2 - 6 anos foi assinalada por 42%, e alunos acima de 18 anos por 21% das professoras.
A diversidade da clientela refletiu-se também nas patologias dos alunos atendidos. A deficiência mental foi característica dos alunos apontada por 95% das professoras, seguida de condutas típicas, assinalada por 74%, e deficiência física, marcada por 68% das professoras. A deficiência auditiva foi apontada por 58%, a visual por 47% e a múltipla, por 32% das professoras.
Todos os alunos acompanhados frequentavam sala regular no contraturno da sala multifuncional.
Conhecimento e necessidade de CAA
Do grupo estudado, somente seis professoras já haviam feito algum curso na área de Comunicação Alternativa e Ampliada – CAA, representando 32%. Desse grupo, apenas uma teve formação durante a graduação de pedagogia na UERJ, em dois períodos, duas fizeram curso oferecido pela equipe da Oficina Vivencial e três fizeram cursos com as próprias pesquisadoras. Uma das professoras mencionou, também, um curso com profissionais do Centro de Vida Independente-CVI. Os participantes não sabiam informar com precisão as datas, mas afirmaram que foram de duração variada e ocorreram no período de 1996 a 2009.
Entre as professoras que não realizaram nenhum curso, foi perguntado se já sabiam trabalhar com Comunicação Alternativa e como haviam aprendido. Duas professoras não responderam, uma disse que nunca havia precisado, e duas disseram que não sabiam como trabalhar. As respostas dadas por oito professoras dividiram-se em professoras que buscaram informações com outros professores (5), uma que recebeu orientação da Oficina Vivencial do IHA, uma que destacou a pesquisa na internet e outra que afirmou ter aprendido com a observação das necessidades de comunicação entre aluno-professor.
20 que todos os seus alunos falavam sem dificuldade, e as demais preencheram mais de uma opção. Treze (13) professoras apontaram que seus alunos falavam sem dificuldade, enquanto onze (11) assinalaram que seus alunos não falavam, e nove (9) afirmaram que tinham alunos que falavam poucas palavras. Entretanto apenas duas (2) marcaram que seus alunos usavam pranchas de comunicação e cinco citaram outros recursos de comunicação, como o uso de Libras (2), gestos (1), gravuras (1) e uma não mencionou.
Quanto à comunicação escrita, sete (7) professoras assinalaram que os alunos não eram capazes de escrever por questões motoras e oito (8) que tinham alunos que necessitavam de adaptações para escrever. O maior número de professoras (17) assinalou que seus alunos não estavam alfabetizados. Do total, nove professoras tinham alunos sem dificuldade para escrita.
Organização da sala multifuncional
Para atender a estes alunos, as professoras dispunham de materiais lúdicos, apontado por apenas seis (6) professoras, e recursos tecnológicos entre os quais computador, laptop, softwares educativos, impressora e scanner, citados por doze (12) professoras. Três professoras ainda não dispunham de nenhum material e uma mencionou que grande parte do material já enviado pelo Governo Federal havia sido furtado.
Os atendimentos na sala multifuncional eram majoritariamente em grupo, opção assinalada por 18 professoras, alternados com atendimentos individuais realizados por 9 professoras. Quinze professoras realizavam orientação à família e 16 aos professores de turma, coordenação pedagógica e direção (1).
A organização dos grupos era bem variada. Os critérios apontados pelas professoras foram: grupos de idade, nível de alfabetização, interesse, necessidade educacionais do aluno, disponibilidade de horário do aluno e da família. A dificuldade de horário foi relatada em função dos demais atendimentos que o aluno realizava.
21 Troca de informações
Do total de professoras no estudo, 16 afirmaram participar de reuniões vinculadas a sua atividade, sendo as reuniões mais frequentemente citadas o conselho de classe (7) e reunião de equipe (6).
As reuniões eram em sua maioria eventuais (7) ou mensais (5). Para outras professoras, as reuniões ocorriam quinzenalmente (3) ou semanalmente (2). As reuniões eventuais referidas incluíram: capacitações específicas, reuniões com profissionais de saúde, como equipe do CAPSI, médicos e terapeutas que atendiam o aluno, e profissionais da Educação, como professores, Diretores e equipes do IHA.
Ao serem perguntadas sobre com quem trocavam informações sobre seus alunos, as professoras mencionaram familiares (17), professores de turma (17) e professores de outras salas multifuncionais (13). Foram citados em menor número professores itinerantes (6), psicólogos (4), fonoaudiólogos (3), terapeutas ocupacionais (3), equipe do IHA (2), psiquiatra (1), CRE (1) e coordenadora pedagógica (1).
Conhecimento do aluno
Todas as professoras realizam avaliações iniciais para conhecer melhor os seus alunos, e cinco delas utilizavam avaliações padronizadas, como as avaliações indicadas pelos órgãos da própria Prefeitura, CRE e Oficina Vivencial/IHA, a caixa de Piaget, entrevista com os pais e avaliações das atividades dos alunos. Todas as dezenove professoras afirmaram realizar reavaliações.
Outras formas de avaliação citadas foram: observação (3), histórico da vida escolar do aluno (2), conversa com os responsáveis, conversa e observação com os professores de turma, avaliações da relação do professor de turma com o aluno ao longo do ano, produção de texto e através do uso dos materiais e atividades disponíveis na sala multifuncional.
22 indicados foram a observação do professor de turma, e a avaliação dos progressos a partir do planejamento de cada aluno.
As avaliações tinham a frequência de acordo com a necessidade (7), o tempo todo (6), bimestral (4), quinzenal/mensal (1) e semestral (1).
Satisfação com o trabalho
Treze professoras consideraram bom seu grau de satisfação com o trabalho, três classificaram como ótimo, duas como regular, e uma achava cedo para avaliar.
Na fala das professoras, o trabalho poderia melhorar com maior infra-estrutura (13), parceria (7), formação (5), aprimoramento pessoal (4), valorização profissional (1) e vontade política para a inclusão (1).
No item referente à infra-estrutura foram destacados menções a material, tempo e espaço. Quanto ao material, foi apontada necessidade de maior quantidade e diversidade de material, de qualificação dos materiais didáticos e de acessibilidade, de reposição de material furtado e de oportunidade para opinar na aquisição de materiais. A necessidade de mais tempo foi registrada com objetivo de produzir material pedagógico, preparar atividades, redigir relatórios e possibilidade de encontro com outros profissionais.
A necessidade de parceria incluiu os pais (3), profissionais de saúde (3), outros professores das salas multifuncionais (2), maior contato com professor de turma (1). A discussão das adaptações com outros profissionais foi destacada.
Para a formação, foi mencionada a necessidade de formação através de especializações e cursos. Quatro professoras referiram-se ao aprimoramento pessoal, que ainda estavam aprendendo e tendo a necessidade de se aprofundar, saber entender cada aluno e saber usar os recursos que dispunham na sala.
Outro fator citado foi a necessidade de valorização profissional através do salário e a vontade política necessária para a inclusão, representada pela disponibilidade de verbas.
Aspectos favoráveis ao desenvolvimento do trabalho
23 A categoria mais citada, por onze professoras, foi relacionada aos aspectos pessoais do professor, como a experiência anterior em classe especial, diversos tipos de experiência, gostar do que faz, crença na capacidade de aprendizagem do aluno e do professor, a intuição profissional, gosto por desafios, criatividade, capacidade de perceber a necessidade do aluno e obter melhores resultados.
Seis professoras ressaltaram a formação apontando o conhecimento de Libras, Braille, Sorobã, cursos de formação continuada, à distância e os oferecidos pelo IHA, como o curso vinculado a este projeto, oferecido em parceria com a UFRJ, a graduação e pós-graduação na UERJ e cursos sobre deficiências.
As parcerias, destacadas por cinco professoras, referiram-se ao apoio da Direção, apoio e credibilidade da família, parceria com professores da escola, de outras salas multifuncionais, professores de turma e com professores com experiências bem sucedidas.
Quanto aos equipamentos, apontados por duas professoras, foram ressaltados a disponibilidade, o conhecimento para usá-los e a possibilidade de adaptar e confeccionar material específico para determinado aluno.
Dificuldades para o desenvolvimento do trabalho
A categoria mais frequentemente citada quando perguntado os aspectos que dificultaram o início do trabalho foi a demora e a falta de equipamentos da sala, e materiais para confeccionar o que o aluno precisava. Este item foi citado por nove professoras.
Outras dificuldades encontradas referiram-se a forma de organização do trabalho (7), a falta de parceria (5), a falta de formação (4) e o espaço (3).
Em relação à organização do trabalho foi mencionado o excesso de trabalho, o número elevado de alunos por turno (16 alunos), o número de alunos no mesmo horário, o horário reduzido de duas vezes por semana. Estes problemas eram agravados, na opinião dos professores, pela diversidade dos alunos e dos problemas “alheios” à aprendizagem.
As professoras mencionaram ainda a falta de tempo para estudar, a dificuldade para visitar os alunos na turma regular por falta de horário, por estarem em turma no outro período, e pela dificuldade de acesso de algumas escolas.
24 interação com profissionais de outras áreas e a escassez da oferta de atendimento na área da saúde.
Quanto á formação, as dificuldades foram o desconhecimento de Libras e das diversas deficiências, e o número reduzido de profissionais capacitados.
Os problemas relacionados ao espaço no início do trabalho na Sala de Recurso Multifuncional foram a falta de sala específica, o espaço pequeno e o tempo de espera para adequação do espaço.
As sugestões para a formação
Treze professoras responderam a esse item e ressaltaram a importância de um curso teórico-prático (4) e com atividades práticas (3). Outros pontos referidos foram: a necessidade de conteúdos relacionados ao uso da informática e programas para auxiliar o desenvolvimento do aluno, a adaptação das provas oficiais, estratégias para envolver o professor de turma no trabalho desenvolvido na SRM, discussões sobre as adaptações, e a oportunidade de troca de experiências entre os participantes.
Na síntese, os professores que trabalhavam nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) eram mulheres, com idade média de 42 anos, que trabalhavam há 16 anos na SME/RJ, mas com uma média de acompanhamento de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) de oito anos.
Quanto à formação, a maior parte era formada em pedagogia com pós-graduação em áreas afins correspondendo ao perfil do profissional orientado pelo Ministério da Educação em seus documentos norteadores de implementação das SRM (Brasil, 2006).
Os professores eram experientes no trabalho com alunos deficientes, mas a maior parte deles não trabalhava com todas as deficiências. Contudo, a maioria considerou que suas experiências anteriores em Educação Especial, o conhecimento prévio em algumas das áreas necessárias, os cursos de formação que estavam sendo disponibilizados, e as parcerias estabelecidas com profissionais da Educação e familiares favoreceram o início do trabalho nas SRM.
25 A Comunicação Alternativa e Ampliada é uma das áreas em que o professor da SRM deveria estar habilitado para o trabalho com os alunos com NEE e, a maior parte dos professores que assumiu a SRM há dois anos, ainda não tinha esse conhecimento. Além da CAA, os professores deveriam ter conhecimento acerca de áreas como: Sistema Braille, Orientação e Mobilidade, Sorobã, Ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, Atividades de Vida Diária, Atividades Cognitivas e Aprofundamento e Enriquecimento Curricular (Brasil, 2006).
A maior parte dos professores trabalhava em horário integral e, juntos, acompanhavam 280 alunos, com uma média de 15 alunos por professor. Apesar das dificuldades relatadas, o grau de satisfação com o trabalho era “bom” para 70%, “ótimo” para 15%, regular para 10%. Os aspectos mais citados como itens que melhorariam a qualidade do trabalho foram: maior quantidade e diversidade de materiais didáticos acessíveis, mais tempo para produção de material adaptado e encontro com os profissionais que acompanham o aluno, parcerias com familiares, profissionais da Saúde e da Educação, e mais oportunidades de formação em serviço.
As professoras acompanhavam alunos de todas as faixas etárias, mas a maior parte dos alunos tinha idades entre 7-12 anos, com todo tipo de deficiência, mas com predomínio da deficiência mental, transtorno global de desenvolvimento e deficiência física. A maior parte dos professores tinha entre seus alunos crianças e jovens que não falavam ou falavam com dificuldade, e que não estavam alfabetizados. Esses alunos eram avaliados e reavaliados por seus professores com frequência variável e, na maior parte dos casos, com avaliações não padronizadas.
Nas avaliações os professores se preocupavam com a fala e a comunicação, com a necessidade de adaptação do material e do currículo, com as habilidades e o nível de aprendizado do aluno que incluía a leitura, a escrita, os conceitos matemáticos e o conhecimento do cotidiano e do mundo.
26 educacionais especiais continua sendo um problema que não está sendo resolvido nas salas de aula e, por essa razão, era objeto de preocupação de muitos professores pesquisados.
Nas salas multifuncionais envolvidas neste estudo, os atendimentos aconteciam majoritariamente em grupos que eram organizados a partir de diferentes critérios como idade, nível de alfabetização, interesse, necessidade educacionais do aluno, disponibilidade de horário do aluno e da família. Esse último critério, com um peso elevado pela necessidade de “acomodar” a demanda de ingresso dos alunos à SRM, acabava criando grupos heterogêneos e pouco produtivos. A frequência de acompanhamento também era variável acontecendo, com maior frequência, duas vezes por semana. O número de SRM vai ser ampliado, mas nesse momento os professores enfrentam as dificuldades de todo o processo de implementação.
A maior parte das professoras participava de reuniões vinculadas a sua atividade, e as mais frequentemente citadas foram os conselhos de classe e as reuniões de equipe. As trocas de informações aconteciam com maior frequência entre os familiares, professores de turma e outros professores de SRM. Com menor frequência com os professores itinerantes, e profissionais da Saúde.
Outro aspecto pesquisado foi a organização das Salas de Recursos Multifuncionais. Os materiais disponíveis deveriam incluir o material distribuído pelo Ministério da Educação, algumas vezes somados aos materiais trazidos das antigas Salas de Recursos, Classes Especiais e o material do próprio professor. Nesse aspecto as configurações foram as mais diversas, pois alguns professores não tinham recebido nenhum material, outros haviam recebido os equipamentos que continuavam encaixotados porque o mobiliário não havia chegado, e outros tinham a sala totalmente montada. Alguns possuíam o software Boardmaker e Speaking Dynamically para realizar as atividades práticas da formação, enquanto outros só poderiam utilizá-lo no Laboratório de informática da escola em que aconteceria a formação. Uma escola já tinha sido roubada e o professor havia ficado sem nenhum material.
27 existência de espaço, mas ausência de material; existência de espaço e material, mas falta de professor; ou ainda, espaço, material e professor, mas falta de segurança na escola com furto do material encaminhado pelo Ministério da Educação.
As dificuldades apontadas pelos professores para o desenvolvimento do trabalho na Sala de Recurso Multifuncional envolveram problemas de espaço físico e material ocasionado pela demora na chegada e instalação dos equipamentos; o número elevado de alunos que gerava grupos com muitos alunos e com baixa frequência ao longo da semana, além de ausência de horário livre para visitar os professores da turma regular frequentada pelo aluno, estudar ou preparar materiais. Apesar do 5º dia reservado para as funções de visita ao professor da turma regular, e preparação de material, o tempo não era suficiente para atender toda a demanda e, muitas vezes, era utilizado para a participação em cursos de formação. Outra dificuldade sinalizada foi à necessidade de formação dos professores das SRM, dos professores de turma e outros profissionais envolvidos com o aluno, pois a falta de conhecimento do grupo dificultava a troca de informações, a compreensão das necessidades, e a aceitação das adaptações e orientações necessárias para o desenvolvimento do trabalho.
A proposta de implementação das Salas de Recursos Multifuncionais no Rio de Janeiro é nova, e ainda estão sendo feitos uma série de ajustes, mas é necessário que os professores tenham clareza do papel desse atendimento educacional especializado para que o trabalho não se distancie de seus objetivos.
O professor da SRM tem a responsabilidade de alfabetizar o aluno? Com atendimentos duas vezes por semana? De instrumentalizar o aluno com os recursos da Tecnologia Assistiva? Em grupos de, em média, seis alunos? De formar o professor da sala regular? Com visitas esporádicas? De orientar a família? Em grupo? De ser um elo entre os profissionais da Saúde e a escola? Com os quais encontra com uma frequência baixa. De formar o estagiário/mediador, que trabalha na escola no contraturno ao horário da Sala de Recurso Multifuncional?
28 Com base neste estudo consideramos que a SMR pode representar um fator importante e positivona inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, tendo como condição a aproximação com o professor de turma através de encontros frequentes para que esse possa utilizar os recursos e as estratégias que foram implementadas pelo professor da SRM. Para isso é necessário que as barreiras relacionadas ao pouco tempo para as visitas e a dificuldade de acesso das escolas, seja minimizada. Nas SRM que se encontravam na mesma escola onde o aluno estudava, o professor que realizava o atendimento educacional especializado era uma referência de apoio ao professor de turma, facilitando as trocas entre os profissionais.
O conhecimento do perfil dos professores, a forma de funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais e as características dos alunos atendidos colaboraram sobremaneira para a organização do curso de formação na área de Comunicação Alternativa e Ampliada que foi desenvolvido na terceira etapa do projeto de pesquisa, e no encaminhamento das supervisões que se seguiram ao curso, que compreenderam a quarta parte do projeto.
2.3 O PORTAL DE TECNOLOGIA ASSISTIVA DA UFRJ
No primeiro semestre de 2011 foi construído o Portal de Tecnologia Assistiva do Curso de Terapia Ocupacional da UFRJ que foi inicialmente alimentado com a produção do referido projeto, mas que, ao longo do ano, vem sendo ampliado com a produção de novos aplicativos desenvolvidos com outros softwares da área de Comunicação Alternativa.
O Portal de Tecnologia Assistiva que nasceu do presente projeto com o objetivo de apoiar outros projetos da área de Tecnologia Assistiva (TA) do curso de Terapia Ocupacional, e democratizar as informações na área de TA (Fig 2).
29 ser baixada e impressa com o auxílio do software gratuito Adobe Reader.
Além disso, houve a preocupação de que o Portal não necessitasse de manutenção especializada depois de finalizado seu desenvolvimento e design, de forma que seu conteúdo pudesse ser “alimentado” sem a necessidade de um programador.
O Portal está estruturado para fazer o upload de qualquer atividade (Fig 4). As atividades poderão ser inseridas por profissionais que trabalham na área de Tecnologia Assistiva, estudantes, familiares e usuários de Comunicação Alternativa que queiram compartilhar suas idéias com seus pares. Quando o material é inserido ele permanece invisível até que uma das pessoas responsáveis pelo Portal analise a atividade, sua descrição e categorias, e autorize sua disponibilização para a comunidade.
Dessa maneira o Portal constitui-se como um grande acervo online que possui vida própria, mas com mecanismos que garantem a qualidade de seus aplicativos. O Portal está interligado com outros sites que apresentam mais informações sobre Tecnologia Assistiva, um Blog sobre TA, um site sobre os Projetos de TA do Curso de Terapia Ocupacional da UFRJ, o site do próprio Curso de Terapia Ocupacional da UFRJ, e um Blog de dicas do Portal. Esse último está constantemente sendo modificado para incluir temas que auxiliem os usuários do Portal a aproveitarem, ao máximo, seu conteúdo. O endereço do Portal é www.portalassistiva.com.br.
30 Figura 2: Página inicial do Portal de Tecnologia Assistiva da UFRJ.
31
O projeto de pesquisa e sua intercessão com a Universidade
O projeto mostrou-se uma excelente estratégia de aproximação dos alunos de Graduação em Terapia Ocupacional ao papel do terapeuta ocupacional como parceiro nas escolas. O projeto possibilitou a aproximação do campo, através das visitas realizadas às Salas de Recurso Multifuncionais, e a participação nas discussões, no decorrer do curso de formação.
O trabalho de descrição, classificação e organização dos recursos produzidos pelos professores apresentou aos alunos a dimensão do trabalho que pode ser desenvolvido como suporte à inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais, e despertou o desejo do grupo de pesquisa em transformar as produções coletadas em um material mais acessível a todos os professores e outros profissionais, que trabalham com Comunicação Alternativa.
Considerações gerais ou Avaliação dos objetivos e metas
32 Aprovação do Projeto pela Comissão de Ética em Pesquisa - CEP
Coleta de dados sobre os professores das Salas Multifuncionais, traçando o seu perfil. Obtenção de dados sobre os alunos acompanhados por esses professores.
Visitas a salas multifuncionais com registros de seu funcionamento.
Formação em serviço aos professores das Salas Multifuncionais, com freqüência semanal, totalizando 80 horas presenciais, Em suas Salas Multifuncionais os professores trabalharam, em média, duas horas por semana na construção de recursos de comunicação alternativa adaptados.
Correção, impressão e plastificação de todas as atividades desenvolvidas pelos professores utilizando os softwares Boardmaker e Speaking Dyanamically Pro, programas distribuídos pelo MEC, cujo aprendizado fez parte da capacitação. Os professores desenvolveram, também, atividades com os programas Microsoft PowerPoint e Word.
Resultados Obtidos:
Os professores foram extremamente colaborativos durante o desenvolvimento do projeto, em 2010, tendo participado, de maneira incansável, com a apresentação dos dados solicitados.
A produção de recursos para o trabalho de Comunicação Alternativa superou as expectativas da coordenadora, e esse foi estimulado com a correção, impressão colorida e plastificação dos materiais produzidos pelos professores.
Ao término do curso de formação, os professores já incluíam os recursos construídos durante o curso, no trabalho com seus alunos, mas ainda apresentavam dúvidas e sentiam-se inseguros.
Na avaliação final, o grupo participante do projeto, solicitou a continuidade do trabalho em 2011. Foi combinado que o trabalho seria desenvolvido na própria UFRJ, para que o Curso de Terapia Ocupacional da Universidade se tornasse referência para esses professores na área de Comunicação Alternativa.
33 upload por parte dos professores, estimulando a continuidade da troca através da criação de novos materiais. Nestes encontros foram levantados as novas necessidades e interesses deste grupo de professores.
Criação do Portal de Tecnologia Assistiva do Curso de Terapia Ocupacional da UFRJ, portal inédito no Brasil, com a possibilidade de troca de material com todos os profissionais da área educacional e terapêutica de todo o Brasil e de outros países de língua portuguesa.
34
3ª SEÇÃO
PRODUÇÃO BIBLIOGRAFICA E DEMAIS TRABALHOS TÉCNICOS RELACIONADOS AO PROJETO:
FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE SALAS MULTIFUNCIONAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COM OS
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
CAPÍTULO DE LIVRO
1. PELOSI, M. B. A Tecnologia Assistiva como Facilitadora do Processo de Ensino e aprendizagem: uma parceria do Instituto Helena Antipoff e a Terapia Ocupacional da UFRJ In: Caminhos da Neuroeducação.1 ed. Rio de Janeiro: Ciências e Cognição, 2010, v.1, p. 35-48.
2. PELOSI, M.B; SOUZA, V.L.V. O Funcionamento das Salas Multifuncionais e o Perfil de seus Professores. In: Anais do IV Congresso Brasileiro de Educação Especial. São Carlos: ABpee, 2011.Capítulo aceito para publicação.
TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS DE
EVENTOS em 2010
1. PELOSI, M. B., SOUZA, V. L. V., Guimarães, L.R., Sanches, L.R., Malheiro, C.F.C., Puget, P.C.M. Formação de Professores: Parceria entre a Universidade e o Instituto Helena Antipoff. Anais 2010 7º Congresso de Extensão da UFRJ e 1ª semana de Integração Acadêmica da UFRJ, 2010. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2010. v.1. p.226 – 226.
2. SANCHES, L.R., MALHEIRO, C.F.C., GUIMARÃES, L.R., PUGET, P.C.M., PELOSI, M. B., SOUZA, V. L. V. O bolsista e a Pesquisa-Ação: Atividades e Observações Anais, 2010 7º Congresso de Extensão da UFRJ e 1ª semana de Integração Acadêmica da UFRJ, 2010, Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2010. v.1. p.192 – 192.
3. PELOSI, M. B., SOUZA, V. L. V. Formação de professores das Salas de Recursos Multifuncionais In: IV Congresso Brasileiro de Educação Especial e IV Encontro Nacional dos Pesquisadores de Educação Especial, 2010, São Carlos - SP. IV Congresso Brasileiro de Educação Especial e IV Encontro Nacional dos Pesquisadores de Educação Especial. São Carlos -SP: Programa de Pós-Graduação em Educação Especial – PPGEEs da UFSCar e pela ABPEE, 2010.
35 of the World Federation of Occupational Therapist. Santiago: World Federation of Occupational Therapist, 2010.
TRABALHOS APRESENTADOS
EM
CONGRESSOS,
SEMINÁRIOS E OUTROS EVENTOS CIENTÍFICOS em 2010 e 2011
1. Apresentação Oral no(a) II Seminário Ciências e Cognição: Caminhos da Neuroeducação, 2010. (Seminário).
A Tecnologia Assistiva como facilitadora do Processo de ensino e aprendizagem: uma parceria do Instituto Helena Antipoff e a Terapia Ocupacional da UFRJ.
2. Apresentação Oral no(a) XV Semana da Educação: Memórias, Pesquisas e Práticas Pedagógicas: 60 anos da EDU / UERJ, 2010. (Simpósio)
A Educação do Aluno com Deficiência na Escola Inclusiva: O que a pesquisa tem revelado.
3. Apresentação Oral no(a) Simpósio ReAbilitArte: Reabilitação neurolocomotora da bancada ao leito, 2010. (Simpósio)
Comunicação alternativa e ampliada.
4. Apresentação Oral no(a) II Seminário de Pedagogia Institucional e I Seminário sobre o Professor da Educação Inclusiva: Humanização do Posto de Trabalho, 2010. (Seminário)
Didático, Equipamentos, Mobiliário Educacional, Tecnologia Assistiva: ergonomia do Produto em Educação.
5. Apresentação Oral no(a) O desafio de Educar – Lidando com problemas na aprendizagem e no comportamento, 2010. (Simpósio)
Entendendo para melhor incluir: problemas motores.
6. Apresentação Oral no(a) I ENCONTRO DE TERAPIA OCUPACIONAL INTERINSTITUCIONAL IFRJ/UFRJ 2010, 2010. (Encontro)
Formação de Professores das Salas Multifuncionais: uma parceria entre o Curso de Terapia Ocupacional da UFRJ e o Instituto Helena Antipoff/SME-RJ.
7. Apresentação Oral no(a) IV Congresso Brasileiro de Educação Especial e IV Encontro Nacional dos Pesquisadores de Educação Especial, 2010. (Congresso) FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DAS SALAS MULTIFUNCIONAIS.
8. Apresentação Oral no(a) III Congresso Muito Especial de Tecnologia Assistiva e Inclusão Social das Pessoas com Deficiência do Rio de Janeiro Palestra, 2010. (Congresso)
36 9. Apresentação de Poster / Painel no(a) 15th Congress of the World Federation of Occupational Therapist, 2010. (Congresso)
Inclusion and Assistive Technology.
10. Apresentação de Poster / Painel no(a) 14th Biennial Conference of the International Society for Augmentative and Alternative Communication (ISAAC), 2010. (Congresso)
The Occupational Therapist from Rio de Janeiro health units and their actions in augmentative and alternative communication.
11. Apresentação Oral no(a) II ENCONTRO DE TERAPIA OCUPACIONAL INTERINSTITUCIONAL IFRJ/UFRJ 2011, 2011 (Encontro).
Portal de Tecnologia Assistiva: Livre Acesso aos Recursos de Comunicação Alternativa.
Prêmios e títulos
2010 Menção honrosa pelo trabalho: O Bolsista e a Pesquisa-Ação - Atividades e Observações, Universidade Federal do Rio de Janeiro - 7º Congresso de Extensão da UFRJ
Orientações e Supervisões
Iniciação científica
1. Larissa da Rocha Guimarães - Bolsista IC. Projeto Formação em Serviço de Professores de Salas Multifuncionais para o Desenvolvimento da Comunicação Alternativa com alunos com Necessidades Educacionais Especiais. 2010. Iniciação científica (Curso de graduação de Terapia Ocupacional) - Universidade Federal do Rio de Janeiro
2. Petra C.G. de S. Muniz Puget - Bolsista IC. Projeto Formação em Serviço de Professores de Salas Multifuncionais para o Desenvolvimento da Comunicação Alternativa com alunos com Necessidades Educacionais Especiais. 2010. Iniciação científica (Curso de graduação de Terapia Ocupacional) - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Orientação de outra natureza
37 2. Layla Resende dos Santos - Bolsista PIBEX. Projeto Formação em Serviço de Professores de Salas Multifuncionais para o Desenvolvimento da Comunicação Alternativa com alunos com Necessidades Educacionais Especiais. 2010. Orientação de outra natureza (Curso de graduação de Terapia Ocupacional) - Universidade Federal do Rio de Janeiro
3. Lindinete Telles Menezes - Bolsista TCT. Projeto Formação em Serviço de Professores de Salas Multifuncionais para o Desenvolvimento da Comunicação Alternativa com alunos com Necessidades Educacionais Especiais. 2010. Orientação de outra natureza - Secretaria Municipal de Educação-RJ
4. Lila Maria Oliveira - Bolsista TCT. Projeto Formação em Serviço de Professores de Salas Multifuncionais para o Desenvolvimento da Comunicação Alternativa com alunos com Necessidades Educacionais Especiais. 2010. Orientação de outra natureza - Secretaria Municipal de Educação-RJ
TRABALHOS
APROVADOS
PARA
APRESENTAÇÃO
E
PUBLICAÇÃO EM ANAIS DE CONGRESSO em 2011
Jornada de Iniciação Científica, Artística e Cultural da UFRJ, 2011
1. MENEZES, L.T.; PUGET, P.C.M.; PELOSI, M.B; SOUZA, V.L.V; MALHEIRO, C.F.; GUIMARÃES, L.R. Oliveira, L.M. Formação em serviço para os professores das salas de recursos multifuncionais. Anais Jornada de Iniciação Científica, Artística e Cultural da UFRJ – Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.
2. OLIVEIRA, L.M; GUIMARÃES, L.R; PELOSI, M.B; SOUZA, V.L.V; MENEZES, L.T.; MALHEIRO, C.F.; PUGET, P.C.M. A sala de recurso multifuncional e a comunicação alternativa. Anais Jornada de Iniciação Científica, Artística e Cultural da UFRJ – Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.
3. GUIMARÃES, L.R.; PUGET, P.C.M; PELOSI, M.B; SOUZA, V.L.V; MALHEIRO, C.F.; Oliveira, L.M.; MENEZES, L.T. A importância dos projetos e pesquisas oferecidos pela Graduação de Terapia Ocupacional da UFRJ para a formação acadêmica. Anais Jornada de Iniciação Científica, Artística e Cultural da UFRJ – Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.
38 5.OLIVEIRA, L.M; PELOSI, M.B.; SOUZA, V.L.V.. SER BOLSISTA DE TREINAMENTO E CAPACITAÇÃO TÉCNICA: RELATO DE EXPERIÊNCIA. Anais do Anais Jornada de Iniciação Científica, Artística e Cultural da UFRJ – Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.
6.MENEZES, L.T.; PELOSI, M.B.; SOUZA, V.L.V. A CONTRIBUIÇÃO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AMPLIADA NA EDUCAÇÃO: PERCEPÇÃO DE UMA PROFESSORA DE SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL. Anais Jornada de Iniciação Científica, Artística e Cultural da UFRJ – Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.
XII Congresso Brasileiro e IX Congresso Latino - Americano de Terapia Ocupacional, 2011
1. PELOSI, M.B; SOUZA,V.L.V; DIAS, R.; MENEZES, L.T.; OLIVEIRA, L.M. A CRIAÇÃO DO PORTAL DE TECNOLOGIA ASSISTIVA DO CURSO DE TERAPIA OCUPACIONAL DA UFRJ. Anais do XII Congresso Brasileiro e IX Congresso Latino - Americano de Terapia Ocupacional. Atoesp: São Paulo, 2011.
2. PELOSI,M.B.; SOUZA,V.L.V.; SANCHES L.; GUIMARÃES, L; MALHEIRO, C.C. A PARCERIA DO TERAPEUTA OCUPACIONAL COM A ESCOLA INCLUSIVA. Anais do XII Congresso Brasileiro e IX Congresso Latino - Americano de Terapia Ocupacional. Atoesp: São Paulo, 2011.
3. GUIMARÃES, L.R.; MALHEIRO, C.F.C; SANCHES, L.R.; PELOSI, M.B.; PUGET, P.C.M.. CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA-AÇÃO PARA A FORMAÇÃO DO TERAPEUTA OCUPACIONAL. Anais do XII Congresso Brasileiro e IX Congresso Latino - Americano de Terapia Ocupacional. Atoesp: São Paulo, 2011.
4.PUGET, P.C.M; PELOSI,M.B.; SANCHES, L.; GUIMARÃES, L.; MALHEIRO, C.F.C. PORTAL NA INTERNET: UM VEÍCULO DE INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO PARA OS ALUNOS DE TERAPIA OCUPACIONAL. Anais do XII Congresso Brasileiro e IX Congresso Latino - Americano de Terapia Ocupacional. Atoesp: São Paulo, 2011.
IV Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa, 2011
1. PELOSI, M.B. PESQUISAS EM COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA NO BRASIL: PARTICIPAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. Anais do IV Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa, 2011. Rio de Janeiro: ISAACBRASIL, 2011.
