UNIVERSIDADE DE LISB OA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Uma horta num jardim infantil: uma proposta para um
currículo interdisciplinar
Guida Isabel Santos Henriques
DISSERTAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DIDÁTICA DAS CIÊNCIA S
UNIVERSIDADE DE LISB OA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Uma horta num jardim infantil: uma proposta para um
currículo interdisciplinar
Guida Isabel Santos Henriques
Diss ertação orien tada pel a Prof.ª Dou tora Cecília Gal vão
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
“Penso num jesuíta em particular, alto e magro, de sor riso cheio de int eligênci a e de humor : o padre Jacques T embl a (… ). Demor ava -se longamente nos seus autor es favoritos sem se pr eocupar com cobrir intei ramente o programa do ano. A um aluno que lhe tinha feito o reparo, respondeu: “ Temos muito pouco tempo para podermos permiti r-nos desper diçá -lo a apr essar -nos”
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Cecíli a Galvão pel a dedi cação , at enção e confi ança que s empre dem onstrou e pel os seus com ent ários e orient ações, indis pens áveis ao desenvolvi mento dest e trabal ho, e ai nda à partilha de conhecim entos e experi ências que possi bilit aram a concreti zação dest a diss ert ação.
Ao jardim infantil, por t er aceitado o des envolvim ento da i nvesti gação na sua i nstituição.
Às cri anças do j ardim infantil, parti cipant es indispensávei s ao desenvol vimento das ati vidades do estudo.
Às educadoras part icipant es, por perm itirem o des envolvi ment o das ativi dades nas suas s al as e acei tarem part icipar no estudo.
Aos meus pai s, por me apoiarem, sempre.
vii
RESUMO
O present e estudo teve com o fi nalidade perceber com o conceber e implementar um currícul o int erdis cipli nar centrado num a hort a no jardim infanti l.
Procurou -s e conhecer as perceções que os educadores t êm acerca do desenvol vimento de atividades ci entí fi cas de carácter experim ent al realiz adas em quat ro sal as de um j ardi m infantil do dist rit o de Lei ri a. Observaram -s e em s imult âneo as com preensões das cri anças através da sua verbalização no decurso das ati vidades desenv ol vidas .
Trat a-se de um estudo de naturez a qualit ativa e interpretativa, usando -s e com o ferrament as de recolha de dados a obs ervação das ativi dades, anális e dos regist os e narrati vas das crianças, e ent revist a a quat ro educadoras, desi gnadas de P1, P2, P3 e P 4.
Os result ados obti dos, evidenciam a i mportânci a de uma práti ca de exploração didáti ca das ati vidades ass ente no quest ionam ent o, des afio e incit am ent o ao pens ament o da criança. Im port a i ncrem ent ar o uso de um a práti ca e linguagem científicas des de ced o. As ativi dades em ci ênci as terem um cariz multidis cipli nar, que prom ovem m ai s oportunidades educativas e propi ci am a aqui si ção de conhecimentos noutras áreas de conteúdo.
Palavras ch ave: interdi sci plinaridade, des envolvim ento curri cul ar,
ix
ABSTRACT
This st ud y aim s t o underst and how to desi gn and i mplem ent an interdisciplina r y cu r riculum centered a round a ve getable garden in kinder garten .
Sou ght to u nder stan d the perception s t hat educators ha ve about the develo pment o f scien tific acti vities o f an experimental nature held in fou r rooms o f a kinde r garten from the district o f Leiria. Obser ved simultaneou sl y u nder standin gs from child ren thro u gh their ve rbalization durin g the acti vities.
This is a qualitati ve and interpretati ve stud y, usi n g as to ols fo r data collection activitie s o f ob ser vatio n, anal ysis o f reco rd s and n arrative s o f children, an d inter vie w fo ur teacher s, desi gnated P1, P2, P3 and P4.
The obtained results show the importanc e of a practical exploration o f didactic activitie s ba sed o n que stionin g, a nd incitement to chil d's thinki n g. It sho uld increase t he use o f a practica l and scienti fic lan guage earl y. Acti vities in scienc e are mul tidisciplin ar y i n nature, prom otin g more educational opp ortun ities and foster t he a cquisition o f k nowle d ge in other content areas.
Key word s: interdisciplinarit y, cu rric ulum develo pment, science in
xi
ÍNDICE
RESUMO……… ………..……… ….vi i
ABSTRACT ……… …….. …….ix
ÍNDICE ……… ……….. ……..………..xi
ÍNDICE DE QUADROS ………xiii
INTRODUÇÃO …… ……….. ………1
CAPÍTUL O 1 – RE VISÃO DA L ITERATURA ………..7
1. Breve res enha hi stórica da Educação P ré -es col ar em Portugal ……7
2. Currículo e des envol vimento curri cul ar ……… ………..8
3. Trabalho de proj eto……… ………13
4. Ciênci as experim ent ais no J ardim Infanti l……… ……….21
5. O cont exto “hort a” ……….26
O proj et o Escol a na hort a “O Espant alho”……… ……….27
CAPÍTUL O 2 – ME TEDOLO GIA DA INVESTI GAÇÃO ………..33
1. J ustifi cação……… ………..33
2. Desenho do estudo………… ……….34
3. Part ici pant es do est udo………… ……… ……….35
4. Cont exto………..……....35
5. Inst rum entos de recolha de dados ……… …………..……….36
6. Métodos de anális e de dados ………. ……… ………..38
7. Val idade, fi abili dade ……… ……… ……….39
8. Li mit ações……… ……….………..39
CAPÍTUL O 3 – APPRESE NT AÇÃO DE RESUL TADOS E DISCUSSÃO ……………….41
1. Int rodução………..……….41
2. As atividades ………..42
xii
ii. Ativi dades da sal a de dois anos ………… ………45
iii. Ativi dades da sal a de t rês anos ……….48
iv. Ativi dades da sal a de quatro an os………49
v. Ativi dades da sal a de cinco anos ……….57
3. As ent revis tas às educadoras ………68
CAPÍTUL O 4 – CO NCL USÕES ……… .……………..73
RE FE RÊNCI AS BI BLIO GRÁFI CAS ……… ……….77
APÊND ICE 1 – Gui ão de ent revist a às educadoras ………….. ………….85
APÊND ICE 2 – Guião de Ent revista à Profess ora Coord enadora do Proj eto “A es col a na horta”……….. ………..… …….……..87
APÊND ICE 3 – Atividade da sal a de um ano ……….. ….……...88
APÊND ICE 4 – Grel ha de avali ação da at ividade da sala de um ano … ..91
APÊND ICE 5 – Cont eúdos da atividade da sal a de um ano ……..…. ...…92
APÊND ICE 6 – Atividade da sal a de doi s anos………..…………..….….98
APÊND ICE 7 – Grel ha de avali ação da at ividade da sala de dois anos.103 APÊND ICE 8 – Cont eúdos da atividade da sal a de doi s anos………….105
APÊND ICE 9 – Atividade da sal a de quat ro anos ……… ……….111
APÊND ICE 1 0 – Grel ha de avali ação da a tividade da s al a de quat ro anos……… 123
APÊND ICE 11 – C onteúdos da a tividade da sal a de quat ro anos .…. …124 APÊND ICE 12 – Ati vidade da s al a de cinco anos ………..…… ..130
APÊND ICE 13 – Grel ha de avali ação da a tividade da s al a de cinc o anos……… 140
xiii
ÍNDICE DE QUADROS
QUADRO I – C aract erí sti cas do Trabalho de Proj eto…..… ……….. ...16
QUADRO II – Ensi no dis ci plinar e ensi no int erdis ciplinar…… ……….17
QUADRO I II – Di ferenças entre Inst rução Sistemát ica e Trabalho de
Projeto……….…… ………20
QUADRO I V – Ativi dades da E s cola na horta – ano l etivo
1
INTRODUÇÃO
O processo de est udo, observação e investi gação i ns ere -s e na área geral do conhecim ento em Educação. Busca perceber a form a com o s ão trabalhadas um conj unto de ati vidades propost as , que vis am compreender com o conceber e i mplem entar um currículo interdi sci plinar cent rado num a hort a no j ardi m infantil.
O int eress e pel o tem a s urge como cons equênci a da minha formaç ão, o ensino de ci ências no 3º ci cl o do ensino bási co e secundári o, conjugado com o interesse pelo projeto “A Escola na Horta” da Escola do Furadouro do Agrupamento de Escolas Josefa D’Óbidos. Ao tomar conhecim ento do projet o, fiquei cons ci ente do pot enci a l, pertinênci a e rel evânci a que o t rabalho por proj etos desta naturez a possuem no desenvol vimento de aprendiz agens nas cri anças, envolvendo -as intel ectual e emocionalm ent e, permiti ndo faz er a rel ação dos cont eúdos aprendi dos com o quotidi ano, at ravés de at ivi dades de naturez a investi gati va que confrontam a cri ança com o problem a, a obri gam a deli near est ratégi as de resolução e previ são de result ados, poss am t est ar hipót es es e no final façam análise aos resul tados , cabendo -l hes ai nda a tarefa de confrontar os result ados com as previ sões que i nicialment e fez.
Trat a-s e de um m odelo de ensino previst o nas Ori entações Curricul ares para o Pré -Es colar (M E/DEB, 1997), valorizado pelo contexto experim ent al e real em que se inserem as at ividades , fatores reconhecidam ent e facilit adores de aprendizagens das crianças .
Foi efetuada um a entrevist a a um a das ment oras do proj eto, onde me foi de um a form a geral e inform al apresent ado o proj eto, que consi ste no desenvolvimento de um currículo a partir da “Horta”, contexto internacionalm ente reconhecido de aprendiz agens enri quecedoras e integrador das vári as áreas de conteúdo, proporci onando a interdi sci plinaridade das aprendizagens, evi denci ando a perceção do trabalho de proj eto e ativi dades de nat urez a investi gati va, process os e
2 com pet ênci as a elas ass oci adas , quer sej am dent ro da sal a ou fora dela, isto é, em pl ena hort a.
O projeto “A Escola na Horta” revelou -se assim elemento catal isador e ram pa de l ançam ent o ao t ransport e do t rabalho e ativi dades ali desenvolvi das para o cont exto de J ardim Infantil , com val ências de Creche e Pré -escol ar, na t entat iva de recuar ai nda m ais na idade escol ar e perceber como conceber e im pl ement ar um currí cul o i nt erdis ci plinar cent rado num a horta no J ardi m Infantil, promovendo e incentivando o trabalho de proj et o, a pesquisa e experim ent ação de atividades rel acionadas com o ensino das ci ênci as
No decorrer da inves ti gação -ação, segundo Bogdan e Biklen (1994) e t endo como base um conjunto de di ferentes ativi dades cent radas num a hort a, realiz adas em quat ro salas da mesma inst itui ção e es paço fí sico, tent ou -se perceber como eram trabal hadas pel as educadoras as ativi dades propost as .
A educação de infânci a com o prim ei ra et apa da educação ao l ongo da vida (lei nº 5/ 97 de 10 de Feverei ro) deverá s er ap rovei tada de form a privilegi ada no estí mulo e des envolvim ent o das com pet ências na fas e inici al da vi da da criança (Olivei ra -Formosinho & Lino, 2008) bas e de desenvol vimento do pleno pot encial das cri anças, e na promoção de estím ulos na m edida em que logo d esde pequenos as cri anças pos suem característ icas que des afi am aprendizagens de pensam ento crí tico (S á, 2000).
Tendo por base ati vi dades experim entai s de cariz real, a área das ci ências ass ume -s e com o veí cul o privil egiado de transport e de aprendiz agens ba s eadas no currí culo t rabalhado, já que em cri ança a ment e receti va e dispost a à cont extualização do que experi ment am, obs ervam e s ent em (Katz, 2006) promove a procura gradual de conhecim ento e proporci ona um a melhor com preensão do mundo envolvent e (S á, 200 0).
3 De acordo com est e enquadramento, a i mplem entação e conceção de um currí culo de carát er experim ent al que englobe valores, processos, práti cas e princípi os ess enciais deve constar no conjunto de est ratégias de desenvol vim ent o de compet ências (Portugal & Lae vers, 2010) revelando -s e como uma das áreas pri ncipai s do currí culo i nseridas na área do conheci ment o do mundo (M E/DEB, 1997).
Considera-s e a educação de infânci a um cont exto de elei ção e facili tador de aprendizagens no domíni o das ci ênci as (M artins et al, 2009) i ndo ao encontro do que refere Provi dência (2007) que refere quatro etapas ess enci ais à const rução do conhecim ent o ci entí fi co: obs ervação da reali dade, quest ionam ent o e form ulação de hipót es es , bus ca de sol uções at ravés da experim ent ação e anál i se e confront ação de result ados.
Segundo S á (2000), as ciências proporcionam um conj unt o de experi ênci as e factos com grande vi nco lúdi co, propi ci ando momentos curri culares de dedicação voluntári a, surpres a e desl umbre indo ao encontro de um currículo em educação de infância des afi ant e e que possi bilit e aut onomi a e participação at i va das cri anças, sat isfazendo a curiosidade das cri anças e estim ulando -lhes o s eu desenvolvim ento cognitivo e emoci onal.
Conhecimentos na área das ci ênci as , de caráct er experim ent al, possi bilit am à cri ança a evolução em futuras aprendizagens (M arti ns et al, 2009), e cont rari am o movim ento sentido por Appl e (1997) onde est e se opunha ao instit uído e indevi damente acei te conjunto de m at eri ai s curriculares “pré-empacotados”, onde o autor demonstra a sua discordância por um a práti ca do si st ema educat ivo de aquisi ção de um conjunt o de m at eriai s onde se defi nem objeti vos , ações dos educadores previ am ent e det ermi nadas e defi ni ção de respost as pret endidas num a atitude redutora de aprendi z agens e desenvolvim ento do pensam ento crí tico.
4 Segundo as Ori ent ações Curricul ares para a Educação Pré -Es col ar (ME/ DEB, 1997), no iní cio da educação pré -escolar a cri ança j á tem diversas noções e conceitos sobre o “mundo”, a sua curiosidade natural e desejo de aprender rel acionam -s e com a busca de com preender e dar si gni fi cado ao que veem, s entem e experi ment am.
Est a curiosidade encontra s e em ní veis elevados na educação pré -escol ar em virtude de s er um espaço de oport uni dade de cont act o com novas s itu ações de des cobert a e exploração do mundo, revel ando -s e a sensibiliz ação às ci ênci as uma form a de educadores fom ent arem na cri ança o des ej o de saber mai s, interrogar -s e, problematiz ar, colocar hipót es es e procurar soluções, t arefas constit uint es da bas e do modelo ci entí fi co, por oposi ção à práti ca da res post a, i nibidora da curios idade, que fom enta uma educação que não expl ora as capacidades da cri ança. (Scocugli a, 2005)
Veri fi cam -s e al gum as di fi culdades dos educadores em “trat ar o currí culo como um process o de const rução, gest ão e form ação refl exivo centrado na escola” (Roldão, 1992, p.8) sendo aqui a área das ciências terreno privil egi ado para a conceção e implementação de um currículo que s e ident ifi que com o propos to por Roldão (1999) que consist e nas aprendiz agens que se pretendem que a escola proporcione e disponibil ize, trans mitindo s aberes impresci ndí vei s à vi da em sociedade com o a tom ada de decisões fundam entadas e a conceção e perceção do que observam .
Gal vão & R eis (2008, p.131) concretiz am ess a per spetiva propondo “um currículo centrado no desenvolvimento de conhecimentos, capaci dades e atitudes úteis para a vida diári a (...) e preocupado com a respons abili dade soci al em proces sos coleti vos de t om ada de deci são sobre assuntos rel aci onados com a ci ên ci a e t ecnol ogi a.”
A área geral do conhecim ento em que se insere o proj et o de investi gação é a Educação, na t em áti ca do ensi no e a aprendi zagem das
5 ci ências, e a área es pecí fica, a gest ão integrada do currí cul o no J ardim Infantil.
A noss a finalidade pri nci pal vi sa perceber como conceber e implementar um a propost a para um currículo int erdis ci plinar centrado num a hort a no J ardi m Infantil .
Associ ada a est a fi nalidade surgem ques tões que fazem part e da investi gação -ação. Assim, tentaram -s e identifi car:
1. Quais as pot enci alidades que as educadoras preveem de um currí cul o i nterdi scipli nar, centrado numa horta?
2. Como é que as educadoras des envolvem as várias áreas curri culares a parti r de ati vidades cent radas na hort a? 3. Que di fi cul dades sentem ao des envol verem um curr ículo
interdi sci plinar cent rado numa hort a?
Tentou -s e ainda perceber quais as perspet ivas da direção da es col a acerca de uma proposta para um currícul o int erdis ci plinar centrado numa hort a.
Para est as ques tões de i nvesti gação s urge m os seguintes objeti vos :
- Conhecer as pers peti vas e expect ativas da di reção do J ardim Infantil.
- Conhecer as pers petivas e expect ativas das educadoras.
- Com preender com o é que as educadoras desenvol vem as vári as áreas curri cul ares a parti r da i deia de um a hort a.
- Identi fi car di ficul dades que as educadoras s ent em para geri r o currí culo no j ardim i nfantil através da horta.
Est e trabalho foi organiz ado em cinco capítulos, s endo o pri mei ro, a present e Int rodução onde se apresenta o cont exto geral da i nvesti gação
6 desenvol vida com a expli cit ação da problemát ica, rel evânci a e pertinênci a do ass unt o, e obj etivos e final idades .
No s egundo capítulo (R evi são da Li terat ura) apresenta -se o contexto t eóri co e consult a de lit erat ura que servi u de apoio ao trabal ho.
No t ercei ro capít ulo (Meto dologi a da Invest i gação) referem -se os aspetos da metodologi a de t rabal ho, ativi dades des envolvi das, instrum entos de recolha de dados, s ujei tos envolvi dos e contexto geral em que decorreu o es tudo.
A apres ent ação de result ados obt idos pel os dados recolhi do s e anális e e di scuss ão dos m esm os compõe o quarto capítulo (Dis cuss ão e Apresentação de R es ultados ).
Conclui -s e no quint o capítul o (C onclus ões), onde s e expli cit am as concl usões do es tudo, suas limit ações e fazem -s e ainda s ugest ões para futuras investi ga ções .
Apresenta -s e fi nalm ent e a list a de referênci as bi bliográfi cas e apêndices .
7
CAPÍTULO 1
REVISÃO DA LITERATURA
1. Breve res enha históri ca da Educação Pré -es colar em
Portugal
A educação pré -es colar surge em Port ugal no s éc. XIX com o result ado da afirm a ção da classe média e cons equent e apost a e int enção de a proporci onar ás suas crianças . Em 1882, no âmbit o das com emorações do centenário do nascim ento de Froebel, abre em Lisboa o prim ei ro j ardim de i nfânci a ofi ci al (Bairrão e Vas concelos, 1997).
Pode-s e considerar, no ent ant o, que é após a Im pl ant ação da Repúbli ca em 1910 que o conceit o de estat uto específi co no sistem a ofi ci al de ensi no é adot ado (OC DE, 2000). De acordo com Ferrei ra Gom es (1977), o Decret o do Minis tério do Int erior de 29 de Março de 1911 est abelece ofi ci alm ent e a exist ência de ensino infantil .
Sob pret exto da grande recess ão económi ca de 1929, dos elevados cust os da educação i nfantil e da pouca cobertura, o Dec. Lei nº 28.081 de 9 de out ubro extingue os j ardins de i nfânci a oficiai s, evolu indo at é à década de 50 onde a prioridade m ini steri al s e centrava no ensi no prim ário (Bai rrão e Vasconcel os, 1997).
O final dos nos 60 alberga a cri ação de creches e jardi ns de infânci a (OC DE, 2000) culmi nando com a ordem de reintegração da educação pré -escolar no sist em a educat ivo ofici al em 1971 (Bai rrão e Vasconcel os, 1997) e é j á em 1986 aquando da R eforma Educativa que s e confi rm a a i ntegração da educação pré -escol ar no sist em a educati vo port uguês (Lei de Bas es do Sist em a Educativo, Lei nº 46/ 86 de 14 de outubro).
Em 1995 o Minist éri o da educação el abora um Plano de Expansão da R ede e Estabeleciment os de Educação Pré -escolar e no ano seguint e
8 lança o Program a de Expansão e Des envolvimento da Educação Pré -Escol ar (OC DE 2000) culmi nando em 1997 com a publ i cação da Lei Quadro da Educação Pré -Es col ar ( Lei nº 5/97 de 10 de feverei ro) que regul am ent a e concretiza a operacional i zação das componentes soci al e pedagógi ca, esta úl tima s endo considerada a parti r de então com o com ponent e let iva.
Em sum a, ao longo do s anos avançou -s e em diversos fatores na educação que se construi u e proporci ona, no ent ant o como refere Nóvoa (2005, p.11) “há uma redundância, irritante, na forma como se fala da Educação. Parece que está sempre tudo na mesma” apesar de, segundo o mesm o aut or, a es col a, o ensino e educação at uais serem “i nfi nitam ente” melhores que no passado, o que não i mpede que s e bus que e procure mais e melhor.
2. Currí culo e Des envolvi men to Cu rricul ar
Qualquer est udo que s e debruce acerca de conceção e desenvol vimento curri cular obri ga ant es de m ais a um a s éri e de considerandos acerca do conceit o de currí culo, alicerce do si st ema educativo (Gas par e Roldão, 2007). S erá necess ári o, contudo, abordar ainda que de form a abrevi ada, e porque o própri o conceito de currí culo é indiss ociável do de educação, aquil o que os interli ga.
É comum mente aceit e, e há j á várias décadas, o papel reform ista e progressist a que Dewe y (1897) atri buiu à educação, tendo si do consideradas as principais perspetivas da educação como a conservação e transmi ss ão da cul tura, sua transformação e des envol vimento do indivíduo, sendo estas consideradas por muitos autores como “fontes” do currí culo.
Considera-s e port anto a educação como o proces so de “desenvolvimento internacional e contínuo do indivíduo” (G aspar e Roldão, 2007, p.18) sendo um dos pri nci pai s objet ivos da educação, desenvol ver o conhecimento das crianças (Spodek & Saracho, 1998)
9 proporci onando aprendizagens si gni fi cat i vas e diversas que despert em a curiosidade, im plique uma at itude reflexiva c riti ca e compreensi va (Xavi er, 2004).
No cont exto pré -es colar a disponibilização de um a educação de qualidade pode estim ular o sucesso na vi da es col ar da cri ança (UNESC O, 2010), ass umindo a educação de infânci a um papel det ermi nante nes se sucesso (Vasconc el os, 2007). Surgem ent ão vári as abordagens ao conceito de currícul o e suas definições com a apresent ação de um a vast a gam a de reflexões.
Goodson (2001, p.60) refere que o t ermo deriva do l ati m cur rer e, que si gni fica correr.
Shulm an (1987) define currí cul o com o os conteúdos de um det erminado ass unto ou área de est udo parti cul ar assim como o program a de um a institui ção de ensi no.
O conceit o de currí culo possibilit a di vers as int erpret ações pel o seu processo de const rução e m udança, e existem tant as defi ni çõe s quantas as perspetivas adotadas (Rol dão, 1999; Pacheco, 2001). Rol dão (1999, p.23) defi ne -o como o “conj unto de aprendizagens que soci alm ent e se pretende e espera que a escola promova e garanta a todos os cidadãos” com plem entando a sua perspetiva ao cons iderar como aquilo que s e pret ende que o aluno aprenda e apreenda ao l ongo do s eu percurso educativo.
Analis ando out ras perspeti vas que di versos autores oferecem acerca do conceit o defi nidor de currí cul o, veri fi ca -s e como denominador comum a “aprendizagem institucionalizada” (Tyler, 1949; Taba, 1962; Carril ho Ribei ro, 1990, in Gaspar e Roldão, 2007) bas eada na planifi cação, conj ugada no t rabalho por proj eto, sendo est es os dois eixos est rut urantes do currí cul o. Result a ent ão, ainda s egundo Gaspar e Roldão (2007), na envolvênci a do que vai ser ensinado -aprendi do, o porquê e o para quê, e de que form a (como) será orientada es sa aprendiz agem.
10 Roldão (2002) des taca a int eração entre o pl aneado e a condução do t rabalho no âmbito de um proj eto, num a perspeti va centrada nas experi ênci as da cri ança, val orizando a aprendizagem através do que experim ent a, ins erida no espaço es col ar com o local de referênci a para o desenvol vimento de diversas compet ênci as, idei a corroborada pel a perspeti va de Pacheco (1996, p. 35) ven do o currí culo como “um produto, um result ado, um a séri e de experi ências de aprendizagens dos alunos, organizadas pel a es col a em função de um pl ano previ am ent e determinado”.
Uma outra abordagem que m erece i mportant e anális e é feit a por Kel l y (1981) onde de sde logo s e traça a li gação exis tent e ent re conteúdos de estudo e programa da i nstitui ção. O autor consi dera a conjugação de am bos como conceito de currí culo t ot al, e aborda logo de seguida o que alguns educadores consideram como o “currículo oculto”.
Est a parte do currícul o é cons iderada como o conjunt o de conteúdos que s ão aprendi dos para al ém daquilo que é pl aneado. Decorre de assim ilações colaterai s subjacent es aos conteúdos e à form a como s ão ensi nados , não estando cont udo nas cogit ações dos Educadores/P rofes sores a transmiss ão desses s aberes , assum i ndo aqui o aut or a posi ção de que s e deva apenas considerar at ividades planeadas e/ou intencionais como caracterizadoras do conceito de “currículo” e del e fazendo part e.
Segundo Zabalz a (1992, p.26) o currí c ul o é “constit uído pelo conjunt o de aprendi zagens, alcançadas dentro e fora da es col a, como consequênci a da int ervenção, diret a ou indiret a, da própri a es col a. Dest a manei ra, al argam -s e os espaços de ação educativa e profissi onal at ravés do desenvolvim ent o curri cular. Não é preciso que a es col a as planifi que, as guie e est ej a present e nessas aprendi zagens, bast ando que as torne possí vei s, que as reforce, que dê sentido às experi ências ext raes colares dos alunos…”.
11 O m esm o aut or refere t rês desafi os para um currí culo em Educação de Infânci a: pl aneament o com vist a à continuidade, mult iplicidade e abrangênci a das áreas de ensi no e int erl i gação, int egração e proj eção do trabalho em cont exto es col ar com o m eio e comunidade t endo em vist a as et apas de escolari dade segui ntes (Zabalz a, 1998).
O facto de a aprendizagem ser des contextualizada, reduz a motivação dos alunos caus ando a falt a de sentido em aprender o que a escol a ensina, os alunos não compreendem a apl icabi li dade e a rel evânci a do que aprendem, qual o sent ido e a funcionali dade da aprendiz agem e com o se li ga com os conhecim ent os e a experiência que já possuem.
Mais recent em ent e alguns est udos e refl exões vêm com pl em ent ar est e conceit o, em constant e abert ura e evolução.
Marchão (2012) aborda cl aram ent e a qu est ão do pl aneament o de ativi dades que perm itam o des envolvim ent o e aprendizagem da cri ança com o caract erísti ca defini dora do concei to, considerando no ent ant o, que as própri as at ividades não pl aneadas são tam bém parte i nt egrant e do currí culo des de que s e bas ei em na i nteração dos int erveni ent es – Professores/Educadores, crianças , família, escol a e com unidade, apont ando a im portânci a de na conceção de um currículo se acaut elarem as caract erí sti cas, di ficuldades, interesses e nívei s educativos do grupo.
Em últi ma análi se import a referi r a necessi dade de trat ar o currículo “como um campo concetual e de gestão orientado para a contextualização e a diferenci ação da ação da es col a e dos professores, de modo a “garantir melhor as aprendizagens de todos os alunos” (Roldão, 2003, p. 7), substit uindo o currícul o convencional de ci ênci a, mais vi rado para a futura frequênci a de cursos universit ári os e pouco cativant e aos olhos dos alunos, por um currí cul o focado no desenvol vimento de conhecim entos e competências de utili dade diári a aos al unos, à vida em sociedade e de assuntos rel aci onados com a ci ênci a e t ecnol ogi a (Gal vão e R ei s, 2008).
12 Define s e deste m odo a génese de um currí cul o Ciênci a -Tecnologi a -Soci edade (CTS ) assent e em quatro pil ares basil ares: incremento da lit eraci a ci entí fi ca dos al unos , fom ent ar o int eres se pel a ci ência e t ecnologi a, evi denci ar a int eração ent re a ci ênci a, t ecnol ogi a e sociedade e “desenvolver nos alunos capacidades de pensamento crítico, raci ocí nio lógi co, resolução criat iva de problemas, e es peci alm ent e, de tomada de decisões” (Aikenhead, 1994; Solomon, 1993 in Galvão e Reis, 2008, s ubli nhado meu).
O presente e fut uro impõe a conceção e impl em ent ação de um currí culo i nterdi sci plinar que permit a a conj ugação dos diferentes conhecim entos das disciplinas num a lógi ca int egrada, com um sentido gl obaliz ant e para a aproximação da real idade e da resol ução de problemas, que s ão, por natureza, compl exos e globai s.
Est a interdiscipli naridade requer a col aboração de todas as áreas do s aber para reform u lar e propor novos problemas e quest ões, bas eados em tem as m ais gerais e profundos, olhando os probl em as a parti r de perspeti vas mai s am plas do que as est rit am ent e dis ciplinares , visto que, para compreender e solucionar a maior part e dos probl emas soci ais , são precis as anális es complexas, que devem consi derar aspetos económicos, ant ropológicos, sociol ógi cos , políti cos, geográficos, ps icol ógi cos , tecnol ógi cos e bi ológi cos, entre out ros.
Não existe independência ent re currícul o e desenvol vi ment o curri cular, o u s eja, um não existe s em o outro. Des envolvim ento im pli ca mudança, evolução. Em t erm os de defini ção e conceit os, essa mudança e evolução est á m ais ass oci ada ao currí culo como s e referi u, cabendo ao desenvol vimento curri cular nos proces sos e práti cas ess a dinâmica, mant endo -s e a definições mai s fiéi s e sem grande evol ução (Gaspar e Roldão, 2007).
Carril ho Ribeiro (1990) considera des de logo o dinamismo do processo, j usti fi cado nas fases de conceção, elaboração, im pl em ent ação e
13 avali ação, um a práti ca que s e process a ao longo do percurso es colar de forma est ruturada e i ntegradora (P acheco, 1996).
O des envol vim ento curri cul ar é um processo que tem uma sequência e continui dade, que deve des envolver -se num cont exto real e próximo dos alunos para que as aprendi zagens sej am si gnifi cativas . Torna-s e necess ári o avançar na construção de um conheci mento escol ar integrado, capaz de enriquecer o conhecim ento quoti di ano e de ultrapas sar a es pecializ ação do conhecim ento ci ent ífi co, procurando novas abordagens de aproxim a ção ent re est as form as do conhecim ent o, que podem ir desde a agregação de cont eúdos em grandes áreas de saber e de experi ênci a até à defini ção de t em as trans vers ais , enquanto eixos de organiz ação vertical e t ransversal do currí culo, pass ando pel a planifi ca ção de uni dades didáti cas gl obaliz adoras ou pelo des enho de proj et os curricul ares int egrados (Alonso, 1999).
Para que acont eça es ta int erdiscipli nari dade, é necess ário envolver os al unos nas deci sões sobre o currí cul o, envolvê -l os na gest ão e desenvol vime nto do process o educativo, torná -l os parti cipantes ati vos em todas as fas es dos projet os, desde a s ua conceção at é à sua avaliação. Desta form a, o al uno ass um e um papel de const rutor críti co do conhecim ento e é respons ável por colaborar nas decis ões sobre o processo de ensi no -aprendiz agem. P retende -s e P rofessores/ Educadores que res peitem a i ndependênci a da criança na aprendiz agem, não condi cione e m ani pule es sa aprendiz agem , saibam sim , de forma coerent e e progressist a, adaptar a aprendizagem ao currí cul o e des envolvê -lo a parti r del a (Frei re, 1998).
“A experiencia pedagógica implica sujeitos que vivam a prática, que a experimentem” (Freire, 1994, p. 9). Neste sentido, o professor tem um papel decisivo e ess enci al para melhorar a transversali dade do currí culo, podendo defini r al guns temas/ probl em as, compet ênci as e est ratégias comuns a todas as áreas, aumentando assim a coerênci a e pertinênci a das aprendizagens, t ent ando est abel ecer a rel ação ent re as aprendiz agens do quotidi ano e as aprendizagens escolares, t ornando -as
14 si gni fi cat ivas e funcionai s para a vida. Para t al é preci s o envol ver profess ores e al unos num processo de construção partil hada do currí cul o e do conhecim ento que est e repres ent a.
3. Trabalho d e Projeto
Após a abordagem inici al aos mais abrangent es conceit os do processo educativo, “descemos “ ao nível seguinte para analisarmos o Trabal ho de Pr oj eto .
Conform e o núm ero anterior, onde antes de abordarm os os conceitos de currí culo e desenvol vim ento curri cul a r nos debruçámos, ainda que abrevi adam ent e, sobre o conceito de educação a fim de introduzi r um el o de li gação ent re conceitos em caus a, também nest e ponto faremos uma breve i ncurs ão ao que se ent ende por proj eto e o seu sent ido s emânti co.
A pal avra pr ojet o t em ori gem n a pal avra lati na proj ectum do verbo em l atim proicer e, " ant es de um a ação", que por s ua vez vem de pr ó-, que denot a precedênci a, al go que vem antes de qual quer out ra cois a no tempo.
Pode-s e defi nir pr ojet o essenci alm ent e por pl ano de ação, intenção, des í gni o, rotei ro, esboço. De um modo geral result a da anális e de um probl em a e delineação da ação a tomar (C ortesão, 1990).
Pode-s e consi derar a ass ociação do conceito de Pr oj eto a ant ecipação, uma at ividade que se deseja des envolver m as ainda não realiz ada, um a anál i se do present e conferi ndo as possibi lidades futuras (Frei re e Prado, 1999), ou na vis ão de Barbi er (1993) a represent ação do futuro numa idei a a concretizar.
Em Educação o t erm o pode ter vári as aceções. O iníci o de qualquer Proj eto res ult a num a fundam ent ação ou perspetiva t eóri ca que leve à sua conceção (Fel guei ras, Rui vo e C ast anheira, 1988).
15 Best (1989) cl ass ifica os di ferent es ti pos de Proj et o de acordo com a área de inci dênci a. A autora enum era os pri ncipai s tipos de Proj eto em Educação com o s endo o P roj et o de Ação Educativa, o Proj eto Pedagógi co, o P roj et o Ins titucional e o P roj eto de Form ação, podendo os conceitos referi dos t erem desi gnações li geiram ente di feren t es .
Uma out ra pers petiva é dada por Cornwal e Schmithals (1977) i n Cort es ão (1990) onde referem que os tipos de Projet o di ferem segundo o âmbit o de incidênci a. Es tes aut ores consi deram t rês m odelos : modelo A com o bas e de aqui sição de conhecimentos e com pet ênci as técni cas apli cáveis a partir de ativi dades invest igati vas. O model o B onde s ão evi denci adas as ati tudes e com pet ênci as des envolvi das com grande apli cabili dade no exercí cio profissi onal, não s endo um conteúdo pres cri to t rat am -se em regra de sit uaç ões quotidi anas comuns . O modelo C onde o Proj eto t em o papel principal e determinante do currículo, os conteúdos s ão est udados conforme s e considerem import ant es ao desenvol vimento curricul ar.
Assume -s e o Trabalho de Proj eto enquadrado num contexto ci entí fi co juntamente com a i nvesti gação -ação como instrum entos metodológi cos adequados pois estudam um problem a e tentam res olvê -lo, isto é, int ervêm na si tuação com que s e deparam.
O Proj et o que indi ca as ações a des envolver implica incert eza e quem o ass ume si gnifi ca est ar embrenhado e comprom etido na bus ca da solução ou respost a, impõe assumi r um a posição face ao probl em a, s endo os al unos / cri anças forçados a deli near no mínim o um a t ent ativa de resolução do m esm o (C ortesão, 1990). Im pli ca ainda a predispos i ção para o des conhecido assim com o a capacidade de reformul ar obj eti vos consoant e os estudos, ati vidades e investi gações revel am novos problemas e dúvidas (Prado, 2003).
Est es concei tos pressupõem envolvênci a para a produção de novo conhecim ento e t rabal ho em cont exto real , levando a res post as para questões ou probl em as reais.
16 Os al unos têm a possibili dade de aprender fazendo e as sumem a aut ori a do conheci ment o produzido at ravés do questi onament o, por interm édi o da inves t igação que os obri ga a cont extual izarem conceitos j á adquiridos as sim como os que s urgem durant e as ati vidades do Pr ojet o, cabendo ao profess or / educador ouvi r, questionar e ori entar o process o de const rução do conhecim ent o.
Ao serem trabalhados os diversos cont eúdos no âmbit o de um Trabal ho de Pr ojeto a integração das vári as áreas do conheci ment o surge com o res ult ado im edi ato e permit e o es tabel ecim ent o de relações si gni fi cat ivas entre es sas áreas , pot enci ando a Interdisciplinaridade (sublinhado meu), pois o Trabalho de Proj eto permit e ult rapass ar os limites das frontei ras curri culares (P rado, 2003) e est abelecer a rel ação ent re conhecim ent os adquiridos (Quadro I).
QUADRO I
CARAC TER ÍST ICAS DO T R ABA LHO DE PROJ ETO
I N D I C A D O R D E A N Á L I S E R E V E L A D O R A t o r e s s o c i a i s i mp l i c a d o s . E s t a t ut o F o r ma d o r e s , fo r ma n d o s , a l u no s , f u n c i o n á r i o s d a i n s t i t ui ç ã o O r i ge m N e c e s s i d a d e s : d e fo r ma ç ã o , d e r e s o l v e r u m p r o b l e ma , d e me l ho r a r o f u nc i o na me n t o d e u ma e q u i p a d e t r a b a l ho M e t a s a a t i n g i r P r o d uç ã o d e c o n h e c i me nt o s , d e s e n vo l v i m e n t o , a l t e r a ç ã o d e a t i t ud e s , p r o p o s t a d e r e s o l uç ã o d e p r o b l e ma s , o t i mi z a ç ã o d o f u n c i o na me nt o d o s gr u p o s C a r a c t e r i z a ç ã o d a me t o d o l o g i a d e t r a b a l ho U s o d e me t o d o l o g i a s q u a l i t a t i va s , i mp l i c a ç ã o P r o d ut o o b s e r vá v e l p e l o s nã o p a r t i c i p a nt e s d o t r a b a l ho R e l a t ó r i o / A p r e s e n t a ç ã o d e u m t r a b a l ho ; m e l ho r f u nc i o na me n t o d o gr up o , p r o b l e ma e m vi a s d e s e r e s t ud a d o e / o u r e s o l vi d o N a t ur e z a e p i s t e mo l ó gi c a T r a b a l h a r n a á r e a d a s me t o d o l o gi a s p a r a fo r ma ç ã o / r e s o l u ç ã o d e p r o b l e ma s P r o p o ne n t e I n s t i t u i ç ã o d e fo r ma ç ã o , fo r ma d o r e s , p r o f e s s o r e s / a t o r e s s o c i a i s c o m p r o b l e ma s a r e s o l v e r In C ort esão (1990, p. 87)
17 Em sum a, pode -s e caracteriz ar o T rabalho de Proj eto como um conjunt o de ati vidades onde os int ervenientes ao s e depararem com o problema ou di agnosti cando -o, produzem conhecimento, adquirem com pet ênci as e capacidades, bus cam a resolução estudando e envolvendo -s e numa situação cont extualizada, concret a e real .
Poderá ser um a nova form a de reformular a função da escola (Hernandez, 1988), permiti ndo a int egração ent re as vári as áreas de conteúdo e conheci me nt os, proporcionando aprendizagens durant e as ativi dades e pesquisas, l evando ao constant e questi onam ent o e formul ação de hi pót es es, result ando na produção de novo conhecim ento, aquilo a que o aut or considera de i nt erdis cipli nari dade do currí cul o (Hernandez, 1998). Ainda s egundo Hernandez (1998) podem -se comparar al guns aspetos de ensino e aprendiz agem ent re um currículo tradi cional cent rado nas m at éri as e um currí culo int egrado i nt erdis ciplinar, no quadro s eguint e.
QUADRO II
ENS INO DISC IP LIN AR E ENS INO INT ERDISC IP LINAR
C E N T R A D O N A S M AT É R I A S P R O B L E M A S I N T E R D I S C I P LI N A R E S C o nc e i t o s d i s c i p l i na r e s T e ma s o u p r o b l e ma s O b j e t i vo s e me t a s c ur r i c ul a r e s P e r g u n t a s e p e s q u i s a s C o n he c i me n t o e s t a nd a r d i z a d o C o n he c i me n t o c o ns t r uí d o U ni d a d e s c e n t r a d a s n a s d i s c i p l i na s U ni d a d e s c e n t r a d a s e m t e ma s L i ç õ e s P r o j e t o s E s t u d o i nd i vi d ua l E s t u d o e m gr up o d e P r o j e t o s L i vr o s -t e x t o F o nt e s d i ve r s a s C e n t r a d o n a E s c o l a C e n t r a d o no mu n d o r e a l O c o n he c i me n t o t e m s e nt i d o p o r s i me s mo O c o n he c i me n t o e m f u nç ã o d a p e s q u i s a A v a l i a ç ã o me d i a n t e p r o va s A v a l i a ç ã o me d i a n t e p o r t fó l i o s In Hernandez (1998, p. 3)
18 O autor indi ca, por fim, a sequencia de um Trabalho de Pr ojet o debat endo -s e um t ema ou probl ema com a turm a e i niciando -se o processo de pesqui s a, busca e seleção das fontes de i nform ação. De seguida devem s er estabel ecidos crit érios de ordenação e interpret ação das fontes e cons equente recolha de novas dúvi das e quest ões est abel ecendo -s e rel ações com out ros problemas. Est á -s e ent ão em condi ções de apres entar o conhecim ento que foi con s eguido para que o mesm o pos sa s er avaliado, indo por fim dar i nício ou li gar -s e a um novo tem a ou probl ema.
Ao parti ciparem num Trabal ho de P roj eto os alunos / cri anças efet uam a própri a pesquis a e dão -l he sentido porque parti ci pam ativam ent e no processo de produção de conhecim ento que ultrapass a o currí culo prescrit o. Confront amo -nos ent ão com um a questão perti nent e, saber com o s e t rabal ha o Trabalho de Pr ojet o .
O pri mei ro passo deve ser dado no senti do de identi fi car o t em a, ou sej a, qual a idei a -chave, quais as li nhas ori ent adoras do trabalho? Fi cará a part ir daqui implí cit a um a questão ini ci al ou poderão surg i r múltipl as quest ões, no ent ant o, est as devem ser cl aras e obj etivas as sim com o exequíveis . É nest a fase que i rão s er defini das as áreas de exploração e como estas se i nterli gam e art iculam com as diversas áreas curri culares. A parti r dest e pont o est á -s e em condi ções de enunciar os obj etivos de aprendi zagem e defi nir a m etodologia de t rabal ho que vai ser des envol vida i ndi cando -se os recurs os necess ários a utilizar. Finalm ente, s erá i m port ante aval iar o trabalho des envolvi do, defi nindo -se as possí veis forma s de o faz er. Um aspeto import ant e e por vez es descurado prende -s e com a divul gação do que s e fez ou pret ende faz er, isto é, dar a conhecer aos diversos quadrant es da comunidade quai s as intenções, o que s e vai faz endo e no fim, o que foi feito. No pass o seguint e aborda -s e a forma de organizar as at ividades .
A respost a a est a im port ante quest ão é -nos disponi bilizada de um a forma m uito práti ca por B ybee (2002) no Modelo para a Organização das Ativi dades, baseado nos cinco EE: Engage, Explore, Explai n, Extend e
19 Evaluat e (Mot ivar, Explorar, Expl icar, Elaborar e Avali ar, respetivam ent e).
No ini cio de um Trabalho de Pr ojeto deve s er dado conheci ment o aos al unos / crianças do que s e pret ende real izar, ess a i nformação deve ser apres entada de form a a que os índices de m otivação para o t rabalho sej am explorados em todas as vertentes, susci tando curiosidade e despert ando o int eress e na situação (Engage). Est a ação devi dam ente consegui da i rá l evar ao questionam ento dos al unos do mai s di versi fi cado tipo. S erão forçados a form ularem hi pót eses e ideal izarem experi ênci as que quando realizadas l hes i rão t ransmi tir result ados que por s ua vez serão regi stados , analis ados e dis cuti dos (Explore). Os alunos dão a conhecer as s uas concl usões de form a fundam ent ada sust ent ada pelos result ados obtidos na fas e precedent e (Explain), i rão surgir aqui novas questões que podem levar a novas investi gações (Extend). A fas e fi nal de um Trabal ho de Projeto consist e na refl exão do t rabalho desenvolvido, tent ando perceber o que pode e deve s er m elhorado, assim como diagnos ticar as áreas onde se s enti ram m aiores di ficuldades (Eval uat e).
A abordagem de P rojet o na Educação de Infânci a revel a -s e um método de ensino do qual resultam “seres humanos enriquecidos social, intelectual e emocionalmente” (Katz e Chard, 1997, p. I). As autoras definem o Trabal ho de Projet o com o sendo a área do currí cul o na qual as cri anças s ão incentivadas a des envolverem at ividades inform ais e abert as que permi tem aplicar as suas capaci dades e conheci mentos e que s e dest inam a m elhorar a com preens ão do m undo em que vivem .
De um a form a gl obal pode -se considerar como obj etivo dest a abordagem o cultivo da vida e da m ente da cri ança num a educação que s e dirij a ao des envolvi ment o das suas m entes procurando dar senti do e com preens ão ao que experi mentam e obs ervam, incenti vando -as a questionar, resol ver probl emas e al argar os seus conheci mentos acerca dos fenóm enos que as rodeiam.
20 Est as autoras consi deram ainda cinco princi pai s objet ivos nes te tipo de trabalho: obj etivos int el ectuais e a Vida da Ment e, equilíbrio de ativi dades, a Es col a com o Vida, sentido de comunidade na cl ass e e encarar o ensino com o um desafi o.
Uma caract erísti ca evi denciada com est e ti po de abordagem prende -s e com a efi cáci a que a aprendi zagem tem quando esta t em por base aquilo que é do int eres se da criança ou surge do s eu int eres se, em contraponto aos int eress es do educador / adulto, contudo, i ss o não deve ser encarado como a perda de autori dade do educador / adult o m as s im uma form a diferent e do e faz er.
Ainda de acordo com Katz e C hard (1997) as suas i nvesti gações das duas décadas precedentes corroboram a perspeti va de qua a abordagem de proj et o é um a forma adequada de estimul ar e val oriz ar o desenvol vimento i ntel ectual e s oci al das cri anças permiti ndo com plem e ntar e soli difi car o que é aprendido nout ras áreas do currí culo, ultrapas sando al gum as limit ações que uma educação m ais prescriti va e sistemát ica, (Quadro III) agrupadas em quat ro cat egori as de aprendiz agem: aquis ição de conheci mentos, aquis ição de capacid ades, desenvol vimento de predis posi ções e desenvolvim ento de s ent iment os.
QUADRO II I
Diferen ças entre In strução Si stemática e T rabalho d e Projeto
I n s t r u ç ã o s i s t e má t i c a A q u i s i ç ã o d e c a p a c i d a d e s M o t i v a ç ã o E xt r í n s e c a T r a b a l h o d e P r o j e t o : A p l i c a ç ã o d e C a p a c i d a d e s M o t i v a ç ã o I n t r í n s e c a O d e s e j o d a c r i a nç a d e t r a b a l ha r p a r a o p r o f e s s o r e d e o b t e r r e c o mp e n s a s é u ma fo n t e d e mo t i va ç ã o . I n t e r e s s e e e n vo l v i me nt o d a c r i a nç a fo me n t a m o e s fo r ç o e a mo t i va ç ã o . O p r o fe s s o r s e l e c i o n a a t i vi d a d e s d e a p r e nd i z a ge m e fo r n e c e ma t e r i a i s n u m ní v e l d e i n s t r uç ã o a d e q u a d o A c r i a n ç a e s c o l he e n t r e u ma v a r i e d a d e d e a t i v i d a d e s q ue o p r o fe s s o r o fe r e c e ; p r o c u r a u m n í ve l a d e q u a d o d e d e s a f i o
21 O p r o f e s s o r é q u e s a b e ; v ê a c r i a n ç a c o mo d e f i c i e nt e A c r i a n ç a s a b e ; o p r o f e s s o r i n ve s t e n o p r o gr e s s o d a c r i a nç a O p r o f e s s o r é r e s p o n s á ve l p e l a a p r e nd i z a ge m e p e l o a p r o ve i t a me n t o d a c r i a n ç a A c r i a n ç a p a r t i l ha r e s p o n s a b i l i d a d e s c o m o p r o fe s s o r na s u a a p r e nd i z a ge m e a p r o v e i t a me n t o In Katz e Chard (1997, p. 22)
Est e quadro permit e de um a form a mui to cl ara, perceber desde logo al gum as di ferenças ent re as duas abordagens em comparação.
O primeiro i mpul si onador do i nteress e da cri ança naquilo que estuda funci ona ao nível da s ua motivação para o efeito. A autoridade conferida ao profes s or / adul to permit e -l he det er a at enção da cri ança de uma form a im plí cit a e expressa; por contraponto o t rabalho de proj eto suport a-se na sua motivação int ríns eca, i.e. nat ural , espont ânea, interess ada (Legan, 2007). O profess or trabal ha desse ponto, incenti vando e prom ovendo ess e interess e propi ci ando um a aprendiz agem m ais abrangente e int erdis ciplinar.
A sel eção de temas e Atividades t ambém se process a de formas diferentes cons oant e cada abordagem. Ao nível da i nst rução sist emática o profes sor det ermi na os tem as e Ati vidades a desenvol ver, conduzi ndo -as dent ro dos parâmetros que ent ende; no trabalho de proj eto o professor permit e à cri ança determinar essas escol has , favorecendo as s im o nível de conhecim ent os que est a i rá aprender em co ns equência da sua intrí ns eca m otivação pel as ati vidades e da s uposta liberdade de es col ha nas t arefas e que a nat ural curiosi dade da cri ança i rá por cert o l evar a pat am ares de aprendi zagem s eguint es .
Uma out ra di ferença em cada abordagem centra -s e na font e do saber, es tando este aspeto tot alm ente si tuado no profes sor no caso da instrução sist emática enquant o que no trabal ho de proj et o existe um nat ural i ncent ivo ao desenvolvim ent o e progresso do seu próprio conhecim ento, sendo atri buídos à cri ança diversos níveis de capacidades que devem ser apli cados em cont extos si gni fi cativos, execut ando -s e
22 tarefas e Ativi dades ness es cont extos os quai s para as crianças t êm sent ido, por cons eguinte es tas podem apl icar de form a ati va capacidades já adquiri das e des envolvê -l as. As duas abordagens s ão com plem ent ares. Por um l ado o professor t em um conhecim ent o mui to m ais vasto e profundo do que as cri anças sobre quase tudo, por out ro são as crianças que det erminam as s uas capaci dades de aprendiz agem devendo o ensino ser conduzido da forma m ais adequada pelo professor.
As aut oras fi nal izam est a comparação com um a afi rm ação concis a e direta: “Quando o currículo incluí tanto a instrução sistemática como o trabalho de proj eto, a res ponsabilidade de aprender é part ilhada t ant o pel o professor como pel as cri anças.” (Kat z & Chard, 1997, p. 31).
4. Ciên ci as exp eri men tais no Jardi m Infantil
A educação de infânci a, com o prim eira et apa da educação bási ca no processo de educação ao longo da vi da (l ei nº 5/97 de 10 de Feverei ro), deve consti tui r-se como um l ocal e mom ent o de exploração e val oriz ação das com pet ênci as da cri ança pequena (Olivei ra -Formosinho & Li no, 2008), suportadas nas ori ent ações curri cul ares para a Educação Pré-escol ar (OCEP E) que preconiz am a i mportânci a do des envolvim ento contextualizado de diferentes currí cul os , opções pedagógi cas e práti cas de avali ação (M E/ DEB, 1997).
A abordagem às ciênci as na prim eira i nfânci a constit ui um momento im portant e. Vários autores dest acam um conjunto de com pet ênci as muit o parti culares adj a centes à idade e pens am ento das cri anças . Sá (2000) dest aca al guns m oti vos que incenti vam e permi tem desafi ar o pensam ento ci entí fi co das cri anças na aprendiz agem. A s ua motivação di ret am ente li gada à natural curi osidade de obs ervação do mundo, as sim como o juízo de val or que fazem das ci ênci as nest a idade proporci onam uma postura de atit ude positi va perante as ci ênci as, sust ent ada na m elhor compreensão dos conceitos ci entí fi cos at ravés da experim ent ação e de ativi dades às quai s podem dar si gnifi cado do que observam e do conhecim ento do mundo que t êm. Est as atividades não só
23 permit em como im plicam a necessi dade de terem um pensam ento ci entí fi co, promovendo des de cedo o uso de t erminol ogi a ci entí fi ca, levando a um a evol ução para outros ní veis de aprendizage m e novos conceitos.
Segundo Katz (2006), nest a fase as cri anças t êm m ent es vi vas e ávi das por darem o melhor s entido ao que experi enci am e observam, e é nest e quadro que S á (2000) refere que a ciência para cri anças pode ser considerada como um proces so que l hes intim a o pens am ent o na busca de superi ores ní veis de conhecim ento e com preens ão do mundo envolvent e. Perant e est e cenári o importa privil egi ar uma perspeti va experim ent al no currí culo, pos sibil itando às cri anças aprender e des envol ver com pet ênci as que i ncorporam valores e princípi os ess enci ais assim com o processos e práticas (Portugal & Laevers , 2010). A ciênci a é, assim , um a das áreas centrais do currí cul o ins eridas na área do conhecim ento do mundo, sendo est a uma vi a privil egi ada de s ensibiliz ação às ci ênci as (ME/ DEB, 1997), um cont exto educaci onal privilegi ado e facilit ador de aprendiz agens , proporcionando a exploração e cons trução de conhecim entos (Bruner, 1997).
Todo o pot enci al present e em ati vidades ci entí fi cas de caráct er experim ent al pode s er co mprovado e ex plorado est ando alicerçado na perspeti va de Provi dênci a (2007) da const rução de um conhecim ento ci entí fi co bas eado em quat ro process os chave: i niciando o despert ar da curiosidade das cri anças pelo que obs ervam da reali dade, l evando -as a um incis ivo quest i onamento, podendo ai nda o educador explorar a formul ação de hipót es es em conjunto e consequent e busca de respost as através da experi mentação, onde se i rão discuti r e anali sar os result ados que serão post eri orment e apresent ados e debatidos naqui l o a que as cri anças i rão considerar ativi dades de grande com ponente lúdi ca (S á, 2000).
São vári os os investi gadores que apoiam a import ânci a das ci ências na educação de infância. Mart ins et al (2009) e Reis (2008) conferem às ci ênci as a foment ação de ativ idades e capacidades na
24 construção do conhecimento, import ant es na form ação de um ci dadão ativo e respons ável. Ainda s egundo M art ins et al (2009), aprendizagens através de ati vidades de cariz experiment al s aciam a enorm e curios idade intrí ns eca das crianças e estimul am -lhes o s eu des envolvim ento intel ectual e emocional . A i nat a predi sposição da criança para aprender e dar senti do ao que experienciam e observam facilit a essa m esm a aprendiz agem (Katz, 2006), s endo as cri anças conduzidas a um processo de reflex ão e pens ament o crítico l evando, segundo S á e Varel a (2007), à modi ficação da pers peti va da cri ança de acordo com o que observam e ao desenvol vimento de novos conceitos, el evando o padrão da quali dade de aprendiz agem e conhecimento.
As ati vidades experi me nt ais no jardim de infância s ão um contexto privilegiado que permitem desmistificar o conceito de uma “atividade misteriosa e extrem am ent e compl exa, realizada por um núm ero rest rito de iluminados, absorvidos em práticas nem sempre muito éticas” (Reis & Gal vão, 2006, p. 215). Consti tuem “ um fator de aprendi zagem e de formação absolutamente essencial” (Conselho Nacional de Educação, 1999, p. 18), devendo, s egundo Martins et al (2009), começar no j ardim de i nfânci a, pois nesta fas e j á as cri anças podem parti ci par e realiz ar ativi dades experim entais suportadas pelo acompanham ento e part ici pação do profess or / educador.
Pode-s e considerar então a utili dade das ci ências na construção de um cont exto curricul ar e de aprendizagem interdi sci plinar de acordo com a perspeti va de P om bo (2004) quando a aut ora, ci tando Paul o Frei re e a sua Pedagogi a da Autonomi a, refere a exigênci a de um olhar t ransvers al na ci ênci a conj ugado no facto da necessidade de trabal har duas ou m ai s disciplinas ou áreas , onde as atividades experim e nt ai s s ão territ óri o privilegi ado, com o já se referiu ant eri orm ent e, e onde o trabalho de proj et o pode desempenhar t ambém um papel cent ral na interdi sci plinaridade e no rel acionam ent o das vári as áreas de cont eúdo (Garci a, 2008).
25 Pret endem-se hoj e cidadãos ci enti fi camente lit eratos por forma a poderem interpretar decisões e tom arem as própri as decisões acerca de ass untos relevantes no s eu quotidiano, exercendo um a cidadani a ati va e respons ável. Est a fi nali dade da educação em ciências (M artins et al ., 2009), constit ui um a neces sidade defendida por vári os investi gadores logo a partir do pré -escol ar. Está presente também no texto verti do no docum ento da Conferênci a Mundial sobre Ci ênci a para o Século XX I (UNESC O & ICS U, 1999).
Considerando todo o percurso da evolução tecnológica assim com o a globalização do m ercado, concl ui -se a neces sidade de t erem os al unos / cri anças com pet ênci as, conhecim entos e aprendiz agens em di vers as áreas (Galvão, 2004), as sent es na i nterdi sciplinaridad e curri cular e no desenvol vimento de um currí cul o rel evante ao nível das ciênci as , sensibiliz ado para as questões quotidi anas e aplicabilidade em sociedade (Galvão et al , 2011).
Cabe aqui um papel fundam ent al ao profess or / educador na prom oção da lit erac i a cientí fica como ei xo fundam ental do currículo na tent ati va de dar aos alunos / cri anças a poss ibili dade de entenderem o processo de produção de conhecim ento (Gal vão, Rei s e Frei re, 2011).
Fi alho (2009), num estudo sobre práti cas no jardim de infânci a, assume que as ati vi dades experim ent ais em ciências des em penham um papel de dest aque como contexto de referênci a para o desenvolvim ento de outras áreas de cont eúdo. Concl ui pel as s uas invest i gações que desde os pri mei ros anos de vi da as cri anças com eçam a co nst rui r o seu conhecim ento sobre o mundo e neces sidades de compreender e dar sent ido ao que observam e as rodei a, poss uindo já conceit os e interpretações sobre tem as t ransversais às ciências, result ado da sua obs ervação, com preens ão e juízos quot idianos , d ando s enti do às s uas experi ênci as pessoais. O professor / educador, m ediante atividades ci entí fi cas t em oportunidade de contextualizar os conheciment os da cri ança e estimul ar -lhes o pensam ento e curi osidade no sent ido da
26 ampli ação e progresso dess es conhec i ment os e assim compreenderem melhor os fenómenos e fatores que os infl uenci am (Fi alho, 2009).
A ciência, no cont exto de educação de infânci a, pode am pliar o conhecimento e compreensão que as crianças têm do mundo “físico e biológico” (Glauert, 2005, p. 7 1) in Siraj-Blatchford, 2005), incenti vando -as na cont inui dade das pesquis as. Ativi dades experim ent ais , inseridas na área do conhecim ento do mundo, s ervem com o base est rutural para as divers as áreas curri culares (R odri gues & Vieira, 2009) e permitem aborda gens m ais cent radas na cri ança (Fi alho, 2009).
Se s e alm ej a um a evolução do process o de aprendizagem e qualidade de ens ino, não dis soci ando est es fatores do uso cada vez m ais abrangent e de práti cas que prom ovam o interess e nat ural pelos t em as, desafi em o p ens am ent o críti co, im ponham cri térios de anális e de result ados const ruti vos e que quest ionem ess es m esm os res ult ados, conferindo hipóteses formul adas e explanando e debatendo ideias e concl usões, deve s er dada m aior rel evânci a e insist ênci a em ativi dades ci entí fi cas int erdis ci plinares e int egradoras, de cariz experi ment al que podem e devem s er prat icadas desde idade pré -escolar para que se consi ga ess a evolução.
5. O contexto “horta”
Desde s empre a necessidade de alim ento é a princi pal preocupação da hum anidad e. Sem alim ent o, nenhum ser vi vo s obrevi ve. A grande maiori a dos alim ent os provêm di retamente ou i ndi retam ente da terra, do solo, da horta! Surgem à post eriori out ras preocupações a considerar, tais como a pres ervação dos alim ent os, que no caso português a s sisti u a um grande increm ento técnico, por necessidade óbvi a durante a época dos des cobrim ent os, Séc. XV e XVI, nomeadam ent e no que respeit a à conservação dos ali ment os e suas princi pais propri edades nas caravelas durant e as vi agens (Gal vão, Rei s & Freire , 2008).
27 A terra oferece assi m o sustento ao ser hum ano, faz endo com que est e aprenda a trabalhá -la, prepará -la para o culti vo, i mplicando um a rel ação Hom em -Nat urez a, poi s a s ua sobrevi vênci a diss o depende.
Tem os as sisti do nas últim as duas ou três década s , a um afast am ent o não só de crianças e adolescentes m as também de popul ação adulta, da hort a e das atividades a el a ligada. Com eçam entret anto a surgir indí cios de uma certa i nvers ão a est e facto. P ens amos ser m ais do que oport uno volt ar a res gatar e pro m over o cont acto das crianças e adoles cent es com es te cont exto. Apres entarem os nest e t rabal ho diversos pontos que justificam o process o e o invest imento, não tant o financei ro mas muito pess oal e motivacional, que deve ser feito.
Pens amos t er neste tipo de ens ino / aprendiz agem uma grande harmonia ent re t eori a e práti ca, experim ent ação, result ado. As cri anças têm oport unidade de prati car, obs ervar, realizar at ividades experi ment ais e reai s e de seguida são apres entadas a al guns conceitos teóricos.
O já refe rido proj eto “A es col a na Horta” apres entou -s e-nos com o expoent e referenci al ao que de m elhor nes te cont exto s e pode faz er, assim parece-nos de intei ra j usti ça, apresent á -lo e dá-l o a conhecer nest e trabalho, del e s endo part e integrante pel a import ânci a qu e teve na opção tomada pel o tem a de investi gação, e as sim descorti nar m el hor al gumas respostas à noss a quest ão pri ncipal, bem como aos sub -probl emas daí result ant es . Toda a inform ação a s eguir di sponibil izada tem como referênci a a consult a ao sitio Web do projeto (http:// es colanahort a.com/) , complem entada pel a informação disponibiliz ada no âmbit o da ent revist a à profes sora coordenadora do proj eto.
O projeto Escola na horta “O Espantalho”
O proj eto propõe a cri ação de um es paço verde ecológico – uma “horta” polivalente essencialmente dedicado a atividades agrícolas, em regim e biológi co, dos alunos do pré -escol ar e do 1º ciclo, disponibil izado a educadores de infância e profess ores tit ulares para integração nas suas ati vidades l etivas, nom eadam ente nas vert en t es de