UNIVERSID ADE DE BR ASÍLI A F ACULD ADE DE EDUC AÇ ÃO
PROGR AM A DE PÓS -GR ADU AÇ ÃO EM EDUC AÇ ÃO
Ava liação da política pública de e ducação de jove ns e adultos na rede federal de educaç ão profissional e tecnológica : o PROEJ A no Ins tituto
Federal do Maranhã o - Campus Aç a ilândia.
Reinouds Lima Silva
Brasília - DF Abril de 2015
UNIVERSID ADE DE BR ASÍLI A F ACULD ADE DE EDUC AÇ ÃO
PROGR AM A DE PÓS -GR ADU AÇ ÃO EM EDUC AÇ ÃO
Ava liação da política pública de e ducação de jove ns e adultos na rede federal de educaç ão profissional e tecnológica: o PROEJ A no Ins tituto
Federal do Maranhão - Campus Aç a ilândia.
Reinouds Lima Silva
Dis sertaçã o apr ese ntada a o Prog ram a de Pós -Graduaçã o em Educaç ão da F acu lda de de Educ ação, da Un iver sidade de Bra s ília , como req uisit o para obte nção do t ítu lo d e Mestre em Educ ação , so b orie ntação do Prof . Dr. Erlan do da Silva Rês es.
Brasília - DF Abril de 2015
Ficha catalográfica elaborada automaticamente, com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
LIMA SILVA, REINOUDS
L586a Avaliação da política pública de educação de jovens
e adultos na rede federal de educação profissional e tecnológica: o PROEJA no Instituto Federal do
Maranhão - Campus Açailândia. / REINOUDS LIMA SILVA; orientador ERLANDO DA SILVA RÊSES. -- Brasília, 2015. 104 p.
Dissertação (Mestrado - Mestrado em Educação) -- Universidade de Brasília, 2015.
1. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. 2. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. 3. AVALIAÇÃO. 4. POLÍTICA PÚBLICA. I. RÊSES, ERLANDO DA SILVA, orient. II. Título.
UNIVERSID ADE DE BR ASÍLI A F ACULD ADE DE EDUC AÇ ÃO
PROGR AM A DE PÓS -GR ADU AÇ ÃO EM EDUC AÇ ÃO
Dissertaçã o de Me strado
Ava liação da política pública de e ducação de jove ns e adultos na rede federal de educaç ão prof issional e tecnológica: o PROEJ A no Ins tituto
Federal do Maranhão - Campus Aç a ilândia.
Reinouds Lima Silva
Orientador: Prof. Dr. Erla ndo da Silva Rêses
Ban ca Ex aminad ora
Prof. Dr. Erlando da Silva Rêses - Orientador Faculdade de Educação – UnB
Professora Dra. Olgamir Francisco de Carvalho Faculdade de Educação – UnB
Professora Dra. Clarice Monteiro Escott Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
Prof. Dr. Lúcio França Teles Faculdade de Educação - UnB
Brasília - DF Abril de 2015
Dissertaçã o apres ent ada a o Progra ma de Pós -Gra dua ção da Fac ulda de de Educaçã o da Unive rsida de de Brasília.
Esta disserta ção foi apro vada em 01/0 4/2015 pela se guin te banca examinado ra:
______________________________________________________ Prof. Dr. Erlando da Silva Rêses - Orientador
Faculdade de Educação – UnB Presidente da Banca de Avaliação
______________________________________________________ Professora Dra. Olgamir Francisco de Carvalho
Faculdade de Educação – UnB Membro interno
______________________________________________________ Professora Dra. Clarice Monteiro Escott
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul Membro externo
______________________________________________________ Professor Dr. Lúcio França Teles
Faculdade de Educação - UnB Membro Suplente
Ded ico este traba lho aos me us pa is pelo exemp lo d e d ig nid a de e o usad ia em e nf rentar as dif icu lda des d a vida; à Patr íc ia e Reino lds “Segundo”, meus pilares e inspi ração para enfrentar e ve ncer os des af ios . Aos meus alu nos , f ontes de motivaç ão e inq u iet ação na luta por u ma escola púb lica melhor para todas e tod os.
“A tendência democrática de escola não pode consistir apenas em q ue um operário manua l se torne q ua lif icado, mas em q ue cada c ida dão possa se tornar g overna nte .”
Agra decimentos
Aos meus pais, pela dign idade em educar para sonha r com mais do que nos foi possível oferecer.
Aos meus irmãos, sobrinhos e demais f amilia res, que apoiaram e acredita ram comigo que e ra po ssíve l supe rar toda s as dificu ldades.
A minha esposa Patrícia Araú jo e meu querido filho Reinolds “Segundo”. Com vo cês, meus pilares, compartilhe i to das as an gustias e ago ra d ivido este momento vito rio so.
Aos professore s da Faculdade de Educação, especialmente aos meu s mestres Ca rlos Lop es, Olgamir Francisco de Carva lho, Ma ria Abádia da Silva, José Vieira de Sou sa, Lau ra Maria Co utinho , Lúcio França Teles e Be rnardo Kipnis , pelos e xem plo s de dedica ção e pelo respe ito de sempre. Vocês são minhas referências.
Agradecimento especial à Professora Dra. Clarice Monteiro Escott, do Instituto Fede ral d o Rio Grande do Sul, po r ace itar o co nvite pa ra compo r a banca de a valiação desta disse rtaç ão e pelas colabo raç õ es a este cole ga de rede federal.
Aos companheiro e atencio so o rien tador acadêm ico Erlan do da Silva Rêses. Meus since ros a gra decimentos. Meu respeito e amizade.
Aos cole ga s de pós -graduação, especialmente Gera ldo Reis, Ka lliane Lopes, Graciane Cristina Celestino, Rodrigo Resende, Sebastião Soares , L iana Roquete , Fe rnando dos Santos , Pedro Ivo e W esley Oliveira, pe lo companheirismo e carinho de sempre a este “novo candango”. Vocês são inesquecíve is.
A todos com quem poderei compar tilhar esta vitória , em especia l os cole ga s de trabalho e a luno s d o Instituto Fede ral do Ma ranhão em Açailândia.
Resumo
Esta pesqu isa a valiou a política pública de educação de joven s e adu ltos no Instituto Federa l do Maranhão – Campus Açailândia, analisando as contradições pre sentes na trajetó ria de implementação do PROEJA no período de 2011 a 2014 , propondo ao s atore s sociais en vo lvidos no p roce sso a a valiação do p ro grama e da po lítica pública em desta que. O PROEJA foi implantando no Ca mpus Açai lând ia a partir do ano de 20 08, e neste percu rso, sofreu re visões de oferta de va gas e de cursos de ensin o médio inte grado à educação profissio nal, mobilizando a comunidade esco la r para as críticas ao programa, pro voca ndo debates quanto a efetividade e alc ance do mesmo , face a necessidad e de sedimentaçã o da política púb lica de educação d e jo vens e adultos na rede federal de educação profissional e tecnoló gica. Esta pesqu isa mobilizo u os segmentos discente, técn ico -administrativo s e docentes para a avaliação do programa, encaminhando na forma da metodologia de a va liação emancipadora, as etapas de de scrição e crítica da realidade, e de criação coletiva de propostas que p ossam supera r os problemas e xisten tes na sua imple mentação, e na busca de cond içõe s objetiva s de efetividade da política pú blica e studada no âmbito dos Institutos Federais.
Pala vras -Cha ve: Educação Profissional. Educação d e Jo vens e Adulto s.
ABSTRACT
This research evaluated the public policy of youth and adult education at the Federal Institute of Maranhão - Campus Açailândia, analyzing the contradictions in PROEJA deployment trajectory in the 2011-2014 period, suggesting the social actors involved in the process to evaluate the program and Featured of public policy. The PROEJA was implemented in Campus Açailândia from the year 2008, and this route suffered review of school places and integrated high school vocational education courses, mobilizing the school community to the criticism of the program, causing debates about the effectiveness and scope of the same, given the need for sedimentation of public policy on youth and adult education in the federal network of vocational and technical education. This research mobilized the students, technical and administrative segments and teachers to evaluate the program, sending in the form of emancipatory assessment methodology, the description of steps and critical of reality and collective creation proposals that may overcome existing problems in its implementation, and the search for objective conditions of effectiveness of public policy studied under the Federal Institutes.
Lista de Siglas
FE / UnB – Faculdade de Educação da Universidade de Brasília PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
EJA – Educação de Jovens e Adultos
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
UnB – Universidade de Brasília
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
PNAC – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania CEB – Câmara de Educação Básica
MEC – Ministério da Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura EPT – Educação Profissional e Tecnológica
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IF Goiano – Instituto Federal Goiano
EAFAJT – Escola Agrotécnica Federal Antônio José Teixeira SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica CONFINTEA – Conferência Internacional de Educação de Adultos CNE – Conselho Nacional de Educação
IFMA – Instituto Federal do Maranhão
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial UNED – Unidade de Ensino Descentralizada
IPEA – Instituto de Pesquisas Econômica Aplicada IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Lista de Qua dros
1. Categoria: Formação Profissional no IFMA – Campus Açailândia... 59
2. Categoria: Currículo Integrado no PROEJA... 60
3. Categoria: Acesso e Permanência ... 61
4. Categoria: Condições de Ensino e Aprendizagem ... 62
Lista de Ta belas
T a b e l a 0 1 – Detalham ento dos Segm entos da Com unidade Es colar ... 57 T a b e l a 0 2 - O f e r t a d e V a g a s / P R O EJ A p o r a n o / C a m p u s Aç a i l â n d i a . . . 6 9 T a b e l a 0 3 - F l u x o d e M a t r í c u l a s / P R O EJ A 2 0 1 1 - 2 0 1 4 / C a m p u s Aç a i l â n d i a . . . . 8 1
Sumário
Introdução: Memórias de vida, do trab alho e da pesquisa ... ... 15
Cap ítulo I 1. Estado, Socieda de e Educação: re laçõ es histó ricas. ... ... 20
1.1 Tecitura h istó rica do conce ito de Educação ... ... 20
1.2 Sobre a educação pública no Brasil ... ... 23
1.3 EJA: re lação com o Estado enqua nto políti ca pública ... ... 26
1.4 Os desafios da rede federal de ed ucação profissional e tecnoló gica: o Pro grama Na ciona l de Integração da Educação Profissio nal com a Educaçã o Básica na Modalidade de Educação de Jo ven s e Adu lto s (PROEJA)... ... ... ... 31
1.5 Apro ximações entre o PROEJA e o binômio Educaçã o e Trabalho... ... 35
1.6 Quais as re spostas que o PROEJA pode dar? ... ... 37
Cap ítulo II 2. Um tema e distinta s disc ussõe s: o PROEJA como objeto de pesqu isa... ... . 40
2.1 Situando a que stão ... ... 40
2.2 Um objeto e d iversos o lhare s... ... 41
2.2.1 Boaventura e os “significados” do PROEJA no IFG ... 42
2.2.2 Barbosa: e studo de caso sob re o PROEJA ... ... 44
2.2.3 Pereira: estu do sobre fatores de acesso e pe rmanência no IFGO ... ... 46
2.2.4 Nascimento: discu rso e realidad e sobre o PROEJA na EAFAJT ... ... 48
2.3 Do que foi prod uzido ao que se ap resenta: ap ro ximações temáticas e teó rica s com a esta pesqu isa... ... 51
Cap ítulo III 3. Sobre a pesquisa, o método e os instrumentos de pesqu isa .... 54
3.1 Trilha s da pesquisa ... ... .... 54
Cap ítulo IV 4. Ava lia ção Emancip adora: ve z e vo z à comunidade escola r. .... 65
4.1 Expansão e co ncepção da rede federal . ... ... 65
4.2 Descrição da R ealidade ... 67
4.2.1 IFMA – Campus Açailândia: do lugar à caracterização instituciona l .. ... .... 67
4.2.2 O PROEJA n o conte xto in stituci onal: de onde partir?. ... 70
4.2.3 Os plano s de curso e documentos político -pedagó gicos... 71
4.2.4 Olhare s sob re o PROEJA ... ... ... 73
4.3 Crítica da rea lidade ... ... 78
4.3.1 O olha r dos d iscente s ... ... 78
4.4 Criação Coletiva ... ... 84
4.4.1 Da tomada de consciência à bu sca de so luções: condiçõe s e contradições institu cionais ... 84
Conclu sões em na da definitivas: in ício de um novo deba te? ... 88
Referências ... 93
Introdução
Memorias de vida, do trabalho e da pesquisa
Q u a n t a s a s p ir a ç õ e s a l t a s e n o b r e s e l ú c id a s . S i m , v e r d a d e ir a m e n t e a lt a s e n o b r e s e lú c i d a s . E q u e m s a b e s e r e a l i z á v e is . N u n c a v e r ã o a lu z d o s o l r e a l n e m a c h a r ã o o u v i d o s d e g e n t e ? O m u n d o é p a r a q u e m n a s c e p a r a o c o n q u is t a r . E n ã o p a r a q u e m s o n h a q u e p o d e c o n q u is t á - l o , a in d a q u e t e n h a r a zã o . F e r n a n d o P e s s o a
A formação acadêmica, de modo ge ra l, significa a nosso ve r o desve la r de possibilidades profissio na is que a formação técnica re strita tradiciona lmente reserva pa ra o co ntexto bra sileiro, e em especia l, na s re giões cuja re strição e dificuldade de acesso ao emp rego digno ou o a cesso às unive rsidades são questõe s ainda mais a gudas.
Sou egresso das escolas pública s da rede estadual do Ma ranhão , estado que o stenta os pé ssimos in dicadore s socia is em nível de Brasil . Curse i o ensino m édio profissionaliza nte, obtendo o diploma de Técnico em Contabi lidade. Esta primeira formação determinou inicia lmente o desejo de cursa r Ciên cias Co ntábeis no n ível su perio r , po rém, após dois insu cessos no tradiciona l ve stibu lar dos ido s de 1992 e 1993, fui forçado a re ver esta opção e buscar cursos superio res cuja c oncorrên cia po deria se r inferio r, consegu indo então apro vação em 1995 para cursa r Licen ciatu ra em Histó ria na Unive rsidade Estadual do Maranh ão. Curso noturno , após jornada de trabalho de oito horas em atividades administrativas. Nã o é, creio eu, uma trajetó ria incomum par a um jovem de origens simples , m as a inquie tação na superação destas dificuldades se gue mobilizando para intervir em outra s realidades iguais a minh a entre milha res de jo vens que a docência possibi lita dialo ga r e desafia r diariamente com o professor da rede pública de ensino
médio e técnico. Escolh i se r professo r, e hoje afirmo isso com muita honra e satisfação.
A formação acadêmica em Histó ria a presentou limites . Curso notu rno em um currículo qu e sobrepunha os conhecimentos espe cífico s da á rea co m lampejos de f ormação pedagó gica . Logo se mostrou que a formação enquanto professor se ria en quanto docente e atuante, observa ndo, ouvindo e me espelhando na e xperiência dos bon s professore s com quem compartilhe i minhas inse gu ranças. Mas e ra p reciso ousar e avan çar, ne gando frontalmente a crença de muitos professores de que “pouco pode ser feito” e que meu entusiasmo era fruto “da minha juventude na docência”.
Acredito ser con ve niente exp licitar qu e as opções profissionais tomadas quanto à formação ac adêmica antece deram à decisão d e tentar pro sse guir nos estudos universitá rios em n íve l d e pós -graduação na Un iversidade de Brasília. Após uma graduação e três especia liza ções lato sensu, e o in ício frustrado do mestrado profissional na FE/PPGE em 201 1, perceb i o quanto precisa va melho rar enquanto professo r, pesqu isador, e e ducador... In qu ieto, queria contribuir e entender um pouco melhor a s contradições e xistente s na s instituiçõe s esco la res, compreender e decisivamente inte rvir para o que f osse possíve l se r d iscu tido e melhorado na in terven ção social que a minh a instituição se prop õe e individualmen te qualificar minha ação e fala frente a estes cená rio s.
Neste conte xto, te ndo cursado antes especializa ções lato sensu em História Re giona l, E ducação de Jo vens e Adu ltos e em Gestão Púb lica, retomei em 2011 meus estudos sobre E JA, se gmento em que sempre atu ei desde o início da minha carre ira docente em 2003, na periferia de São Lu ís, capital do Ma ranhão, nas escola s notu rnas de ensino médio da rede estadua l. Pautado em uma ação que despertasse nos a lunos a crítica às sua s realidades, p rosse gui em minha formação e o in gresso como professor n a rede federal de ed ucação p rofissiona l e tecno ló gica no a no de 2007 p rojeto u para um futuro bre ve a ne cessidade d e aprofundame nto e e xercício de maio r autonomia acadêmica, visto que me via na condição de rep rodu zir o já e scrito, pautado em opinião pessoal sob re este ou a quele autor, com discurso acadêmico de horizonte bem restrito.
Cre io que o p ré -p rojeto apre sentado quando da se leção para a tu rma 2013.1 do mestrado a cadêmico em Educação reflete muito dessa consciência
de melhorar a escrita, o diá logo com os autores e as fragilidade s de aprofundament o epistemoló gico sobre a pesquisa em Educação . Isto é um fato que não poderei terg ive rsa r, e ne ste escrito , percebo com mais clare za o que pode se r rediscutido e melho rad o frente aos desafios que só in iciaram neste processo de rein ven ção do profissiona l que fui (e ste é o tempo verbal adequado) e que p retendo vir a se r.
É importante a ind a destaca r que desd e 2008 e xerço função de ge stão pública em minha institu ição, indicado em primeiro perío do pela alta gestão e nos últimos dois anos eleito pela minha comunidade escola r, deparand o-me com o constante conflito entre o professor e pesquisado r crítico d a realidade educacio nal bra sileira e tam bém o legitimador de políticas e a çõe s socia is e educacio nais que se d istan ciam da realidade do cotid iano escola r, pautado no discurso oficial que por ve zes mascara a realidade. Conforme ressa ltamos em mo m entos de debate como acadêmico da FE/PPGE, este se apresentou como o maior de safio da pe squ isa ora apre sen tada: desvencilhar -me do discu rso le gitimador das po lític as públicas edu caciona is en quanto gesto r púb lico e tecer a s críticas e proposições necessária s pa ra que efetivamente a educação pública, e em especia l a EJA, se torne m de fato política pública de formação humana e profissiona l em uma sociedade ávid a por oportunidades que de fato emancipem o cidadão e façam cumprir o rele vante papel so cial que a ed ucaçã o necessitar ob jetivamente efetivar.
Esta dissertação em grande medida se ap resenta como uma contribuição mais efetiva para a com unidade escola r e a institu ição em que trabalho. En quanto professor da EJA e gesto r público, o s desafios cotid ian os se avo lumam e a busca por re spo sta s efetivas aos p ro blemas é constante. Logo, e stando imerso e participando efetivamente da implantação de um programa go vern amental, extensã o efetiva de uma política pública necessária como a educação de joven s e adultos, percebi que enquan to objeto de e studo seria po ssíve l contribu ir e en caminhar os a vanços necessários na efetivação de qualque r política púb lica e ducaciona l, ou pelo menos, catalisa r se u debate e mobiliza r seu s ato res so cia is para a a va liação de todo o processo , de ntro da pe rspectiva de cada pa rticipante.
Como problema de pesqu isa, pe rcebe mos que a s po lítica s públicas em educação e o s p rogramas da í derivados, conceb idos a partir da ló gica e técnica de uma intervenção go vern amental frente à necessidade dos
cidadãos, padecem de ava lia ção na perspectiva dos a tore s sociais en volvido s nas políticas púb lica educacionais . T endo como objetivo espe cífico de discussão a educa ção de jo vens e ad ultos e a implemen tação do Pro grama Naciona l de inte gra ção da Educação Profissiona l c om a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jo vens e Adultos, ou simp lesmente PROEJA, definimos como campo de pesquisa a instituição em que trabalho e vivencio todo o processo, e m dupla empreitad a , enquanto p rofessor e gesto r.
Entre as possibilid ade s teórica s e metodológica s possíve is, optamos por um modelo de ava lia ção que possibilita sse uma maior participa ção dos atores sociais in se ridos no âmbito da política púb lica, e assim a “Avaliação Emancipadora” de Ana Maria Saul se apresentou como uma possibilidade concreta de via biliza r a ampla participação n as discu ssões e encaminhamentos necessários no pro cesso a va liativo proposto , tendo como viés d isse rtativo u ma abordagem dia lética . Como instru mento de pesquisa as entre vista s em gru po mostraram -se e fica ze s na coleta dos dados e como metodologia de a nálise utilizamos a análise de conteúdo proposta po r Lawrence Ba rd in .
Após esta bre ve seção introdutó ria, no capítu lo I disco rremos sob re a educação de jove ns e adultos no conte xto educacio nal brasile iro, seu s avan ços e retro cessos, e a institucionalização do PROEJA en quanto programa educacio nal específico inse rido na política púb lica e articu lado para implementação na rede federal de ed ucação p rofissiona l e tecnoló gica. Os aspectos le gais e teórico s são ap rese ntados de modo a fornecer os subsíd io s necessários para mediante o entend imento apropriado do pro grama em sua concepção, se pe rcebam suas po sitividades e ne gatividade s frente à realidade institu cio nal objeto da pesquisa.
Como proposta de aprofundamento do tema e destacando as contribuiçõe s feita s no âmbito do Pro grama de Pós -Gradu ação da Faculdade de Educação da Un B, apresentamos n o cap ítulo II pesqu isas realizadas e qu e tenham rela ção te mática com est e e studo , na perspe ctiva de perceber a s apro ximaçõe s e o s olhares de outros pesqu isadore s com o problema de pesqu isa em pauta para este te xto.
No cap ítu lo I II, a presentamos as b ases teóricas e conceituais que nortearão a pesquisa, tra zendo à baila os fundamentos teórico s, metodológicos e o s instrumentos de pesq u isa que esta rão em articu lação com
o problema prop ost o, destacando suas pertinências e demarcaçõ es necessárias para a construção e a análise d isse rtativa do ob jeto deste estudo.
Na pe rspectiva d o método a valiativo e ana lítico que optamos, estrutu ramos o capítu lo IV em direta a rticulação com a avaliação emancipadora, sub divid indo -o nas eta pas de descrição da realidade, crítica da realidade e construção criativa, a rticulando a análise e crítica in vestigativa contida no discurso dos entre vistado s com a ava lia ção em si, fornecendo subsídios pa ra a estrutu ração do te xto d issertativo na forma também das inferências de ste p esqu isado r .
Por fim, e a título de conclusões inicia is, apre senta mos ainda as contribuiçõe s ad vindas da pesquisa, porém com a certe za de não encerramento do tema em razão de sua rele vância e amplitude que esta pesqu isa não ouso u açambarcar .
Capítulo I
1. Estado, Sociedade e Educação: relações históricas.
“Sou c ontra a educ aç ão c om o proc ess o exc lus iv o de f o r m a ç ã o d e u m a e li t e , m a n t e n d o a g r a n d e m a io r i a d a populaç ão em estado de analfabetism o e ignorânc ia”.
A n í s i o T e ix e i r a
1.1 Tecitura histórica do conceito de Educação
O conceito de Educação na contemporaneidade re mete a uma constru ção histórica. Tal con stru çã o é mediada em seus a vanços e contrapontos no ca mpo da Política, apro ximando -se da p ercepção de Estad o e Sociedade reconhecida para nós como “moderna”. Como esforço de delimita ção histórica, sem de ixa r de reconhece r a rele vância d as contribuiçõe s em outros pe ríodos, o sé culo XVIII, em seu último quarte l especificamente foi a nosso ver, determinante para a constitu ição d o pensamento dominante sobre o que se pensa e (des)con stró i ace rca deste s três importantes co nceitos e seus desdobramentos.
A passa gem do Estado Absolutist a para o Estado Mode rn o não se deu de modo pacífico, e como campo de disputa, as que stões econômicas, a política e o enfrentamento deram o tom das mudanças. Grandes pensado res ajudaram a forja r, p ouco e pouco, um p ensamento que se apresentasse como hegemônico, sem tão pouco reconhecer os limites de tais contribuiçõe s e o perene contrad itório da ciência mod erna, do esforço das sínteses e da s antíte ses, ele vando assim o entendime nto sobre a socieda de contemporânea e nos tocando diretamente em nossos dias.
Para que se entend a o contexto da Edu cação que se tem h oje, enquanto intenção (ou pre tensão) púb lica, pre cisamos reco rrer principalmente ao s ideais da re vo luçã o francesa em 178 9, bem como o de senrola r da reform a protestante e contra -reforma, que influencio u decisivamente no modelo de
educação atual. Frisaremos apenas os refle xos da re volução francesa n a educação, visto qu e o embate entre a fé e a razão não aportará sign ificativa contribuiçõe s neste momento.
Detalhando um pou co o cená rio histórico do final d o sécu lo XVIII, e em especia l, no que ta nge aos refle xos da re volu ção francesa sobre a educação, assina la Vale (200 6, p. 113) que “somente a revolução francesa, revolução eminente política, foi capaz de promover uma ‘viragem’ histórica” no campo da educaçã o, opondo -se com base no s ideais da Ilustração, à educa ção de base re ligiosa, que r católica, quer pro testante. Coube à Re volu ção francesa a proposta re volu cionária de uma educação la ica. Com ela, a educaçã o pública, sistemática, obrigató ria, não discrim ina tória, comum aos se xos, separada da religiã o, toma corpo como deve r do Estado e direito do cidadã o. Chama-nos a atenção neste período, que os homens, já organizado s a partir da concepçã o contratua lista de Estado, tive ram a capacidade de na dinâmica da h ist ó ria encontra r as co n dições ne cessá ria s para a (re ) e vo luçã o das institu ições p olíticas, dete rmina das em grande m edida não só pe la s condições sociais, mas econômicas, concebendo assim que a base mate ria l determinaria a ve lo cidade e o a lcance das mudanças. L ógico que falamos do marco temporal fundante do estado burguês, que em si d eterminou -se como a passa gem da modernidade pa ra a contemporaneidad e, impre gnando de sentido o que se entende hoje co mo Estado. Da í d eriva o conce ito de sociedade que nos é tão caro , dado o aspecto da libe rda de tão presente nas vá ria s inte rpre taçõ es que os estudio sos sobre o Estad o podem conceber, além do conceito de igua ldade alin hada a perspectiva de universa lismo quanto ao papel do estado para com seus concidadão s.
É este Estado M oderno que no Brasil também encontra sentido... Contemporaneamente, suas bases encontram -se fundadas nos princíp ios mais caro s dos idos do século XVIII. Prima pela libe rdade, luta pela igua ldade e conclama a todo s a vive r em fraternidade, mas, imerso em um sistema econômico que co m maior ou menor intervenção estata l e afeito a garantir a propriedade privad a, ainda se coloca no seio das co ntradições também fundadas na mesma mentalidade moderna capitalista.
Deste modo, não n os é estranho en xe rgar no Estado b ra sile iro a busca às suas o rigens nas próprias ações e p olíticas, po rém na sua própria essência reside o e lemento marcante das co ntradições: a desigualdade necessária
para que na s bases econômicas se e struture as cond ições para a manutenção das liberdades in dividua is, contrap ondo os conce ito s conflitante s de libe rdade e igua lda de em uma dinâmica social, po lítica e econômica que se rein venta da p rópria contrad ição. Ultrapassamos o con ceito ind ividualista hobbesiano: a busca pela honra e pela glória, e a van ça mos para a concepção do “homo economicus”. Superamos as leis de natureza calcadas na razão humana (racionalismo) para as re gra s estabele cidas no seio do d ireito e d a política. Ma s que Estado é este que n o Brasil de nossos dias se ap resenta e se co loca como garantido r da liberd ade e do d ire ito d os cidadãos? Como “pensa” e como “age” este Estado? Que políticas públicas se forjam e se determinam em no me do socia l? Qu e concepção de Educação se veicula nestas política s pública s? Vamos a estas questõ es no esforço d e compreender quais as bases das políticas públicas bra sileiras em educação, e em especia l, ana lisar como a rela çã o econômica dete rmina a ação púb lica, em especial, na e ducação profission al pretendida em uma política pública específica.
Percebemos que n a tra jetória da Edu cação no ocidente o acesso ao conhecimento se constitu iu como elemento de diferenciação social. Nos primórd ios e todas as fases da história da civilização ocidental o contro le da informação ou a a rticula ção do conhecimento com outros e lementos conferia destaque e pape l d e lide rança entre o s po vos.
A proposta de unive rsa lização do sa ber difundida após a re vo lução francesa (1789 ) colocou no centro das d iscussões como os go ve rno s encaminhariam essa necessidade, visto que no mesmo conte xto fico u “conferido” ao Estado a tarefa de proporcionar educação para todos os cidadãos. Assim, te mos a outo rga ao Estado da comple xa missão de estende r à população formas de inte gração do conhecimento formal nos molde s escola res. Ousamo s afirmar que na tra j etória humana pós -re volução francesa as formas de e xclu são e controle do conhecimento formataram a sociedad e ocidental cap ita lista, cujos papéis no mundo do trabalho ainda sã o determinados pelo níve l de conhecime nto que o cidadão possui. Traçada esta perspectiva de a nálise, cabe -nos pergun tar: a que m intere ssa inclu ir determinadas popu lações em detrimento de outras no espaço e acesso ao conhecimento? Co mo as políticas pú blica s de educação podem romper com esta tradição e xcludente da história do acesso ao co nhecimento?
Apro ximando tais questõe s de nossa realidade, remontamos ao século XX, momento em que o Estado brasile iro se forjou enquanto indutor de política s e de modo bem recente, consolidou as estrutu ras buro cráticas necessárias para que a ação go ve rname ntal enfrentasse os prob lemas nacionais de modo sistemático. Esta o bserva ção encontra sua gênese nos anos 1930, quando no go verno Getúlio Vargas, se inicia a implantação de um modelo burocrático com vistas a apoiar o desen volvime nto socia l e econômico e fo mentar a modernização bra sile ira após a crise econômica de 1929. Criou -se o Min isté rio da Edu cação e Saúde em 1930, sendo este marco histórico importante pa ra a compreensão do contexto objetivo da s política s púb lica s em educação e dos embates da í su rgidos quanto aos interesse s sob re a oferta pública educacional e o s inte re sses p rivados em e ducação também.
O modelo racionalista, centra lizado r e burocrático we beriano foi a referência principal para a concepção do Estado brasileiro nos idos de 1930. A estrutura ção d o aparato bu rocrático e statal era peça nece ssá ria e justificadora da ação política autoritá ria, o ra pa ra ju stificar a nece ssidade modernizadora deste mesmo estado, ora como instrume nto de reafirmação do poder coercitivo do poder centra l. De fato, a i nfluência webe riana é perceptíve l, po rém em lampejos con venientes à dinâmica política naciona l. Segundo os estud iosos Besserman & Ville la (2005), este momento político permitiu a incorporação da então “classe trabalhadora” como agente político rele vante , a inda que em uma intenção historicame nte fascista, mas possibilitou que esta “classe popular” paulatinamente pudesse influenciar a cena política democrática b rasile ira até os nossos d ias.
1.2 Sobre a e duca ção pública no Brasil
Quando traçamos qualque r tra jetó ria da educação no ocidente, obviamente, inclu ímos o Brasil em perspectiva de an álise, mas cabe um destaque. No século XVII a educação formal coube à Igre ja Cató lica e desta forma, os interesse s esta vam e xplicita mente postos. A criação da Companhia de Jesus no períod o colon ial visa va, e ntre outros ob jetivos, garantir os fiéis do No vo Mundo à trad icional Igre ja Cató lica, e videnciando assim a su a aliança com a metrópole. Mas que tipo de educação? Que movimentos esta vam desencad eando -se na Europ a neste mes mo con texto? Com ce rte za
a discussão no ve lho mundo estava para além do ensino das operaçõe s básicas e do dom ínio da leitu ra para simplesmente assimilar a h istó ria do s santos, seus feitos mila gro sos e e xpe riências sob renatu ra is, como difundiam os jesu ítas, que a ssim forma vam a elite religiosa no Brasil e limita vam o crescimento in telectual das popula çõe s atendidas ne ste contexto .
No sé culo XIX pe rcebemos um gan ho qua lita tivo nas proposta s de educação e difusão científica em “ terra brasilis”, pois com a chegada da família rea l portu guesa em 1808 a necessidade de ofertar educa ção nos moldes europeus aos filhos da co rte se tornou urgente, pois, e ra pre ciso educar os filhos do s nobres e formar uma elite no Brasil.
Concebendo a edu cação no Brasil, a ampliação da oferta púb lica a partir de 1808 e a necessidade de difusão de conceitos té cnicos e científicos após a independência em 1822, po demos que stiona r a que pa rce la d a população b rasileira coube o a cesso a essas prima zia s. Segundo re latos d e época, no primeiro qua rtel do sécu lo XIX um em cada três b rasile iro s era escra vo, e ainda po demos destacar qu e somente em 1837 houve uma notá ve l expansão do ensin o secundário . Mas de fato, apesar de iniciativa s lou vá veis, o Estado brasile iro te ve que red imir -se perante o qu adro po lítico e econômico, cuja s demandas colocavam concretame nte uma educação dualista: uma educação para a elite (ensino secundá rio e faculdades) e outra para o po vo (esco las de artes e ofício e escola no rmal).
No sécu lo XX a oferta de educação pú blica não se difere ncia muito do século ante rio r, visto que as questões socia is e econômicas se tornam mais agudas con side ran do os libe rtos, a d isputa pela te rra, a industrializa ção a partir de 1930 e todas as con sequê ncias que tal p rocesso econômico traz consigo. É importa nte destacar que em 1909 essa concepção dualista de educação torna -se patente com a criação das e scola s de aprend izes e artífices pelo então presidente Nilo Pe çanha, que entre outras ju stificativa s, defendia o atendimento “aos desvalidos da for tuna” nestas instituições.
Em nossos dias, a educação pública tem sido ponto constante de discussão, sem d esconside ra r a van ços históricos im portantes como o financiamento, formação docente e legisla ção que aten da aos anse ios da s vá ria s co rrente s qu e integr am o sistem a educacional púb lico e prin cipa lmente uma sociedade tã o desigual e que ainda busca oportunidades igua is d e
acesso, permanên cia e formação humanística e científica. Pontuamos qu e esses anse ios a ind a estão por se con cretiza rem.
É preciso cita r que há, histo ricamente, uma enorme dívid a pública pa ra com uma sign ifica tiva parcela da sociedade quanto à educação, e esta questão vem send o discutida há te mpos, motivando setores a p ropore m estraté gias e moda lidades d iferenciad as de atendimento às essas p arce las da população. É importante frisar co mo ponto de partida desta discussã o, que na carta constitucional de 1934, se instituía a época “ ensino primário inte gra l gratu ito e a frequência obrigatória, e xten siva aos adultos”. Nesse ínte rim, a educaçã o de j ovens e adultos se constitu iu co mo uma importante bandeira de lu ta dos educadores considerando todo o panorama histó rico da educação pública n o Brasil e os dados que se ap resenta m. Como referência, em dados do IBGE de 2006, o analfabetismo entre os b rasile iros com mais de quin ze anos era de 10%, além dos problemas de acesso e permanência nos vários n íve is escola res, refletin do diretamente no quantitativo de que mais de 15,5% dos jo vens na mesma faixa etária se que r conclu íram o ensin o médio.
Notadamente, n o p ercu rso h istó rico a presentado, a íntim a re lação entre educação e poder determinaria o lu ga r so cia l dos homen s. Esta ob servação atra vessou os tempos se consolid ando como ponto -cha ve para que se compreendam as contradiçõe s socia is atuais, re velando assim o s intere sse s implícitos das classes d irigentes sobre a formação e in stru ção da s populações e a determinação do p apel das cla sses na cena política e econômica.
O enfrentamento e superação dos p ro blemas educaciona is bra sileiros, em especial, do exp ressivo número de jovens e adu ltos que ainda se encontram à margem do sistema educaciona l e das p olíticas pública s em educação, p ro voca rão ainda a discussão neste a rtigo , co m foco específico n a educação de jo ven s e adultos trabalhadores atendidos pelos pro gramas e políticas de formação profissional em exe cução na rede federal de edu caçã o profissiona l e te cnoló gica, que se apresentam co mo estraté gias d e enfrentamento dos números apre sentados, porém com caracte rística s que ainda merecem críticas quanto a sua marcante tendência a homogeneiza çã o do público a ser atendido.
1.3 EJ A: relação c om o Es tado enquanto política pública
Notadamente, a educação se consa grou em tempos mais recentes como dire ito social e inalienáve l vislumbrado inclusive na Declaração Un ive rsa l do s Direito s Humanos, que nos d iz,
“Todo homem tem direito a instrução (...) está será orientada para g arant ir o pleno d ese n vo lviment o da perso na lidad e humana e do f ortalecime nto do re spe ito pelos d ire itos d o homem e pelas liberdades fundamentais.” (Declar ação Un iversa l d os Dire ito s Humano s, 194 8)
Este direito social encontra -se tamb ém consagrado na Constituição Federal do Brasil, de 1988, em seu capitulo II, art. 6º, “São direitos sociais a
educação (grifo nosso), a saúde, o trabalho, o la zer, a se guran ça , a
pre vidên cia so cia l, a proteção à maternidade e à infância, a assistên cia aos desamparados, na forma desta constituição”.
No entanto, o que percebemos é que esse d ireto aind a está por se r ga rantido no Bra sil, visto que a unive rsaliza ção da educação bási ca ainda não foi atingida e quando se trata de e ducação de jo ven s e adultos a situaçã o é mais dramática, pois é patente a dívida histó rica que o país tem com esse segmento da socie dade, que sempre foi deixado de lad o no que tan ge às políticas púb licas d e e ducação. A e sse respe ito, Romão (2007, p. 48) afirm a que:
Não há n a h istór ia d a edu caçã o mund ia l, q ualq uer pa ís q ue n ão tenha t ido suce sso na un iversa lizaçã o da ed ucaç ão b ás ica de seu po vo, e q ue nã o a tenha e stend id o o acesso e a con clus ão, com suces so, a to das as f aixas et árias de sua pop ulaç ão, estive ssem e las na ida de pró pria ou n ão para esse n íve l de esco lar ida de .
Tal unive rsa lização do ensino se gundo Romão (2007) con duziria a uma melhoria significativa de todos os índices que medem a qualidade de vi da da população, bem como, serviria para concretização dos id eais democráticos e a consolidação dos dire itos po líticos decisó rio s para um a nação com vistas
ao desen volvimento econômico e social de seu po vo. Onde de fato seus cidadãos po ssam p articipa r con s cientemente dos pro cessos po líticos, vind o também a contribuir com os p rocessos p rodutivos e usufru indo equitativamente do produto social.
Com isso, temos hoje um público, u ma população representativa de jo vens e adu ltos que não tiveram se u dire ito de aces so e permanência n a escola p rese rvado e ga rantido em ne nhum momento da histó ria do pa ís. A esse re speito Arro yo (1997, p. 12 ) ind aga:
A neg ação da edu c ação esc olar para as classe s suba ltern a s interes sa a q uem? Não a e ssas classes q ue dema ndam e sco la , q ue se sacrif icam c omo podem p ara manter seus f ilhos n a esco la e q ue voltam aos curs os notur no s e sup let ivos após a long a jorna da de tra balho.
O mesmo ressalta que a negação do saber sempre interessou à burgue sia que vem submetendo o operariado ao máxim o de exp loração e de embrutecimento, já que o Estado e xcludente preferiria súditos ignorante s e submissos.
No que tan ge espe cificamente a educação de joven s e adultos, Sou za (2007) destaca que a EJA é uma modalidade de ensino reconhecida na L DB 9.394/96, que no seu art. 37 desta ca: “a educação de jovens e adultos será destinada à quele s que não tive ram acesso ou continu id ade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” .
Numa tentativa de corrigir o s índice s baixíssimos de escola ridade adulta, deco rrentes de todo um histórico de ne ga ção da oferta de educação pública e gratu ita a esta faixa etária da população, o estado passa a asse gura r subjetivamente (quando houve r recu rso s) este direito a partir da promulgação da no va Le i de Diretrize s e Bases da Educa ção, em 1996.
No entanto, precisamos ente nder para quem consiste esta educação de jo ven s e adultos (EJA). Para Gadotti (2007 , p. 31):
Os joven s e adu ltos trabalh ador es lut a m para superar su a s cond içõ es prec árias de vida q ue e stão n a raiz d o pro blema do ana lf abetismo. O desempreg o, os b aixos sa lár ios e as
péss imas co nd içõ es de vida comprom etem o proc esso d e alfabetização dos jovens e adultos. Falo de ‘jovens e adultos’ me referindo à ‘educação de adulto’, porque, na minha exper iênc ia concr eta, notei q ue aq ue le s q ue freq uentam os prog ramas de edu ca ção de a du ltos, sã o majoritariame nte o s jovens traba lh ador es .
Ne sse sentido , muitos pro jetos d e escola riza ção e alfabetiza ção de adultos foram im plantados sem sucesso por dive rsa s veze s, al gun s deste s projetos eram in iciados e sofriam se m solução de continuidade ao lon go d o percurso, isto se de via em parte, pe la falta de compromisso efetivo do Estado em oferecer um programa de qualida de a essa parcela da população. Mas o que talve z influísse mais era o fato destes pro gramas estarem inse ridos dentro de políticas de go ve rno e não como política pública do Estado, o que fazia com que mal terminasse o mandato de go ve rno, seja ele municipa l, estadual ou federa l, ta is p ro gramas e ram e xtin tos e tud o volta va à esta ca ze ro.
A este re speito, Gadotti (2007, p. 35) aponta quanto a EJA no século XX que:
Até os anos de 40 a educa ção de ad ult os era conceb ida como uma exte nsã o da es cola f ormal [...] na década d e 50 duas sã o as tendên cias mais sig nif ic at ivas na e d ucaçã o de adu ltos: a educa ção de ad ult o s entend ida como e ducaç ão liberta dora, como co nsc ient izaç ã o (Pa ulo Fre ire) e a educa ção de adu ltos entend id a como ed ucaçã o f uncio na l ( prof issio na l) [...] na décad a de 7 0 essa s duas corre ntes co ntinuam.
No que tan ge a história da educação d e adultos no Brasil, esta con vive desde 1940 com campanhas go vernamentais que visa vam erradica r o analfabetismo que atin gia grandemente a população de adultos. Já a pa rtir de 1950, após o II Congresso Nacional de Educaçã o de Adultos, instaura -se um programa permanente de alfabetização, culminando com o Plano Nacion al de Alfabetiza ção d irigido po r Paulo Fre ire. No entanto , tal in iciativa fora extinta em 1964 co m o golpe m ilitar.
No go verno milita r o destaque fica a cargo d o MOBRAL (Mo vimento Brasile iro de Alfabetização ) que ficava muito no âmbito das campanhas
nacionais sem uma finalidade concreta e que se gundo Gadotti (2007, p. 36) tal pro grama fora concebido como u m sistema que visava basicamente o contro le da população ( sob retudo a rura l). No enta nto, repentinamente também foi extinto em 1985 dando lugar à Fundação Edu car.
Já em 1990, no gove rno Co llo r, foi criado com muito alarde o PNAC (Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania), que não deu os resu ltados esperados e foi e xtinto em 1991 sem maiores e xp licaçõ es. Ne sse sentido, Gadotti (2006 ) aponta um grande distanciamento entre as políticas d e educação do go verno e so ciedade civil beneficiá ria deste direito. Podemos perceber um grand e descaso do go ve rno bra sileiro no q ue tange a po lítica s pública s du radoura s e que de fato sejam efetivadas no sentido de ata car o problema, uma ve z que a demanda potencial por EJA é tão gra ve qu e ultrapassa o p róprio ensino regu la r.
É nesse conte xto d e descaso e de en orme d ívida so cia l com Jo vens e Adultos não escola rizado s que em 20 00, é apro vada pe lo CEB (Câmara de Educação Básica) as Diretrize s Cu rriculare s Nacionais para a Educação de Jo vens e Adultos, u m passo muito importante na definiçã o de políticas cla ra s de acesso e efetivação de dire itos e , por conse gu inte, de uma educação vo ltada para esta p arcela margina liza da da população brasile ira.
Assim, veja mos o que d iz o a rtigo primeiro desta resolução:
Art. 1º Esta resolu ção, inst itu i as Dir etrizes Curric ulares Nac ion ais par a a e ducaç ão de jo vens e adu ltos a sere m obrig ator iamente ob ser vada s n a of erta e na estrutura do s compone ntes curr icu lares de en sino f und amental e méd io d os cursos q ue se des en vo lvem, predominant emente, por meio d o ens ino, em inst ituiçõ es próprias e integ r antes da org anizaçã o da educ ação n ac ion al nos d iversos s iste mas de ens ino, à lu z do caráter d esta mo dalid ade d e ed ucaçã o.
Ressa ltamos que as conqu istas no campo da educação de jovens e adultos no Brasil, são fruto de reivindica ções da cla sse traba lhadora e sociedade civil o rganizada que há muito tempo tem lutado para que o Estado assuma seu papel de indutor de políticas púb licas no â mbito da educação que de fato venha interferir na eno rme disparidade escolar e xistente entre
trabalhado res e a classe dominan te. A esse respe ito Souza (2007, p. 50) enfatiza que o fato da EJA esta r in serida no te xto da Constituição e na legislação edu cacional de ve -se a d emandas socia is ge radas nas pautas reivindicatórias do s movimentos populares.
O pare cer do CEB de 10/05/2000 em seu bojo denota na s entrelinhas um caráter repara dor e equaliza dor no que se refere à EJA, onde o Estad o reconhece que ne gou por muito tempo um direito le gitimo desta populaçã o, atestando que a EJA repre senta uma dívida social não reparada para com aquele s que não tiveram a cesso à e ducação e nem do mínio da escrita e leitu ra como bens socia is, na esco la ou fora dela, e que tenham sido a força de trabalho empre gada na constituição de rique zas e n a ele vação de obra s pública s, privação deste dire ito que é i mprescind ível para o con vívio e presença significativa na con vivência socia l contemporâ nea. Em primeira e rápida aná lise, cremos que se de ve supera r esta id eia de repa ração, substitu indo -a po r uma educação permanente, ou seja, pelo direito de continuar aprenden do.
No que tange a e qualiza ção desse dire ito, na forma do parece r, o mesmo enfatiza a igualdade de direito s que esta educaçã o pode proporciona r ao enorme contin gente de marginalizados historicame nte e e xclu ído s d o conte xto social, econômico e educacio nal. O mesmo re ssalta a inda que a equidade é a forma pela qual se d istrib uem os bens so cia is de modo a ga rantir uma redistribu ição e alocação em vista de mais igua ldad e.
Romão (2007, p. 55) le vanta a bandeira de que a educação de jovens e adultos de ve -se re ve stir de uma qualidade, onde ela não pode ser co locada parale lamente ao sistema, nem como forma compensatória, nem como forma complementar, ma s como modalidad e de ensino volta do para um público específico. A inten ção de ve ser a de ele var a EJA à catego ria de ensino re gula r, na perspectiva de uma educação continuada.
Acreditamos que e ste objetivo se con stitu i em ta refa de grande monta visto que as d ispa ridades são enormes, posto que na EJA o perfil dos alunos que a frequentam tra zem consigo um a série de situa çõ es contraditó ria s d o ponto de vista de gênero, idade, referências cu ltura is e nível so cia l e econômico.
1.4 Os desa fios da rede fede ral de educação profissional e tec nológic a: o Programa Nacional de Integraçã o da Educação Profissional c om a Educação Básica na Modalida de de Educação de Jove ns e Adultos (PROEJ A).
Conside rando o co ntexto h istó rico da EJA no Brasil, a institu ição pelo Min isté rio da Edu cação – MEC do Programa Nacional de Integração da Educação Profissio nal com a Educa çã o Básica na Mo da lidade de Educação de Jo vens e Adultos – PROEJA através do Decreto nº 5478/05 sendo re vo gado lo go em segu ida pelo Decreto de nº 5840/06 apresenta -se como uma proposta de sa fiadora. O mesmo tem por finalidade oferecer educa ção profissiona l té cnica de n íve l médio ao enorme contin gente de jo vens e adultos alijados de uma educação ge ra l, be m como de uma profissionalização qu e lhes possibilite lu tar por sua in serção socia l e econômica no modelo socioeconômico vigente.
No primeiro Decre to, o go verno federal in st itu i no âmb ito dos Centros Federais de Educa ção e das Escola s Agrotécnicas Fede rais, hoje Institutos Federais de Educa ção, Ciência e Tecnologia, a ta refa de oferecer e mante r tal modalidade de ensino que tem por finalidade principa l promo ve r a “formação inicial e continuada de trabalhadores, pari-passu a educação profissional técnica de nível médio” .
O Decreto poste rior, de nº 5840/06, reafirma o p rimeiro e dá outras pro vidên cias, ratificando as institu içõ es de ensino participante do pro gram a e estendendo esta tarefa às instituições pública s dos sistemas de ensin o estaduais e municipais e pe las entidades privadas na cionais de se rviço socia l, aprend iza gem e formação profissional vincu lada ao sistema sind ica l patronal, ou seja, o “sistema S”.
A in iciativa do Go verno Fede ral, em implementar o p ro grama de ve ser ressa ltada, no entanto devemos ente nder que e ste som a -se in icialmente a tantos outros que já foram implantado s e que tiveram uma e xecução efêmera posto que se enco ntra vam institu ídos no âmbito das po lític as públicas de go ve rnos e não de políticas públicas do Estado b rasile iro, portanto sofriam solução de continu idade rapidamente.
Em análise, o PROEJA denota a inten ção do Estado em romper com a ideia de suplên cia na EJA, ou seja, a quela que se p reo cupa va ap enas em
repor a e scola ridade perdida (cursos supletivos), caminhando para concessão de um ensino de qualid ade, com identidade própria e que possib ilita o direito dessa parce la d a população de se guir nos e studos e continuar ap rend endo, dire ito amplamente de fendido em documento elaborado pela De clara ção de Hamburgo sobre a Educação de Joven s e Adultos (UNESCO, 1997).
Sob a égide do de creto que institu i o PROEJA, os In stitutos Federa is em gera l tem com o meta o atendimento compulsó rio do público da EJA n a proporção inicia l de 10% das va gas ofertadas anualmente. Essa obriga çã o apresentou -se no p ercu rso de 2006 até o pre sente momento como discussão do dia das in stitu ições da rede de edu cação profissional e tecnoló gica (EPT ), mobilizando para a necessidade de capa cita ção do seu corpo docente e administrativo, be m como pela construção de um cu rrículo inte grado e co m um princíp io educativo em que sejam respeitadas to das as nuanças e especificidades qu e a EJA co loca enquanto modalidade de ensino, e xigind o nova s postu ras ped agó gicas, bem com o a con stru ção de materiais e re curso s didático s que re sp eitem qua litativam ente a origem destes alunos e vitando a infantilização peda gó gica que infelizmente ainda se observa p re va lecend o em muitas e xperiên cias com EJA (PICONEZ, 2002 ) .
Tais aspecto s se constituem rele van tes no sentido de oferecer uma educação rea lmen te de qualidade que promo va não só o ace sso, mas sobremaneira a permanência deste alu no na escola.
A discussão sobre Educação e a s p olíticas púb licas com vista s ao enfrentamento das questõe s sociais, e m especial na educação profissional e tecnoló gica, é terreno fértil para o estabelecimento do diálo go conceitual marxista. As conce pções educaciona is para a EPT não são consensuais e o s entendimentos entre a ação go ve rnam ental e os estudos a respe ito co lidem frontalmente. O contraponto se e stabelece no a specto conce itual da educação profissional no Brasil, que histo ricamente marcada pela dissimulação do papel da educação profissional jun to às camadas populares e do ensino prope dêutico para a s classes médias e a bastadas (dua lidad e estrutu ral), ainda p adece da superaçã o desta realidade implícita (ou mesmo exp lícita ) de a qu em serve esta modalidade educacio nal. A supe ração do
modelo dual1 se apresenta, conforme Kipnis (2012 ), como vir a se r no debate teórico e político p rogressista sobre a educação profissio nal.
Deste modo, re ite ra o autor,
“na tradição de uma das linhas da educação profissional, trabalhar com o s co nce itos d e ed ucaç ão politéc nica e edu ca ção tecno lóg ica, ut iliza d o s por Mar x, ag reg ados da esco la u nitár ia, posteriormente de se nvo lvida por Gramsci, no sent ido d e uma f ormação humanist a integ radora d o trab alh o, ciê nc ia e cu lt ura (...) constitui -s e nes se vir a ser e q ue po de atuar como b aliza dor do debate so bre po lítica p ara ed ucaç ão prof issio na l (CIAV AT T A e RA MO S, 20 11). Es se é um dos se ntidos da educ açã o integ ra da proposta na argumentação progressista”. (2012 p. 61)
A ló gica dia lética p retende supe rar a aparência do s fenômenos socia is para ao desve lar a sua essência, e assim enfrentar as contradiçõe s existente s e rep rod utoras da s desigua ldades. Nesse sentido, todo o esforço empreendido pelos teóricos no debate para a compree nsão dos va lore s e concepções teó rica s e políticas da s políticas púb licas são determinantes pa ra a superação da re alidade de desigua ldades sociais do Brasil, em especia l, na educação profissional dos jo vens e adultos bra sileiros. Ora, senão dessa s contradições h istó ricas e do cená rio patente de e xclusão e ducaciona l de onde se poderia determinar a gêne se deste gra ve prob lema educaciona l brasile iro ?
O Pro grama Nacio nal de Inte gração da Educação Profissiona l com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jo ven s e Adultos – PROEJA, em seu d ocumento base (MEC, 2007) e viden cia o caráte r re parador do programa, recon hecendo tacitamente a trajetó ria de e xclusão educacional que esta s popula ções sofrer am, colocando o p rograma como via d e
equalizaçã o de op ortunidades e in strumento de capacitação para o traba lh o.
1 O conceito de modelo dual, ou dualidade estrutural, remete a construção histórica e ideológica da educação
profissional no cenário educacional brasileiro. Em síntese, estabelece na discussão da estruturação da educação profissional o entendimento de que a educação profissional enquanto oferta educacional se estabeleceu na oferta de uma educação instrucional destinada às camadas mais pobres da população brasileira, indicando um claro caminho de finalidade do percurso formativo a estas classes. Enquanto isso, uma educação ampliada, que dava relevo ao ensino propedêutico, tinha como claro encaminhamento os estudos universitários e superiores, determinando assim no âmbito da educação brasileira, os destinos e os limites educacionais para as classes privilegiadas e para as classes populares. Desta dualidade de objetivos, se estabeleceu na história educacional brasileira os limites e as possibilidades da educação profissional.
Tal concepção enfrenta críticas se ve ras, po is e n quanto política púb lica, o viés de capacitação para o trabalh o denota o forte alinhamento com o mercado de traba lho, em detrimento de uma formação inte grado ra e superadora da forma dual de tratamento do currícu lo, assemelhando -se a os antigos cursos in stru cionais. Esta crítica ancora -se na dificuldade da s instituiçõe s de ed ucação p rofission al de fato empre enderem ações d e formação educacional inte grada, seja de concepção politécn ica o u humanizado ra co nforme já comentado, pois a se paração cu rricula r, acadêmica e científica encontra -se n a base da formação dos p rofissionais atuantes não apenas na educação profissional, mas na educação como um todo.
Outro p roblema qu e se colo ca no debate atual, é a próp ria concep ção das política s púb licas no Bra sil. Segundo Rua (2009 ) a s políticas púb lica s (PPs) compreende m o estabelecimento de uma agend a política entre o s vá rio s ato res en volvidos na demanda, formulação e implementação de uma PP. Em uma abordagem técnica, ta l concepção é importante na compreensão do processo, po ré m o aspecto político e contraditó rio a dvindo da coesão ou conflito dos intere sses em torno da ação go vernamenta l, e por consegu inte, da formulação de uma PP, são ped ra de to que pa ra a compreensão do processo em si, a lém de fornecer im portantes subsíd io s para a a va lia ção política e socia l de uma PP, na perspectiva da aborda gem teórica e ideo ló gica coerente com as in fluências epistemológicas da e scrita (KIPNIS, 2012 ).
A formulação de p olíticas púb licas n o Brasil se fundamenta, via de re gra, na constata ção técnica de u ma problemática social que de ve se r enfrentada pelo poder público , enqua nto indutor de políticas supe radoras d a premissa inicia l. Segundo Boneti (20 11), esta tradição ilumin ista o rienta o Estado na formulação de políticas públicas, cu ja premiss a científica, calcada na dita tradição relega às políticas pública s aspecto predominantemente homogeneizante e etnocêntrico. Como conse quência de stas cara cterísticas, acentua-se no caso brasileiro a formulação de políticas que desconside ram caracte rística s pró prias de determ ina dos grupos sociais objeto das PPs. Por apro ximação, de a cordo com a argu mentação de Boneti (2011 ), a PP de educação profissional na modalid ade EJA homogeneíza a parcela populaciona l a se r atendida, em detrimento de aspectos re giona is, sociais, políticos e econômicos que determ ina ram a seu tempo e de modo marcante
a realidade de e xclusão dos milhõe s de jo ven s e ad ultos. Resta a inda conceber que, ao Estado brasileiro, as políticas focais ainda são as ún ica s formas de atendimento a um amp lo e diverso espectro populaciona l, cuja s demandas em debate no confronto político e xtrapolam o conceito de classe s socia is (p role taria do) e xclu ída s frente a ação estatal, e cujos intere sse s específicos do s grupos podem se forjar como in teresse ge ral e mob ilizado r da ação pública em torno de PPs (BONETI, 2011).
Reforçando a tese da premissa científica que fundamenta a ação estatal, a títu lo de cara cterização do público a ser ate ndido pel a EJA, o Min isté rio da Educação lança mão de dados esta tísticos colh id os atra vé s d e censos e amostra gens do IBGE para justificar a nece ssidade de re visa r as políticas públicas em educação de joven s e adultos, como se ainda não fossem esclareced oras a ação engajada dos educadores e estudiosos e m re vela r tal realid ade enquanto p rocesso (educativo , social, cultura l, econômico), e não de forma estanqu e, quantitativa. De sta forma, para o Ministério da Educação (2007, p. 18), a “grave situação educacional que os
números (grifo nosso) re velam exige refletir o quanto têm estado
equivocadas as p olíticas públicas p ara a educação d e jo vens e adulto s, restritas, no mais das vezes, à questão do analfabetismo”. Todo esforço discu rsivo do Estad o concentra em estabelecer estraté gia s de enfrentamento da realidade e vide nciada em números, refle x o factíve l da realidade socia l, objeto de ação urgente, “de tratamento não fragmentado, mas totalizante e sistêmico, sem o que se corre o risco de manter in visibilizada socialmente essa população, frente ao sistema escola r e, segu ram ente, no mundo do trabalho formal, e xigente de ce rtifica ções e compro va çõ es de esco laridade formal”. (MEC, 2007, p. 18)
1.5 Aproximações entre o PROEJ A e o binômio Educ ação e Tra balho
As concep ções te órica s que orientam a formulação das po líticas pública s podem ser as mais di ve rsas, mas nece ssa riamente as opções tomadas pelos go vernos não serão un ânimes e tão pouco desintere ssadas n o conte xto de sua formulação e e stra tégias de atendimento dos ato res so cia is envo lvidos.
Especificamente no tocante à educaçã o de jo vens e adultos , os anseio s da classe traba lhad ora e os interesses do sistema produtivo são antagônico s. Neste conte xto, e m termos de teoria socia l, a premente e necessária apro ximação entre o mundo do trabalho e a formação para o mundo do trabalho fazem de sperta r de mod o crescente os estu dos ace rca de sta relação, forjando de modo geral o conceito recorrente de “Educação do Trabalho” (Carvalho, 2003) e suas variações, que em suma, apontam para a necessidade de formação integral do jo vens e adultos trabalhadores, muito mais que sua instrução e adequação às demandas do mercado de trabalho.
Os referenciais clá ssicos para a compreensão da dinâmica do trabalho estão em ampla discussão . Cre scimento econômic o não demanda necessariamente mais empre gos , e as no vas formas de produ zir as no va s tecnolo gia s demandam contemporaneamente um outro trabalhador . Se gund o Carva lho (2003), é justamente esta no va dinâmica que objetivamente determina os meios e os fins das políticas de formação profissiona l. Para a autora,
A categ oria traba lh o, na su a ac epçã o mais amp la, s e constit uiu em eixo para a compree nsã o do caráter e do sentido dos pr oces sos educ ac ion ais q ue ocorrem na socieda de, e de mod o partic ular, na esc o la. (200 3, p. 15)
Dito isto, ainda segundo Ca rva lho (2003) , as no va s tecnolo gia s pressupõem a po ssib ilidade de uma maior va loriza ção do trabalhado r, inte gradas a uma nova esco la e modelo de formação profissiona l. Neste sentido, é possíve l perceber na concepção do PROEJA apro ximações co m estas possib ilidad es, à medida qu e a formação pr o fissional e esco la r “integrada” no segmento da educação básica em sua etapa final mobilizam nova s formas de ensinar e ap rend er, e tão importa nte quanto isto, a necessidade de se forjar um conce ito de cidadania ampla em um se gmento estudantil margina l no â mbito das políticas púb licas de e ducação.
Coloca -se nece ssá rio con ceber no va s formas de pensar a educação profissiona l. Neste sentido,
é preciso compre en der as dema ndas c olo cada s para a educa ção pr of issio n al no c ap ita lismo c o ntemporân eo e as
respostas q ue e la pode dar, ta nto n o sent ido de uma educa ção do c ap ita l e, portant o, para conso lidar a su a heg emonia, ou u ma educaç ão d o trabalh o e, por conseg u inte, inst rumento de c ontra -heg emon ia (CARVA LHO, 200 3, p. 18)
As demandas da sociedade de um modo ge ral a pontam para uma no va escola, no vas concepções, inclu sive uma maio r participa ção do s trabalhado res e o utros se gmentos nesta discussão, apesar da aparente fragmentação do conceito de classes sociais por se gmentos e suas demandas específicas.
1.6 Quais as respostas que o PROEJ A pode da r?
Em uma abordagem histórica, ficou evidenciado que o acesso ou a negação do acesso à Educação estabeleceu d ivisões socia is que, com a crescente sofistica ção dos meios de produção, ap rofundaram ainda mais o abismo socia l e xis tente entre as classes populares e a classe dirigente nas sociedades d itas capitalistas, pois como regra, a posse do conhecimento determina a ocupação de postos no mercado de trabalho com as melhores remunerações, e o subemprego aos qu e foram alijados do p rocesso educativo e de formação profissiona l.
Segundo Rê ses (2 012), essa rea lida de se acentua pelo fato da não superação da falsa dicotomia entre tra balho e educação. A Teoria do Cap ital Humano (década d e 1960), fundadora de tal aborda gem, mostrou -se incapa z de teoricamente fundamentar a educa ção no se io cap italista à medida que a s transformações no mundo do traba lho se de ram: reestruturação da s formas produtiva s e da relação entre teoria – prática. O investimento em educação não deu conta das crises e conôm ica (inflação, desemprego ).
Da divisão socia l d o trabalho, de riva a divisão social do conhecimento, e neste p rocesso, a escola a inda é uma das estratégia s possíve is d e superação destas contradiçõe s, e não de sua reprodução. Para R êses (2012, p. 99), refer indo-se a uma pedagogia de vertente marxiana, a “articulação entre a educa ção e o traba lho (...) ele va a conscientiza ção das cla sses populares, visando sua emancipação”, conclui.
