KAMILA DE MOURAS
PROTAGONISMO COMPARTILHADO E SUAS
CONTRIBUIÇÕES PARA A PEDAGOGIA DA
INFÂNCIA
Trabalho de conclusão de curso de graduação apresentado como requisito parcial para obtenção de grau de Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal da Fronteira Sul – Campus Erechim.
Orientadora: Ma. Flávia Burdzinski de Souza.
Este trabalho é dedicado à todas as crianças da minha vida, que com seus questionamentos em torno do mundo que as cercam, perguntam, hipotetizam e concretizam as escolas das Infâncias.
AGRADECIMENTOS
Às crianças, pelas vivências comPARtrilhadas, por aceitarem participar dessa pesquisa, pelas ricas experiências, pelas inúmeras aprendizagens, aos olhares, sorrisos, conversas e presentes: sopas de areia, folhas, brigadeiros de massinha, gravetos e desenhos, tudo com companheirismo e protagonismo. Às suas famílias por permitirem a realização desse trabalho.
Ao colégio Marista Medianeira e todos os profissionais que embarcaram e acolheram minha pesquisa. Por permitirem que eu vivesse essa experiência nesse espaço enriquecedor e potente que é a Educação Infantil nesse Colégio. Em especial a professora de referência da turma Marieli, por me possibilitar vivenciar esse cotidiano cheio de narrativas encantadoras, tornando possível essa pesquisa.
Aos meus familiares, pela paciência nos dias de cansaço, pela atenção e pelo incentivo para a concretização desse sonho. Á minha mãe por saber muito antes de mim que a Educação era meu caminho, por escutar, acolher e responder meus por quês? Obrigado não é suficiente para tudo que vocês representam para mim.
Á minha Orientadora: Flávia, Pedagoga da Orelha Verde, pelas pertinentes orientações realizadas durante minha trajetória acadêmica. Por acreditar em mim e em meu potencial; Acolhendo meus questionamentos, interrogações, transformando-os em possibilidades. Pelas aulas impecáveis, que provocaram em mim o encantamento pela Educação Infantil.
Á todas as pessoas especiais que estão sempre na torcida por mim, agradeço grandiosamente. Á todas as crianças que ainda terei o prazer de conhecer; GRATIDÃO.
O HOMEM DA ORELHA VERDE Um dia num campo de ovelhas Vi um homem de verdes orelhas Ele era bem velho, bastante idade tinha Só sua orelha ficará verdinha Sentei-me então a seu lado A fim de ver melhor, com cuidado Senhor, desculpe minha ousadia, mas na sua idade de orelha tão verde, qual a utilidade? Ele me disse, já sou velho, mas veja que coisa linda De um menininho tenho a orelha ainda É uma orelha- criança que me ajuda a compreender O que os grandes não querem mais entender Ouço a voz de pedras e passarinhos Nuvens passando , cascatas e riachinhos Das conversas de crianças, obscuras ao adulto Compreendo sem dificuldade o sentido oculto Foi o que o homem de verdes orelhas Me disse no campo de ovelhas . (Gianni Rodari, 1997)
RESUMO
No cenário atual, apesar de muitas instituições resistirem as mudanças e optarem por ofertar um ensino “tradicional”, baseado em uma concepção empirista de educação, a própria sociedade com suas transformações, encarrega-se de mostrar que, esse ensino não é mais conveniente com as características das crianças e adolescentes do século XXI. Dessa forma, tendo como certeza que a Educação Infantil é uma etapa importante na vida da criança, buscou-se com orelhas verdes, olhar atento e espírito investigativo trilhar um caminho repleto de interrogações e descobertas em torno do tema Protagonismo Compartilhado, usando as narrativas das crianças de quatro e cinco anos, de uma turma de nível II e de uma professora do colégio Marista Medianeira, da cidade de Erechim-RS. O problema que originou a pesquisa foi “Como o Protagonismo Compartilhado vem sendo exercido com crianças de 4 e 5 anos no Colégio Marista Medianeira no município de Erechim-RS, no respeito a Pedagogia da Infância?” Assim, o presente trabalho tem como objetivo investigar e refletir como o Protagonismo Compartilhado contribui para a Pedagogia da Infância, por meio da realização de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com uso de pesquisa bibliográfica, documental e com crianças. Os aportes teóricos se baseiam em pesquisadores da área da Educação que discutem a importância de reconhecer a criança como sujeito de direitos; o trabalho com projetos; a Pedagogia da Infância; a Pedagogia da Pergunta; e o Protagonismo compartilhado, como Hernandéz (1998, 2000); Meirieu (1998) Barbosa (2010); Junqueira Filho (2003; 2006; 2014); Gaulke(2013); Cruz (2008); Formosinho (2007); Rinaldi (2012), entre outros. As reflexões empíricas dessa pesquisa tiveram como fio condutor o Protagonismo Compartilhado entre crianças, docentes e conhecimento, para isso a produção de dados foi feita através da observação, com uso de fotografias e narrativas do cotidiano escolar das crianças e da professora durante o desenvolvimento do Projeto Arangoteia, sabendo que todos tem algo a dizer, usei da pesquisa-ação envolvendo a pesquisadora como observadora participante e a Docente da turma observada, de modo cooperativo, na reflexão sobre a sua prática junto às crianças. Os dados produzidos foram analisados por meio de proposições: Para o protagonismo compartilhado acontecer é preciso acolher com as antenas, ou seja, escutar as crianças em toda a sua essência; A partir do desenvolvimento dos projetos de trabalhos, crianças e professora dão vida ao protagonismo compartilhado; A professora como protagonista e promotora de experiências de aprendizagem. Por meio das discussões apresentada no decorrer do trabalho, é possível afirmar que uma Pedagogia da Infância acontece quando o professor se reconhece como Protagonista e por meio da Escuta sensível possibilita que as crianças sejam consideradas, ouvidas e reconhecidas
enquanto sujeitos históricos, de direitos e sociais. Nesse caminho os projetos de trabalho/investigação podem se tornar estratégias pedagógicas para acolher as crianças e efetivar uma Pedagogia da Pergunta e da Escuta na escola da infância.
Palavras chaves: Escuta. Protagonismo Compartilhado. Pedagogia da Infância.
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1- Sopa de brócolis...12
Fotografia 2- A embarcação...20
Fotografia 3- Espaço da Pesquisa: Arangoteia...32
Fotografia 4- Acampamento...33
Fotografia 5- Espaço do desenho...33
Fotografia 6- Espaço da Literatura...33
Fotografia 7- A Professora...35
Fotografia 8- As crianças...36
Fotografia 9- Tempo de ser criança...68
Fotografia 10- De quem é essa teia? ...70
Fotografia 11- A mais perigosa. ...74
Fotografia 12- A primeira Aranha...82
Fotografia 13- A maior aranha...83
Fotografia 14- A Roberta...84
Fotografia 15- O primeiro contato das crianças com a Roberta. ...85
Fotografia 16- Teia de Aranha...87
Fotografia 17- Alegria...90
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
1- Escola Materna...39
2- O tempo perdido...42
3- A creche não é cabideiro...52
4- Projeto do avião terminado, com cabine, rodas e janelas de passageiros...64
LISTA DE SIGLAS
DCNEI- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil UPF- Universidade de Passo Fundo
SUMÁRIO
SOPA DE BRÓCOLIS...12
1.A EMBARCAÇÃO... 20
1.1 Apresentando o contexto e os participantes da pesquisa...29
1.1.1 O cenário de pesquisa: a instituição e a sala de referência...29
1.1.2 Os protagonistas: professora e crianças...34
2. MARCOS HISTÓRICOS E OS ACHADOUROS DAS INFÂNCIAS: PRIMEIRAS PALAVRAS...38
3. PEDAGOGIA DA ESCUTA E OS PROJETOS DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL...46
4. PROTAGONISMO COMPARTILHADO: ALÉM DO "FAZER PARA" PELO "FAZER COM" AS CRIANÇAS...54
4.1 Protagonismo e a participação infantil: ser, estar e vivenciar o cotidiano escolar...55
4.2 Protagonismo Compartilhado: docentes, crianças e conhecimento ...59
5. PROTAGONISMO COMPARTILHADO E PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: CAMINHOS TRAÇADOS POR CRIANÇAS DE 4 e 5 ANOS E SUA PROFESSORA...68
5.1 Para o protagonismo compartilhado acontecer é preciso acolher com as antenas, ou seja escutar as crianças em toda a sua essência...70
5.2 Os projetos de trabalhos e o protagonismo compartilhado estão interligados e são inseparáveis ...74
5.3 A professora como protagonista e promotora de experiências de aprendizagem...81
A ESCUTA CONTINUARÁ...91
REFERÊNCIAS...96
Fotografia 1: Sopa de brócolis.
FONTE: Pesquisadora (2019).
“C: Fiz uma sopa de brócolis para você profª.”
A pesquisadora imbuída com suas orelhas verdes, olhar atento e espírito investigativo, lança-se em sua jornada de
repleta de interrogações em torno das narrativas das crianças em seu cotidiano.
O olhar da criança da fotografia, juntamente com o poema “O homem da orelha verde” de Gianni Rodari (1997), trilha essa jornada de pesquisa. É com esse olhar que busco abarcar o vasto horizonte de possibilidades que entrelaçam a escola da Infância. Juntamente com essa imaginação, de que, areia pode virar sopa, e com essa escuta sensível que iniciaremos nossas reflexões.
A criança denominada “C” entregou-me, mais que uma sopa de presente, mostrou-me o quão importante é parar a correria do cotidiano e olhar o mundo com olhos de criança, ouvi-lo com orelhas verdes. A escolha não foi por acaso, pois essa pesquisa utilizou muita escuta sensível para investigar o cotidiano escolar.
Nos últimos anos, muito tem se falado sobre Escolas de Educação Infantil que
acolham o protagonismo das crianças, reconhecendo-as como sujeitos de direitos que nas relações de trocas, ampliam suas linguagens e constroem sua identidade. Assim, os docentes devem empoderar às crianças a produzir sentido sobre o mundo, pois, elas sabem muito sobre tudo, é nas relações e interações que o conhecimento vai se constituindo, devendo oportunizar para as crianças experiências que tenham uma intencionalidade e uma continuidade.
Diante disso, que proposta pedagógica melhor conversa com as necessidades das crianças?; Como as crianças estão sendo vistas nas escolas de Educação Infantil?. Devemos começar a problematizar as práticas pedagógicas engessadas, pois, estas estão perdendo de olhar as crianças como potencialmente capaz de pensar, ouvir, relacionar-se, imaginar-se, inventar-se. Tem-se muito para fazer, estudar e refletir, têm legislações e documentos que valorizam e
colocam as crianças como sujeitos de direitos do planejamento na Educação Infantil, considerando a infância etapa primordial da vida, assim é preciso refletir: Como estamos efetivando esses conhecimentos?
Dessa forma, a Pedagogia de Projetos e a Pedagogia da Escuta, aparecem como propostas para colocar a criança como sujeitos históricos de direitos no planejamento na Educação Infantil (BRASIL, 2009) e vem sendo bastante discutidas e reinterpretadas por vários autores como Hernandéz (1998, 1999, 2000) Edwards, Gandini e Formam (1999), Judy Harris Helm e Sallee Beneke (2005), Barbosa e Horn (2008), Corsino (2009), Rinaldi (2012), Stacciolli (2013), Junqueira Filho; Vargas (2017), entre outros. Todos esses pesquisadores fizeram contribuições singulares e significativas para essa mudança de concepção educativa na infância a partir do século XXI.
No cenário atual, apesar de muitas instituições resistirem as mudanças e optarem por ofertar um ensino “tradicional”, baseado em uma concepção empirista de educação, a própria sociedade com suas transformações, encarrega-se de mostrar que, esse ensino não é mais conveniente com as características de criança e adolescentes do século XXI. Também as legislações e normativas educativas, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, BRASIL, 2009), apontam para uma urgente e emergente modificação na organização das escolas brasileiras.
Diante dessas considerações, como futura pedagoga, engajada na efetivação de uma Pedagogia da Infância, que tem como um de seus objetivos acolher os questionamentos e hipóteses das crianças, tornando-as protagonistas de suas aprendizagens, por meio da Pedagogia da Escuta que, vai muito além de
um simples ouvir, mas tem como essência construir perguntas, aguçar a imaginação e a dúvida, fomentar a curiosidade, não combinando assim com um currículo de conteúdos pré-fixados. Julgo ser necessário que os educadores vejam as crianças, como sujeitos de direitos que elas são, também, que os educadores vejam-se como parte indispensável desse processo de ensino e de aprendizagem.
Meu primeiro contato com o sistema escolar, na condição de professora, aconteceu no curso Normal de Nível Médio, mais conhecido como magistério. Durante o estágio dos anos iniciais procurei proporcionar para as crianças experiências que fossem significativas para elas, e que, construíssem significado com suas ações do cotidiano, sempre acreditando em uma educação de trocas de conhecimento.
Dessa maneira, sempre me questionei sobre o ensino tradicional das escolas e até
onde as concepções desse ensino eram eficazes e para quem. Diante disso, ingressei no curso de Licenciatura em Pedagogia, acreditando que a educação não poderia ser somente aqueles conteúdos pré-programados, ou “atividades em folhas A4” xerocadas. Para mim a educação sempre teve um propósito transformador na sociedade.
Com a experiência do Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil, que foi realizado em uma escola que trabalha na perspectiva de projetos que emergem a partir da escuta sensível dos educadores, o desejo em pesquisar sobre escuta, projetos e crianças aumentaram euforicamente, pois pude perceber o desenvolvimento de uma proposta que considera a criança protagonista. Saber que isso existe, impulsionou-me para a pesquisa com crianças.
Em dezembro de 2018, participei de uma palestra com o professor e pesquisador Gabriel Junqueira Filho, na ocasião ele
falava sobre o protagonismo compartilhado na escola da Infância. Ele mostrou a importância do docente na efetivação do protagonismo. Assim, percebi a importância do docente na Educação Infantil, não como um mediador de algo, mas sim, como o protagonista das suas próprias ações.
Embarco em uma instigante jornada, repleta de estudos, leituras, fichamentos, investigações e reflexões acerca do tema central que dá nome a esse Trabalho de Conclusão de Curso: “Protagonismo Compartilhado e suas contribuições para a Pedagogia da Infância”. Para desenvolver a temática, foi necessário dialogar com diferentes autores, observar e estar com as crianças. Desafio enorme quando se fala em pesquisa com crianças.
Em breves palavras, a Pesquisa com Crianças (GRAUE; WALSH, 2003; MARTINS FILHO, 2011; BARBOSA, 2014; DORNELLES; FERNANDES, 2018; CRUZ, 2008; VASCONCELOS, 2016) tem como
foco central a criança, seus modos de ser, de relacionar-se e de viver a infância. Sob tal ótica, permite ao pesquisador, com olhar atento, cuidadoso, ético e respeitador, evidenciar formas de pensar o estatuto de ser criança, compreendendo as singularidades dos diferentes modos de participação delas nos contextos de vida coletiva. Para isso, a pesquisa foi realizada com crianças na faixa etária de quatro e cinco anos, em uma turma denominada de nível II, do Colégio Marista Medianeira, instituição privada no município de Erechim-RS.
A problemática que alicerçou essa pesquisa e pensamento como pedagoga pesquisadora foi: “Como o Protagonismo
Compartilhado vem sendo exercido com crianças de 4 e 5 anos do Colégio Marista Medianeira no município de Erechim-RS, no respeito a Pedagogia da Infância?”. Assim, como o
objetivo geral dessa investigação procurou
“Investigar, como o Protagonismo
Compartilhado contribui para a Pedagogia da Infância por meio da escuta e dos projetos de trabalhos na Educação Infantil”, a fim de
atingir respostas frente o tema de pesquisa, apresento os objetivos específicos desse trabalho: a) Conceituar a Educação Infantil,
o Protagonismo Compartilhado, a Pedagogia da Pergunta, Pedagogia da Escuta e Pedagogia dos projetos; b) Investigar como a Pedagogia da Pergunta e da Escuta, contribuem para o Protagonismo Compartilhado; c) Investigar quais estratégias pedagógicas são favorecedoras do Protagonismo Compartilhado; d) Conhecer as formas como as crianças e professora protagonizam seus enredos e conhecimentos em meio as situações pedagógicas vividas na Educação Infantil.
Diante dessas considerações, a justificativa para essa pesquisa se fundamenta na ideia de uma Educação compartilhada, esculpida com tudo aquilo que as crianças já sabem e levam consigo, na busca
por respostas aos questionamentos que levantam sobre o mundo, questões que nunca tem fim. Por isso sou encantada pela Educação Infantil, me tornando uma pesquisadora em busca dos “achadouros perdidos da infância1”,
onde só se é possível encontrá-los através do protagonismo compartilhado, pois o docente necessita escutar, olhar, se aproximar, compartilhar da mesma fonte das crianças, olhar o mundo com olhos delas e acolher as crianças em todas suas especificidades.
O Protagonismo Compartilhado faz com que, essa pesquisa tenha importância para a Educação Infantil, principalmente para quem acredita nas crianças como seres ativos de seu processo de aprendizagem e no professor como alguém potente e autor de seu trabalho. Pensando nessa autoria, a estética desse trabalho, também ultrapassa os “modelos” acadêmicos e busca organizar-se para além de
1 Fazendo referência ao poema: Achadouros de Infância
do poeta Manoel de Barros.
uma folha A4, que tanto é problematizada nas propostas da Educação Infantil.
Buscando através do uso de fotografias o olhar atento e a escuta sensível para com as crianças. A escolha das cores faz referência ao Poema “O homem da orelha verde”, já citado acima. A estética tem como objetivo problematizar também a constituição dos trabalhos acadêmicos.
Tendo dito isso, o trabalho inicia com os caminhos metodológicos que foram utilizados para protagonizar essa pesquisa. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, com uso de pesquisa bibliográfica que buscou mais que grandes respostas, buscou achadouros perdidos da infância. Dessa forma, foram analisados obras e textos de autores que pesquisam e defendem o tema desse projeto de pesquisa. Tendo como palavras-chave a Pedagogia da Infância, o
Protagonismo Compartilhado, a Pedagogia da Pergunta, a Pedagogia da Escuta.
Para desenvolver a pesquisa com as crianças, primeiramente consultei cada criança da turma e seu interesse em participar, para assim enviar o Termo de Livre Consentimento e Esclarecido2 aos pais.
Complementando a pesquisa, indo a campo para realizar uma observação participante na turma escolhida. Assim, optei pela escolha da pesquisa-ação, pois partindo do pressuposto de que, todos têm algo a dizer. Dessa forma, a pesquisa envolverá a pesquisadora e a Docente da turma observada, de modo cooperativo, na reflexão sobre a sua prática junto às crianças, favorecendo o Protagonismo Compartilhado.
Deste modo, o trabalho traça um caminho de descobertas e encantamentos frente aos achadouros da infância, sendo o segundo
2 Explicarei sobre o tema na sessão “Caminhos
metodológicos”.
capítulo responsável por apresentar a Educação Infantil, os projetos e trabalhos, a escuta e como isso contribui para o Protagonismo Compartilhado. Em seguida, será discutido o conceito de Protagonismo Compartilhado e como a participação infantil acontece na escola da Infância. No quinto capítulo os dados serão analisados, por meio da reflexão do diário de bordo, das fotografias, dos diálogos e enredos das crianças e dos espaços pedagógicos da sala de aula, articulando com as teorias pertinentes das pesquisas bibliográficas.
Portanto, essa pesquisa almeja contribuir com uma Educação emancipatória, que entende que uma Pedagogia da Infância requer um docente protagonista que através da
ESCUTA, e não uma simples escuta, mas sim,
ouvir com orelhas verdes3, bem verdinhas,
escutar para além da voz, das falas, sentir o cheiro, as caras, caretas, choros,
3 Expressão retirada do poema: “O homem de verdes
movimentos, interesse, questionar, perguntar, sentar junto e até mesmo brincar com as crianças, contribui para a construção e significação dos conhecimentos delas. Cabendo aos adultos revisitar a sua criança, afinal “todas as pessoas grandes foram um dia crianças. (Mas poucas delas se lembram)” (ANTOINE DE SAINT- EXUPÉRY, 2015, p.7).
1. A EMBARCAÇÃO
Fotografia 2: A embarcação.
FONTE: Pesquisadora (2019).
4 Poema apresentado pela professora orientadora dessa
pesquisa Flávia Burdzinski de Souza, em uma de suas aulas de Ação Pedagógica na Educação Infantil, para o
Muito antes de ouvir com as orelhas verdes, um embarque já havia sido traçado para que a viagem fosse realmente pensada em prol do Protagonismo Compartilhado, valorizando assim, a escuta sensível, o olhar atento e valorizando as Infâncias. Porém a escuta sensível só foi possível pois, durante minha trajetória acadêmica deparei me com profissionais da Educação que compartilharam comigo seus conhecimentos mostrando-me a importância de reconhecer a criança como sujeito de direitos e protagonista do seu processo de aprendizagem.
Nos momentos de distrações e de angústias, quando o foco parecia desfocar-se, era nesse momento que pensava no poema de Rodari (1997): O Homem da orelha verde4 e em
todas suas magnitudes em torno das crianças.
curso de Pedagogia da Universidade Federal da Fronteira Sul-Campus-Erechim-RS.
Assim, na busca de palavras que pudessem traduzir pensamentos, vivencias, experiências e sentimentos, encontrei nesse poema uma forma de apresentar essa trajetória investigativa, uma vez que, nele podemos sentir, entender e conhecer o que significava olhar as crianças com olhos atentos e escutá-las com orelhas verdes.
Diante disso, essa pesquisa se constituiu com base no diálogo entre todos os envolvidos “em um diálogo sempre estamos à procura de algo, que não reside em nós mesmos e, assim vamos ao encontro do outro, de algum modo” (GARCIA; PAGANO; FILHO, 2017, p.11), essa pesquisa constituiu-se em parceria com profissionais das Infâncias que tem em comum, o interesse em reconhecer as crianças da Educação Infantil como sujeitos construtores de teorias.
Nesse viés, os debates em torno da Educação Infantil vêm sendo cada vez mais frequentes, uma vez que com a Constituição
Federal de 1988 a criança passou a ser vista como sujeito de direitos, que nas relações com o outro constrói significâncias sobre o mundo. Nesse contexto, há tantos assuntos para serem investigados para que haja melhorias na Educação Infantil brasileira. Por isso, esta pesquisa tornasse de extrema importância no processo de formação acadêmica, pois, é uma forma de buscar respostas. Gil, 2007 defende a pesquisa como:
[...]procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados (2007, p. 17).
Seguindo essa perspectiva, só se inicia uma pesquisa se existir uma pergunta, uma dúvida para a qual se quer buscar a resposta. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurar resposta para alguma coisa. Pronta nossas
perguntas frente ao tema a ser pesquisado, traçamos um caminho para que, a pesquisa tivesse seus objetivos alcançados.
Dessa maneira, na busca de palavras que pudessem traduzir minhas experiências e anseios optei pela abordagem qualitativa de pesquisa, a qual, segundo Biklen e Bogdan, “envolve a detenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada” (1994, p. 13), ainda segundo Menga e Ludke (1986, p. 11) “a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada”. Portanto, está pesquisa busca mais que grandes respostas, buscou achadouros perdidos da infância, através da escuta sensível. Assim, o problema de pesquisa proposto: Como
o Protagonismo Compartilhado vem sendo exercido com crianças de 4 e 5 anos no Colégio Marista Medianeira no município de Erechim-RS, no respeito a Pedagogia da Infância?
Buscou achadouros perdidos da Infância que causam encantamento para as crianças e encontros para os docentes. Uma vez que, segundo Biklen; Bogdan “os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos” (1994, p. 49). A partir dessa afirmação, procurei visualizar sempre o processo dos acontecimentos que ocorreram na sala de referência, absorvendo os seus detalhes, da mesma forma que o homem de orelha verde, mencionado na poesia de Gianni Rodari (1997).
Para isso, buscou-se escutar com orelhas verdes, olhar com olhos de crianças para então tentar analisar em seu contexto natural o problema da pesquisa. Num primeiro momento foi realizada uma pesquisa bibliográfica que segundo Severino (2007), é um
[...]registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos,
teses etc. Utilizam-se dados de categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores e devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir de contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos (SEVERINO, 2007, p. 122).
Dessa forma, foram utilizadas obras de autores que pesquisam e defendem o tema dessa pesquisa. Tendo como foco a Pedagogia da Infância, o Protagonismo Compartilhado, a Pedagogia da Pergunta e a Pedagogia da Escuta.
Como a pesquisa, de abordagem qualitativa, esteve voltada para as Propostas Pedagógicas de uma Docente de Educação Infantil e sua turma, visualizando o princípio do Protagonismo Compartilhado, uma aproximação com a metodologia da pesquisa-ação pareceu a mais pertinente para esta investigação. Usufruindo da pesquisa-ação que Thiollent coloca como sendo:
[...] é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (2007, p.14).
A escolha pela pesquisa-ação, parte do pressuposto que todos têm algo a dizer. Sabendo que a pesquisa envolveu a pesquisadora como observadora participante e a Docente da turma observada, de modo cooperativo, na reflexão sobre a sua prática junto às crianças. É importante salientar que a maneira como a Professora organiza a sua prática pedagógica e as estratégias pedagógicas influenciaram o processo de aprendizagem de todo grupo, favorecendo ou não o Protagonismo Compartilhado.
Usufruir desse modo de pesquisa fez com que percebesse durante o tempo que estive em campo, que ao mesmo tempo em que buscava respostas para meu problema de pesquisa,
compartilhava com a professora conhecimentos e abria meu leque de possibilidades e singularidades de cada ação, tanto das crianças quanto dos adultos. Fomos “compartrilhando”5 um caminho baseado em
escuta sensível que no final manteve as orelhas ainda mais verdes. Também usei da abordagem metodológica da pesquisa com crianças.
Realizar Pesquisa com Crianças requer fundamentalmente um cuidado ético. Entrar na vida de outras pessoas é tornar-se um intruso, portanto, é necessário obter permissão, que vai além de simplesmente obter consentimento. Devemos negociar com as crianças todos os aspectos e etapas das investigações, desde a entrada no campo, os objetivos, quais crianças querem participar da pesquisa e contribuir com a produção de dados (DELGADO; MÜLLER, 2005, p. 355).
5 Ao mesmo tempo em que vamos compartilhando, vamos
trilhando um novo caminho para as Infâncias.
Segundo Delgado e Müller (2005), no Brasil, ainda temos um longo caminho a percorrer no que se refere às Pesquisas com Crianças, suas experiências e culturas. Um grande desafio certamente é considerar o ponto de vista das crianças, o que exige do pesquisador um abandono do olhar adultocêntrico.
Corroborando o exposto, Graue e Walsh (2003, p. 10) afirmam que descobrir é extremamente difícil quando se trata de crianças, pois, na investigação com crianças, nunca nos tornamos crianças, mantemo-nos sempre como um “outro” bem definido e prontamente identificável. Os autores destacam ainda a importância de contextualizar o grupo pesquisado, dado que a criança histórica existe em lugares reais e em tempo real, não sendo uma amostra representativa intemporal e
descontextualizada (GRAUE; WALSH, 2003, p. 53).
Martins Filho (2011) concorda com o argumento, destacando a necessidade de o pesquisador ir além da mera descrição dos dados coletados com as crianças, descrevendo, assim, o contexto social e cultural, analisando-o em suas múltiplas determinações históricas.
Dessa forma, os nomes das crianças foram substituídos, por letras aleatórias do alfabeto, com a intenção de resguardar suas identidades. Buscou-se o consentimento não apenas dos responsáveis, mas também das crianças, que aceitaram participar da pesquisa. Ações éticas fundamentadas na concepção de criança como sujeito de direitos.
Diante disso, para o desenvolvimento da pesquisa com as crianças, foi enviado aos responsáveis pelas crianças envolvidas na investigação, o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido. A permissão dos pais foi necessária para posteriormente serem usadas as fotos e falas das crianças. Esse Termo também foi usado para que a família tomasse conhecimento da pesquisa.
Segundo Formosinho (2008, p.7) “Privilegiar a voz da criança requer uma metodologia de pesquisa que contemple as múltiplas linguagens do mundo infantil”; Até porque, se estamos trabalhando justamente com o Protagonismo, não podemos ignorar ou anular as crianças envolvidas nessa pesquisa. Em conversa com linguagem clara, foi feita a comunicação e explicação juntamente com a professora de referência da turma, às crianças sobre a pesquisa, solicitando o seu consentimento.
Seguindo essa linha de pensamento, a pesquisa com criança relacionada com a escuta, segundo Formosinho refere se
a evolução cultural e pedagógica trouxe uma nova imagem da criança
que, necessariamente, tem impacto nos paradigmas de investigação. De acordo com essa autora, o primeiro desafio para a investigação é um desafio ético: o respeito pelas crianças” (FORMOSINHO, 2005, apud FORMOSINHO, 2008, p. 26).
Assim, a contribuição das crianças em projetos de investigação torna-se indispensável em uma pesquisa cujo foco é ouvir as vozes das crianças. Uma vez que o docente percebe a criança como sujeito único, passa a não ver apenas uma Infância, e sim, Infâncias.
Como instrumentos da pesquisa, utilizei a observação participante, o diário de campo,
filmagens e fotografias. A escolha pela
observação participante surge pelo fato da minha vinculariedade com o Colégio, sendo que exerço funções pedagógicas na referida turma dessa pesquisa. Outro fator que impulsionou a escolha foi o fato de acreditar, que a pesquisa com crianças realmente só tem sentido, quando estamos no meio delas, interagindo e mantendo relações. Por
consequência para a realização da produção de dados desta investigação fiquei um período na sala de referência acompanhando a professora e as crianças desse estudo. O tempo destinado para a observação foi de 4 horas diárias, totalizando 20 horas semanais e finalizando em 80 horas de observação.
A turma estava envolvida no projeto “Aranhas” que surgiu em uma ida rotineira ao parque externo do colégio, onde um grupo de crianças percebeu uma enorme teia em um galho de árvore e logo inicia-se hipóteses em torno da teia: “Será que é de aranha?” (M.A, 4
anos); “É teia de ruga” (C., 4 anos); “Deve ser de morcego” (O., 4 anos) “É de aranha, ela vai voltar” (L., 4 anos), assim com tantas
descobertas ainda por serem feitas, as horas de observações aumentavam e o desejo em estar ali junto das crianças e poder vivenciar cada informação crescia junto com as interrogações que a professora de referência da turma coloca com suas perguntas em volta do tema do
projeto. Por isso “as horas de observação vão sendo aumentadas assim que a confiança e os conhecimentos crescem” (Biklen e Bogdan (1994), p. 133). Sendo que o tempo de observação foi ajustado conforme a necessidade, a fim de obter a maior clareza possível na produção de dados.
Abastecida do que era necessário: caneta, diário de bordo, câmera, fui a campo para registrar momentos, vivencias que chamassem minha atenção, escolhia lugares que me aproximassem das crianças e que ao mesmo tempo não intervissem em suas relações e interações com as outras crianças. Registrei falas, imagens, vídeos, um repertório de cenas e momentos que constituíram essa pesquisa. Cabe ressaltar que as observações ocorreram no contexto escolar das crianças, não as separando para conversar, pois, o propósito foi observar e compreender o contexto em que elas estão inseridas.
Para auxiliar nesse processo de observação foi utilizado um diário de campo do tipo reflexivo, de anotações e reflexões dos momentos vivenciados e observados. Para Falkembach o diário de campo corresponde as
[...] reflexões pessoais: ideias, percepções e sentimentos surgidos durante a ação, nos contatos formais e informais, registrados – ao vivo ou mais imediatamente possível em forma de breves lembretes e posteriormente através de anotações mais elaboradas [...] (1987, p. 19-24).
Desse modo procurei escrever o que via, ouvia, experimentava e estava pensando durante o processo de produção de dados, tornando possível o processo detalhado das informações colhidas. Foi em um momento de observações que criei o poema que inicia a introdução desse trabalho, enquanto as crianças brincavam, interagiam e movimentavam-se, parecendo que estavam dançando contra ao vento, observava atenta
cada detalhe com olhos e com minha orelha verde, enxergando possibilidade no inalcançável.
Como fonte ilustrativa do processo, utilizei filmagens e fotografias. As filmagens me auxiliaram na visualização e análise que ocorreram posteriormente, permitindo o resgate de cenas e falas, complementando o diário de campo. Enquanto as fotografias, foram utilizadas como forma de recordação dos fatos, Achutti, salienta que a
fotografia nos ajuda a recolher mais rapidamente certos detalhes próprios e rituais ou à cultura material: adornos, vestimentas, ferramentas de trabalho etc. Ela pode também representar uma grande fonte de inspiração para o pesquisador, após ter deixado seu trabalho de campo, permitindo-lhe chegar a novas conclusões (2004, p. 10).
Fotografei momentos como: brincadeiras livres, momentos dirigidos pela professora, acolhimento das crianças no colégio, parque
externo e os espaços da sala de referência com objetivo de armazenar o máximo de imagens possíveis para ter clareza dos dados de campo.
A última etapa desta pesquisa foi a análise de dados, que segundo Patton a
análise de dados qualitativos é um processo criativo que exige grande rigor intelectual e muita dedicação. Não existe uma forma melhor ou mais correta. O que se exige é sistematização e coerência do esquema escolhido com o que pretende o estudo (PATTON 1980, apud, MENGA E LUDKE, 1986, p. 42).
Dessa maneira foram analisados os dados, produzidos com a observação participante, diário de campo e fotografias articulando com as teorias pertinentes das pesquisas bibliográficas a fim de responder a problemática de pesquisa desse trabalho.
Nesse sentido, cabe reconhecer que “a tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material,
dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.45). Além destes aspectos, estas autoras expõem a necessidade de acrescentar algo à discussão já existente sobre o assunto em questão, no sentido de tentar “estabelecer conexões e relações que possibilitem a proposição de novas explicações e interpretações” (LUDKE, ANDRÉ, 1986, p.49).
Desse modo, o estudo foi realizado com inspiração na análise de conteúdo (BARDIN, 2010) e aconteceu através da organização de categorias prévias. Essas categorias deram origem a três proposições, que são apresentadas e discutidas nos subcapítulos que compõem o capítulo cinco do trabalho. Esta análise ocorreu no sentido de perceber na ação pedagógica da professora, nas falas das crianças, em suas ações e em seus enredos
como se dá e, como acontece o Protagonismo Compartilhado.
Por fim, concluindo com a ideia de Formosinho (2008, p. 27) sobre pesquisa com crianças, a autora coloca que “o fato de a investigação ser realizada com crianças e não sobre crianças representa várias responsabilidades e preocupações para o investigador”, pois exige do pesquisador um olhar individualizado para cada criança potente que ali está, garantindo assim, que uma Pedagogia da Infância aconteça.
Com isso prosseguindo a discussão na próxima sessão apresento o cenário de pesquisa: a instituição e a sala de referência e os Protagonistas: professora e crianças.
1.1 APRESENTANDO O CONTEXTO E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
1.1.1 O CENÁRIO DE PESQUISA: A INSTITUIÇÃO E A SALA DE REFERÊNCIA
A instituição de Educação Infantil dessa pesquisa foi o Colégio Marista Medianeira, instituição que pertence à rede privada do município de Erechim- RS. Para a realização da pesquisa foi entregue para o colégio a Declaração de uso de imagem, ao qual a diretora do colégio concorda e possibilita essa pesquisa. O colégio atende crianças da Educação Infantil do Nível I ao Nível III (de 3 a 6 anos de idade), anos iniciais 1° ao 5° ano (7 a 11 anos), Ensino Fundamental 6° ao 9° ano (8 a 15 anos) e Ensino Médio 1° e 2° ano (16 e 17 anos). As aulas ocorrem em período matutino e vespertino, contando também com o turno integral que é ofertado para as crianças a partir da Educação
6 Badminton, oficina de artes, violão, futsal, jazz,
robótica, laboratório de culinária, supercérebro, basquete, handebol, dança, laboratório de ciências,
Infantil, até o 4°ano, sendo ofertado ainda atividades extraclasses6.
O Colégio possui um documento próprio para a Educação Infantil, as Diretrizes Maristas da Educação Infantil, foram elaboradas por professores, orientadores, coordenadores e supervisores. Esse documento é utilizado por toda a Rede Marista do Brasil, tem como objetivo nortear a ação pedagógica dos educadores, correlacionando com o cuidar e educar, práticas indissociáveis na Educação Infantil. Inicialmente, o documento busca “criar um roteiro de escrita do documento, que dialoga e, também, interroga os fazeres e os conceitos sobre a educação das crianças na Educação Infantil” (Diretrizes da Educação Infantil Marista 2015, p.13), que segundo Lino (2008) apud Diretrizes da Educação Infantil Marista (2015, p.13) “trata-se de um
judô, patinação, canto, Pastoral Marista das Infâncias (PMI), Pastoral Juvenil Marista (PJM) e voluntariado.
ouvido pensante que interroga e relativiza as certezas pedagogizadas”. Dessa forma, a pedagogia Marista, preconiza e valoriza a formação integral por meio da dedicação, da presença, do amor e do respeito ao outro, buscando práticas educativas criativas, contextualizadas e significativas para as crianças.
O currículo pensado nas Diretrizes Maristas da Educação Infantil busca ter a criança como protagonista de sua aprendizagem, no documento vem forte a ideia de que a criança não deve estar condicionada as mesmas experiências de aprendizagens, ou seja, as propostas pedagógicas, não precisam ocorrer coletivamente e ao mesmo tempo, e que as crianças, em suas diferenças e diversidades devem ser respeitadas. É perceptível que o currículo do Colégio Marista, atende as especificidades das DCNEI (Brasil, 2009), afastando definitivamente a noção de currículo tradicionalmente
construído por áreas de conhecimentos com conteúdos prévios e hierarquicamente organizados.
Os espaços no Colégio Marista são pensados para as crianças, de modo que elas possam usufruí-lo de forma plena, “Todos os espaços da escola infantil comunicam a concepção de educação e de infância que habita e define a escola” (Diretrizes Maristas da Educação Infantil, 2015, p. 69).
Na perspectiva de aprendizagem do Colégio Marista, suas propostas pedagógicas valorizam as múltiplas linguagens das crianças incentivando os docentes a propor experiências de aprendizagens significativas e que permitam as crianças se expressarem livremente: “Os processos de apropriação, produção e expressão de linguagens das crianças há muitos componentes envolvidos, tais como imaginação, invenção, encantamento e envolvimento” (Diretrizes Maristas da Educação Infantil, 2015, p. 91).
O planejamento pedagógico e registro de acordo com as Diretrizes Maristas para a Educação Infantil (2015) devem possuir uma intencionalidade, pois, é ela que vai traduzir o planejamento do trabalho do docente, tão bem, a intencionalidade requer do professor uma ação e reflexão constante sobre sua prática. Por isso, em relação a documentação pedagógica o colégio ressalta a importância do educador estar atento á trajetória de cada criança para nortear suas ações e valorizar suas capacidades, a possibilidade de observar, permite que o educador perceba que cada sujeito tem um percurso pessoal, e analisar as aprendizagens permite que o docente acompanhe o processo inteiro e não apenas o “resultado final”, pois, algo que se inicia na Educação Infantil, poderá perpetuar ao longo dos anos de escolarização da criança.
A sala de referência é de uso exclusivo da turma. A organização da sala é composta
por espaços pedagógicos, pensados e projetados coletivamente entre professora e as crianças. Uma vez que, a escola trabalha na perspectiva de Projetos. Ao adentrar na sala, no momento inicial da pesquisa, deparei-me com cinco espaços: Desenho, literatura, pesquisa e acampamento.
Nas figuras a seguir podem-se observar os espaços descritos anteriormente.
Fotografia 3: Espaço da Pesquisa: Arangoteia
Fotografia 4: Acampamento
Fonte: pesquisadora (2019) Fotografia 5: Espaço do desenho
Fonte: pesquisadora (2019) Fotografia 6: Espaço da Literatura
Fonte: pesquisadora (2019)
A mobília da sala de referência é toda móvel, tendo a opção de ser modificada e adequada de acordo com as necessidades da professora e das crianças. Esses armários estão de acordo com a estatura das crianças e com os materiais na disposição delas. Neles
estão armazenados, lápis de escrever, cor, borrachas, folhas de A3, ofício, colorset, tintas, pincel, lantejoulas, cola, botões, giz carvão, tinta neon, canetões, canetinhas, fichas de pesquisa7, papeis coloridos
picados, miçangas, dentre outros. Os materiais dos armários vão se modificando de acordo com as propostas que vão emergindo na turma. Observa-se que realmente a sala de aula é pensada para atender as necessidades das crianças.
1.1.2 OS PROTAGONISTAS: PROFESSORA E CRIANÇAS
A professora encantadora e encantada pelas crianças encantou-me, suas gargalhadas, o seu jeito de olhar e interagir com as crianças, o reconhecimento que as crianças tem nessa sala de referência, são vistas como potentes, tendo direito a usufruir da sua
7 São fichas com os nomes das crianças.
infância de forma mais prazerosa possível. Tenho certeza que essa pesquisa agregou positivamente no meu crescimento pessoal. Reconhecer as crianças em todo seu potencial é possibilitar para elas vivenciar o momento Kairós8 da vida, Ostetto(2012). Diante disso,
a professora também recebeu um Termo de Consentimento de Informado, para que suas fotos e falas pudessem ser usadas nessa pesquisa. Sempre muita extrovertida, embarcou comigo nessa caminhada de pesquisa, observou, anotou, fotografou e compartilhou comigo seus achados. Nossa interação possibilitou o Protagonismo Compartilhado dessa pesquisa.
Portanto apresento agora a professora sua trajetória acadêmica e sua experiência na Educação Infantil.
A PROFESSORA: Em conversa com a docente da
turma relatou, que sempre quis fazer a diferença na vida das crianças. Dar para elas
o que talvez elas nunca tivessem tido, desde afeto até as mais variadas formas de ensino e de aprendizagem, sempre valorizando o tempo de cada criança.
Sua trajetória com a educação começou muito antes da faculdade. Desde pequena acompanhava a mãe até a escola que ela trabalhava e se encantava com as crianças. Com o passar dos anos o gosto pelas crianças foi aumentando, assim optou por fazer o magistério e seu encantamento só aumentava. Então no estágio do magistério, que relata não ter sido muito fácil na primeira semana, pois as crianças e ela não haviam criado vínculos. Por vezes chorava e pensava se era isso que ela realmente queria como profissão, mas por acreditar em uma educação de trocas de conhecimentos e não de transmissão, ela ingressou na faculdade de Pedagogia da UPF- Passo Fundo. Logo começou a trabalhar em uma escola de Educação Infantil, onde a criança já era vista como um sujeito de direitos de
aprendizagens, tudo era pensada para a criança, já tinha esse olhar diferente e que tanto me encantava. Então terminou a graduação e iniciou duas pós-graduação: Psicopedagogia e Orientação Educacional. Atualmente trabalha no Colégio Marista Medianeira e está totalizando sete anos de experiência e vivencias na Educação Infantil. É encantada pelas crianças, sempre procurando ouvi-las, questiona e interage com as crianças, tornando as tardes mais leves e prazerosas.
Fotografia 7: A professora.
AS CRIANÇAS: A turma escolhida para o estágio
é chamada na escola de Nível II, e é constituída por 21 crianças. Algumas crianças frequentam o turno integral. Durante a observação foi possível perceber que as crianças são questionadoras, gostam de pesquisar, levantam hipóteses e participam das brincadeiras e conversas, sempre com entusiasmo e interesse para aprender o novo. Como a proposta pedagógica da escola, acontece em forma de projetos, estes que, emergem do cotidiano, das hipóteses e questionamentos das crianças, as mesmas se sentem convidadas a participar de forma livre.
São crianças autônomas, únicas nas suas especificidades, compartilham de seus sentimentos, com a professora e com as outras crianças, estão sempre dispostas a ajudar aqueles que precisam, relacionam-se bem com toda a comunidade interna da instituição. A
maioria das crianças já se conhece, pois eram da mesma turma no ano anterior, o Nível I, somente uma criança entrou para o grupo esse ano.
Escolhi o lanche para fotografar, pois, é um momento que as crianças gostam, principalmente se é piquenique no parque.
Fotografia 8: As crianças
Apresentado a escola, os participantes da pesquisa, chega a hora de discorrer sobre o tema desse trabalho, por isso nos próximos capítulos falaremos do embasamento teórico dessa pesquisa, os achadouros das Infâncias e a trajetória para que essa pesquisa fosse possível.
2. MARCOS HISTÓRICOS E OS ACHADOUROS DAS INFÂNCIAS: PRIMEIRAS PALAVRAS
“Sou hoje um caçador de achadouros
da infância. Vou meio dementado e enxada às costas cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos[...]” (Manoel de Barros, 2013). O trecho em destaque acima revela muito daquilo que o tema desse trabalho propõe. Primeiramente meus desejos e anseios como pesquisadora que investe no ato de conhecer e redescobrir a Educação Infantil. Seguido pelo desejo de conhecer as crianças e revelar aquilo que elas expressam de mais preciso no tempo social da vida, a infância. E por fim, provocando os professores a sairem de sua zona de conforto e ir à procura da compreensão do mundo com olhos de crianças e orelhas verdes.
Durante o Estágio Curricular Supervisionado em Educação Infantil, os “Por quês” das crianças intrigavam-me e convidavam
para uma escuta sensível. Afinal quando mesmo que elas tiveram a oportunidade de perguntar? Questionar? Hipotetizar? Quando que os docentes entendem a importância de seu próprio protagonismo?
O educador italiano Franco Frabboni (1998), em seu texto: A Escola Infantil entre a Cultura da Infância e a Ciência Pedagógica e Didática, organiza o entendimento histórico da criança por meio de três identidades. O pesquisador denomina a primeira identidade da infância de: “criança- adulto ou infância negada” compreendida entre os séculos XIV e XV. Frabboni (1998) afirma que esse período foi marcado pelo não-sentimento de infância, não tendo o reconhecimento das particularidades da criança. Nessa época de 1500 a 1874, a única instituição que atendia
as crianças era a “casa dos exposto”9 a qual
recebia crianças abandonada/rejeitadas pelas famílias por alguma anormalidade ou por mães jovens sem condições. No Brasil está prática só foi existir por volta de 1950.
A segunda identidade desenvolvida entre os séculos XVI e XVII é a: criança institucionalizada:
Há, segundo Frabboni, “uma virada de página”. Junto com a Revolução Industrial, há uma mudança da posição da família na sociedade. É o surgimento da família moderna. A infância torna-se o centro do interesse educativo dos adultos (sentimentos de afetividade, cuidados, reconhecimento, continuidade da família) (FRABBONI, 1988 apud SEBASTIANI, 2009, p. 39).
Um outro fator que contribui nessa época segundo Andrade (2010, p. 50) é a separação dos papéis sexuais: “o homem passa a ser visto como provedor, devendo, portanto, fazer parte
9 A roda dos expostos ou roda dos
enjeitados consistia num mecanismo utilizado para abandonar (expor ou enjeitar na linguagem da época)
do mundo público, enquanto a mulher, é responsável pela casa e educação dos filhos, fazendo parte do mundo privado”. A escola passou a ser vista como algo materno, levando as professoras a exercer um papel da extensão do ser mãe. Na ilustração de Tonucci, podemos perceber a escola como algo ligado ao materno, ao cuidado, a assistência:
Ilustração 1: Escola Materna.
FONTE: Tonucci, 2008, p. 64.
Atualmente ainda percebemos escolas de Educação Infantil preocupadas em somente
recém-nascidos que ficavam ao cuidado de instituições de caridade.
“cuidar”, zelar as crianças, esquecendo que educar e cuidar são indissociáveis (BRASIL, 2009) e que a escola não é um direito das famílias, mas sim, das crianças.
Conforme Frabonni (1988) citado por Sebastiani (2009, p. 40-41), a terceira identidade denominada: criança sujeito de direitos, surge a partir do século XX com o avanço de políticas públicas educacionais para a infância:
Podemos começar perguntando: Quem é a criança de hoje? Quando observamos nossas crianças, podemos dizer que, apesar da semelhança cronológica, existem diferentes infâncias:
• A da criança pertencente a uma família com nível sócio-econômico alto, que brinca e estuda, mas tem uma rotina preenchida com inúmeras atividades (esporte, estudo de línguas estrangeiras, artes etc.).
• A da criança que participa da formação de renda da família e por isso trabalha e nem sempre pode estudar.
• A da criança que, nas grandes cidades, acompanha os adultos ou até mesmo outras crianças, e
fica pedindo esmolas ou cometendo pequenas infrações. • A da criança que ajuda o pai ou
a mãe nas tarefas diárias de casa ou do trabalho, aprendendo desde cedo uma profissão.
Todas são crianças, porém suas situações de socialização, condições de vida, seu tempo de escolarização, de brincadeiras e de trabalho são diferentes. É fundamental que tenhamos consciência dessas diferenças para que saibamos conhecer melhor as crianças com quem convivemos e por quem, como educadores, temos responsabilidades.
A etapa histórica em que estamos vivendo, marcada pelo avanço tecnológico-científico e por mudanças ético-sociais, apresenta os requisitos necessários para que, finalmente, a educação infantil dê um salto no sentido de compreender a criança como sujeito social e, portanto, um sujeito com direitos.
Diante disso, a criança é capaz de ser a protagonista de sua própria história de vida, interagindo com as pessoas de seu convívio, criando e significando aprendizagens do mundo. Essas mudanças só acontecem quando o adulto, segundo Frabboni
(1988 apud SEBASTIANI, 2009, p. 41) é capaz de perceber que a criança é
[...]séria, concentrada, empenhada em ampliar — por si mesma — seus próprios horizontes de conhecimento (através de uma constante atividade exploradora e interrogativa); [...] que possui grande voracidade “cognitiva” e saboreia uma descoberta após a outra e que escolhe sozinha seus próprios itinerários formativos, suas trilhas culturais, livre dos elos que impediam o seu crescimento; [...] sabe observar o mundo que a cerca; sabe perscrutar e sonhar com horizontes longínquos; [...] sai do mito e da fábula porque sabe olhar e pensar com a sua própria cabeça.
Assim, no Brasil, a partir da Constituição Federal de 1988, a educação passou a ser entendida como direito da criança. O art. 227 da Constituição Federal enfatiza alguns dos direitos da criança:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar á criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito á vida, á saúde, á alimentação, á educação, ao lazer, á profissionalização, á cultura, á
dignidade, ao respeito, á liberdade e á convivência familiar e comunitária, além de coloca-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988, p. 92).
Atualmente o documento que norteia o trabalho pedagógico nas escolas de Educação Infantil, são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), fixadas pela Resolução CNE/CEB nº. 5/2009, que assegura a melhoria da primeira etapa da Educação Básica. Mais do que isso, assume a responsabilidade de respeitar as crianças buscando uma educação de qualidade que proporcione o desenvolvimento integral das crianças (BRASIL, 2009).
Querendo ser uma “achadoura de tesouros
da infância” e acreditando no potencial
transformador das crianças, essas que, nos sensibilizam e também nós encorajando para ir em busca do melhor conhecimento e entendimento para as Infâncias. A Pedagogia da Pergunta fomenta essa pesquisa, pois, é a
partir do surgimento dela, que as crianças puderam perguntar e ver o mundo com seus próprios olhos.
Para que isso aconteça, a escola precisa deixar de ser vista como um tempo perdido por parte das crianças e tornar-se parte do mundo delas. Na imagem a seguir, Tonucci, através do desenho, problematiza essa visão que as crianças têm da escola. Vemos que duas crianças estão dialogando no recreio da escola, imaginam, hipotetizam, discutem e argumentam, mas ao toque do sino, chegam à conclusão que é a hora de perder tempo.
Ilustração 2: O tempo perdido
FONTE: Tonucci, 2008, p. 67.
A Pedagogia da Pergunta (FREIRE, 1985) vem para romper com essa visão de escola de Educação Infantil, como perda de tempo, depósito de crianças ou de caráter assistencialista. Paulo Freire apresenta uma concepção de infância que caminha para o desencontro de uma pedagogia tradicional, fugindo do tempo da escola Cronos (relógio) que acaba “negando a poesia, a imaginação, roubando-lhes o momento do devaneio, da entrega” (OSTETTO, 2012, p.23). Passando a compreender o tempo Kairós, que Ostetto coloca como sendo “o tempo-vida, que anuncia o momento oportuno, singular” (2012, p.23), tempo da criança do brincar de “pegar água na
peneira”10, imaginar que professoras são como
o vento, valorizar os pingos de chuva mais do que a cachoeira toda, viver os despropósitos da vida com a intensidade do momento.
Portanto, mais do que voltar a ser criança é descobrir que “a menina continua viva, engajada na construção de uma pedagogia da pergunta” (PAULO FREIRE; A. FAUNDEZ 1985, p.158), é isso que constitui a infância, um desejo, uma sensibilidade, uma curiosidade e o sonho da transformação.
Ela é uma menina engajada, comprometida, fecunda: o que ela se lança para construir é uma pedagogia da pergunta, aquela que aprende e ensina a perguntar... perguntando e perguntando-se, ela se pergunta “o que é perguntar? ”, qual é o seu sentido, por que e para que fazê-lo? É uma pedagogia que se coloca a si mesma, permanentemente, em estado de pergunta, que vive intensamente a pergunta e o perguntar (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 48).
10 Expressão retirada do poema de Manoel de Barros “O menino que carregava água na peneira”.
Assim, a infância é para Paulo Freire, uma forma re-inventora de mundo. É possível perceber que em 1985 já havia pesquisas que visavam à criança como centro do planejamento curricular, crianças ativas, pensantes e protagonistas do seu próprio conhecimento. Rodrigues e Amoedo, discorrem falando sobre a construção do conhecimento a partir das ações do próprio sujeito criança,
construído pela criança em um complexo insociável de interações com o meio físico e social pela sua ação. Sujeito de seu processo, ela constrói por si própria valores e regras. Dessa forma, respeitamos o seu desenvolvimento, o seu processo de construção do conhecimento. No dia a dia, para que se deem as interações da criança com o mundo físico e social, é necessário que se oportunizem situações para a tomada de decisões, escolhas e intercâmbio dos pontos de vista, promovendo a manifestação da autonomia, da cooperação, tão importantes na formação do cidadão (2013, p. 67).
A pesquisa com crianças na Educação Infantil é uma prática que vem sendo disseminada a cada dia mais nas escolas de Educação Infantil. Escutar e transformar as perguntas das crianças em novas perguntas, dar vez e voz para as crianças é demonstrar a sensibilidade e reconhecimento da criança como sujeito de direitos, fatos que de certo modo podem assolar as certezas, as teorias e a ação do professor, que precisa buscar e pesquisar sobre, fato destacado por Paulo Freire que
a curiosidade do estudante às vezes pode abalar a certeza do professor. Por isso é que, ao limitar a curiosidade do aluno, a sua expressividade, o professor autoritário limita a sua também. Muitas vezes, por outro lado, a pergunta que o aluno, livre para fazê-la, faz sobre um tema, pode colocar ao professor um ângulo diferente, do qual lhe será possível aprofundar mais tarde uma reflexão mais crítica (1985, p. 21).
Diante das reflexões de Paulo Freire, quando o docente reconhece o potencial da criança, está caminhando rumo á um único objetivo, pesquisar e responder os questionamentos sobre determinado assunto.
Na proposta de trabalho por projetos o docente e as crianças protagonizam a busca de informações, levantam e experimentam hipóteses, aprendem e se apropriam do objeto de pesquisa e por consequência à produção de conhecimento. Sobre a importância da pesquisa, Hernández (1988) destaca:
Selecionar e estabelecer critérios de avaliação, decidir o que aprender, como e para quê, prestar atenção ao internacionalismo, e o que traz consigo de valores de respeito, solidariedade e tolerância, o desenvolvimento das capacidades cognitivas de ordem superior: pessoais e sociais, saber interpretar as opções ideológica e de configuração do mundo (1998, p. 45).
Dessa forma, o docente deve ser pioneiro em ensinar as crianças a perguntar, devemos nós reinventar, e acreditar numa pedagogia da
pergunta por projetos que só é possível através de um Protagonismo Compartilhado, entendendo a importância de todas as partes envolvidas nesse processo, adultos, crianças e conhecimento.
Por fim, devemos lutar por uma escola da Infância que tenha como propósito a Pedagogia
da Pergunta com foco no Protagonismo
Compartilhado entre, docentes, crianças,
conhecimento e educadores que não percam sua essência infantil dedicando-se a procurar “achadouros da infância” desde o raio do sol até superfícies mais profundas do solo. Lembrando que o docente, não deve ter medo das curiosidades das crianças, mas sim, encoraja-las a questionar e a hipotetizar com e sobre o mundo.
3. PEDAGOGIA DA ESCUTA E OS PROJETOS DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Pedagogia da Escuta, perpassa as paredes das salas de referência11, tratasse
de um ir além das expectativas das crianças, encorajando-as a pesquisar e perguntar cada vez mais, tornando-as protagonistas do mundo. Segundo a autora Corsino devemos
entender que as crianças são o ponto de partida do trabalho e que a educação é uma possibilidade de ampliação das suas experiências. Toda a criança é sujeito ativa e nas suas interações está o tempo todo significando e recriando o mundo ao seu redor (2009, p. 114).
Por isso, as práticas pedagógicas devem proporcionar para as crianças conhecimentos através da perspectiva da Pedagogia da Escuta, pois está alicerçada num currículo sensível, condizente com o que propõem as
11 Expressão utilizada para definir a sala que a
criança terá como referência na escola. Lugar onde fica seus pertences.
DCNEI ao afirmar que “as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2009, p. 4). Trata-se de pensar e colocar a infância como pauta de discussão no meio social e cultural, compartilhando e transformando o contexto educativo em uma experiência de troca entre adultos e crianças.
Desta relação surge um enorme repertório de linguagens que possibilitam a criança simbolizar e compreender o mundo de uma maneira somente dela. Segundo Junqueira Filho (2014), na perspectiva das linguagens geradoras, tanto os professores quanto as crianças, são objetos de conhecimento-linguagem para si, de si, para os outros, dos outros, a serem explorados e articulados diariamente.
Seguindo a discussão Junqueira Filho quando fala sobre os conteúdos- linguagens, se refere a:
- Linguagem oral (fala, oralidade); - Linguagem espaço-temporal (agora, depois, daqui a pouco, ali, aqui, ontem, hoje, amanha, de manhã, de tarde, relativos á organização da rotina e ao conhecimento pelas crianças, do acervo disponível na sala de aula- e da escola-, bem como da elaboração conjunta dos combinados para utiliza-los, etc);
- Linguagem plástico- visual (desenho, pintura, modelagem, escultura, recorte e colagem, etc); - Linguagem sonoro-musical (sons da natureza, sons da cultura, sons do corpo, música ouvida e cantada); - Linguagem gestual-corporal (da qual fazem parte a dança, o movimento, a motricidade);
- Linguagem do jogo simbólico (das brincadeiras de faz de conta), dos jogos regrados (como dominó, trilha, memória, por exemplo), dos jogos e das brincadeiras em geral (estatua, ovo podre, bola queimada, pega-pega, esconde-esconde, por exemplo);
- Linguagem visual e verbal (oral e/ou escrita) das histórias infantis e da literatura infantil registradas em ilustrações (imagens fixas) e textos – nos livros-, ou em sons incidentais,
trilha sonora, narração e vozes dos personagens- em fitas de vídeo e DVD;
- Teatros de sombra, de fantoches, de marionetes, etc. (elaborados por meio do cruzamento de diferentes linguagens: oral, visual, gestual);
- Linguagem lógico-matemática (classificar, ordenar, seriar, produzir o conceito de número); - Linguagem da natureza (começando por aquela que está presente, organizando o cotidiano das crianças, como: dia, noite, nuvem, chuva, sol, arco-íris, frio, calor, animais e plantas no pátio da escola e dos arredores de escola, etc.);
- Linguagem culinário;
- Linguagem da alimentação (organização dos momentos de alimentação, de modo a serem prazerosos e apreciados pelas crianças, conseguindo, inclusive, que comam);
- Linguagem da higiene (pessoal e com a limpeza da sala de aula, banheiro e demais espaços da escola);
- Linguagem do sono (organização do momento do sono, quando há, de modo a ser acolhedor, silencioso e tranquilo para as crianças, com alternativas para quem não quer dormir, e não como algo impositivo, estendido a todas as crianças); - Linguagem dos cuidados, sentimentos e afetos em geral (consigo mesmo, com o outro, com a
