A professora como protagonista e promotora de experiências de aprendizagem

Ao revisitar as anotações percebo o quão importante foi e é a ação da professora. Sempre disposta a escutar, levantando questionamentos e nunca dando respostas prontas, instigando as crianças a quererem saber mais. Nesse sentido durante a pesquisa, percebi que as crianças imitavam ações da professora, como, por exemplo: durante as rodas de histórias a professora sempre cantava uma música para iniciar: “Uma

história vai começar, ole, ole, ole, olá”,

durante as brincadeiras as crianças imitavam a postura da professora, que por sua vez ria muito. Rir é algo que essa professora gosta muito. Ao chegar à sala de referência, abria

a porta e gritava: “Oi, meus amores” e foi assim todos os dias, e todas as crianças corriam para abraçá-la.

A partir do exposto, percebo a relação entre a professora e as crianças, relação de autonomia para falar, chorar, rir e se relacionar. Dessa relação onde a professora dava espaço para ser aprendida, conclui que refletir sobre ela é reconhecê-la como conteúdo- linguagem. Assim Junqueira Filho (2014, p. 71-72) coloca que o professor como conteúdo-linguagem é o sujeito que pode ser lido, visto, aprendido “na sua relação com a produção de si por si mesmo”. O autor complementa ainda que o professor “não completamente feito, em busca permanente de aprimoramento” (JUNQUEIRA FILHO, 2014, p. 72. Eis que me deparo com uma professora que é linguagem pura.

Investigar, documentar, fomentar a curiosidade, apreciar e valorizar as múltiplas linguagens, foram as estratégias

encontradas na prática da professora no projeto observado “Arangoteia”. Cada dia era traçado algo especial e único, as descobertas iam aos poucos ganhando forma, encontrei nos escritos de Rinaldi a tradução do que acontecia naquela sala de referência:

Saber que cada dia não é uma caixa fechada, embrulhada, algo que foi preparado para você por outros (esquemas, planos), mas do contrário, que é um tempo possível de se construir com os outros, sejam crianças ou colegas de trabalho – uma busca de significado que somente as crianças podem nos ajudar a fazer – é a coisa mais maravilhosa que encontramos em nosso trabalho e que gostaríamos de dividir com vocês. É o que denominamos investigação pedagógica (2012, p.181).

Por concordar com Rinaldi “que são precisamente a documentação e a pesquisa que nos dão a força geradora que torna cada dia um dia especial” (2012, p. 181), que acredito o quanto foi especial estar com as crianças e a professora.

Mesmo estando atenta aos questionamentos das crianças, a professora não fica a mercê do que elas querem saber, vai trazendo alternativas para que o interesse permaneça latente nas crianças. Madalena Freire já em 1983, dava destaque ao ato de planejar com as crianças, salientando que é

procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às crianças, mas que também com elas discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles interesses. Por isso é que, em última análise, as propostas de trabalho nascem delas e de mim como Professora. Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de ‘dona’ de suas atividades (FREIRE, 1983, p. 21).

Em tal perspectiva, a professora lendo as interrogações das crianças e seus entusiasmos com as aranhas, pensou em arrumar

uma aranha para investigar mais de perto. Determinada tratou de procurar uma aranha e não é que achou. Mas percebeu que seu tamanho não chamava as crianças para o conhecimento, não fomentava as curiosidades e muito mesmo construía relações entre as crianças.

Fotografia 12: A primeira aranha.

Fonte: pesquisadora (2019)

A relação da professora com as crianças, fez com que ela notasse o desinteresse das crianças com a aranha. Isto só foi possível, pois a docente conhece qual é a linguagem da turma. Junqueira Filho escreve:

Saber-se observado-lido-ouvido, como professor, é fundamental para aprender-se, olhar-se, ouvir-se, ler-se e aprender o outro, pelo

olhar dele a nosso respeito. Aprender olhar-ouvir- suas [crianças]– e saber-se aprendido- olhado-ouvido-lido por eles – incorpora a perspectiva de saber- se olhado-ouvido-lido por quem quer que seja, e saber-se olhando- ouvindo-lendo quem quer que seja (2006, p. 74-75).

Em tal perspectiva, o cotidiano dessa turma é rico em trocas, olhando e ouvindo, quando descobriram o tamanho da maior aranha do mundo ficaram encantados19_{. Pesquisaram,}

mediram e o resultado foi incrível:

Fotografia 13: A maior aranha.

Fonte: pesquisadora (2019)

19 _{Investigação realizada para responder o}

questionamento levantado: “Qual a maior aranha?”.

O envolvimento das crianças que na grande roda contaram suas descobertas foi incrível. As caras das outras crianças que escutavam e opinavam, expressavam e comunicavam a visão de Infâncias que pretendo constituir ao ser professora.

Seguindo a ideia de Junqueira Filho (2014) a qual esclarece que as linguagens estão no mundo, da mesma forma que nós estamos nas linguagens ou seja, conteúdo-linguagem é toda e qualquer produção do ser humano. É nessa relação de troca entre docente e criança, nesse processo de reconstrução, (re)descobrimento, que o Protagonismo Compartilhado acontece.

Quando o docente se reconhece nas linguagens, ele efetiva uma Pedagogia da Infância. Protagonismo compartilhado é dar oportunidade para todos se expressarem, interagirem. Tanto a criança quanto o docente

são protagonistas durante suas relações, seja em momentos distintos ou conjunto.

Quando a professora se reconhece como peça indispensável para as crianças, ela enxerga nas crianças seu “potencial, plasticidade, desejo de crescer, curiosidade, capacidade de maravilharem-se e o desejo de relacionarem-se com outras pessoas e de comunicarem-se” (RINALDI, 1999, p. 114), possibilitando assim a investigação com as crianças.

A partir disso, a Roberta20 _{chega à sala}

de referência. Medo, preocupação, entusiasmos, caras com expressões faciais de espanto, curiosidade, investigação, as crianças iniciam seus diálogos em torno da Roberta:“Será que ela não vai fugir?”; “É

20 _{A professora de referência da turma, conversando com}

o professor de Robótica da escola, descobriu que uma aluna do 5º ano do Ensino Fundamental da Escola tinha uma aranha. O professor conversou com ela, que não se importou de emprestar a aranha para as crianças investigar.

enorme”; “Ela come xangue21_{”; “Nossa que}

grande”;. Conheçam a Roberta:

Fotografia 14: A Roberta.

Fonte: pesquisadora (2019)

Quem escolheu o nome Roberta, foi a proprietária da mesma.

Fotografia 15: Primeiro contato das crianças com a Roberta.

Fonte: pesquisadora (2019)

Encontros e encantamentos que Ostetto coloca como sendo a oportunidade de

maravilhar-se com as crianças e das possibilidades de trabalho no cotidiano educativo, quanto do descobrir as delícias de se fantasiar, de ler um conto de fadas, de fazer arte por parte dos adultos. Encantamentos de educadoras que se põem o desafio de resgatar sua marca, seu desenho, sua palavra, seus desígnios. Encantamentos que são fruto do movimento de imaginar e criar, na vida e na educação infantil (2012, p. 11).

O alvoroço que se iniciou com a chegada da Roberta, provocou encantamentos e encontros na turma. Afinal, alguns cuidados seriam necessários para conviver com a tarântula Roberta. “Quem a alimentaria?”; “De

onde viria a comida?”; “O que ela come?”,

foram questionamentos levantados pelas crianças na sala. E a professora partia do que as crianças iam trazendo para dar vida ao projeto que estavam desenvolvendo, sempre atenta, possibilitando o Protagonismo Compartilhado.

A professora questiona as crianças:

“Como podemos conseguir comida?”; “Como podemos descobrir o que a Roberta come?”; E

as crianças respondem:

L: “Pesquisando no computador”. G: “Ela come xangue profª”.

Professora: “Mas que espécie mesmo é a Roberta?”.

R: “Mas essa não é venenosa, por que a venenosa não vive aqui, a gente pesquisou”.

A professora juntamente com as crianças pesquisou na internet, tendo como suporte o computador, descobrem assim que a aranha come: barata, besouros, libélulas. Outro entrave se instala na sala.

L: “Onde vamos encontrar baratas?”. E: “Podemos trazer de casa”.

Assim aconteceu, cada dia era uma surpresa, com baratas e um vidro cheio de besouros, que apareceu na sala de referência. Na chegada e na saída às crianças puxavam os pais para dentro da sala para mostrar a Roberta. Passavam horas olhando pelo vidro, notavam minuciosos detalhes, tinham a Roberta como um animal de estimação da turma. Tenho certeza que a Roberta agregou e muito nesse projeto, graças ao empenho da professora em ouvir e notar as necessidades das crianças, juntamente com as relações construída nesse grupo. Cada criança foi sendo vista e

reconhecida na sua especificidade, no seu tempo e na sua potencialidade.

Nessa perspectiva, cabe ressaltar que o protagonismo compartilhado “não está isento de conflito e de negociações, pois as diferenças, semelhanças e singularidades partilhadas entre professores e crianças refletem as suas propostas, que podem ser aceitas, rejeitadas, repensadas e/ou negociadas no protagonismo compartilhado” (GENZ GAULKE, 2013, p.95).

Diante disso, durante as observações, uma criança chega e propõe para a professora a confecção de uma teia de aranha. A professora tratou de pensar, e levou para a roda a pergunta da criança. Ao serem questionados sobre como poderiam fazer uma teia de aranha, logo as ideias começam a surgir, “o que vamos precisar pra fazer uma teia?”- a professora questiona. E materiais foram surgindo: algodão, linha e cola foram

os materiais que as crianças solicitaram para a professora para fazer uma teia.

A professora tinha planejado fazer uma teia com as crianças com cola de isopor e isopor. Mas não havia perguntado para elas como elas gostariam de fazer, pega de surpresa, acolheu as ideias, e disponibilizou os materiais. Madalena Freire salienta a importância do ato de planejar com as crianças é

procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às crianças, mas que também com elas discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles interesses. Por isso é que, em última análise, as propostas de trabalho nascem delas e de mim como Professora. Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de ‘dona’ de suas atividades (FREIRE, 1983, p. 21).

A partir disso, a proposta com as crianças foi enriquecedora, promoveu relações entre elas, encantamento e empenho para construir a teia de aranha, que ao final teve o seguinte resultado:

Fotografia 16: Teia de aranha.

Fonte: pesquisadora (2019)

Diante disso, pode-se perceber que a professora alimentava seu planejamento de acordo com as propostas que as crianças iam trazendo, flexibilizando suas ideias e

cedendo. Tudo foi compartilhado entre as crianças e a professora, mostrando que no cotidiano da docência podemos exercer o Protagonismo Compartilhado.

Inicialmente a formação acadêmica de professores, não olhava para a Educação Infantil como etapa da educação básica, não se preocupando em formar profissionais para trabalhar com as crianças pequenas. Essa condição se deve ao modo que a Educação Infantil era vista atrelada ao amparo e assistência social a Educação (OLIVEIRA, 2002). Segundo Saviani (2009) somente a partir de 1980 com o surgimento de manifestações nos cursos de Pedagogia que as crianças passaram a ser vistas como sujeitos de direitos.

Nesse viés recorro a Junqueira Filho sobre o processo de tornar-se docente:

[...] A profissão de professor, portanto, tem estrutura e regras próprias de funcionamento, o que a distingue das demais profissões. E cada um que assume esse papel – o

de professora ou professor –, deve conhecer e colocar em funcionamento a estrutura e as regras dessa profissão, apropriando-se delas, vivenciando-as, refletindo sobre elas, recriando-as a sua maneira, continuando a produzi-las e reinventá-las com o seu jeito próprio de ser professora ou professor. Cada professor – ser social e singular – pode ser lido como linguagem porque pode ser aprendido – objeto de conhecimento que é – na sua relação com a produção de si por si mesmo; cada um a partir de sua estrutura e regras que o põem em funcionamento como ser humano e professor (JUNQUEIRA FILHO, 2006, 71-72).

Ou seja, cada professor se constitui professor diante das suas concepções de Educação. A sua proposta pedagógica, a maneira que organiza o espaço, sua forma de planejar, ratifica a sua concepção de professor, de criança, de conhecimento. Sendo assim, acredito que a professora dessa pesquisa mostrou reconhecer-se como um sujeito não pronto, que nas relações de trocas de conhecimentos, encontra nas crianças significado para sua prática

pedagógica, pois buscou sempre por meio do diálogo, propor experiências com sentido, significado e continuidade para as crianças.

Nesse cenário a docência entendida como compartilhamento entre crianças e professor, visa uma Pedagogia da Infância, pois, nesse espaço ambos são ouvidos e vivenciam das experiências de corpo inteiro. Nessa perspectiva de compartilhamento do protagonismo, Gaulke contribui falando que “professores e alunos são interlocutores à altura uns dos outros, reconhecendo-se como pares de aprendizagem, rumo à aventura do conhecimento” (2013, p. 16). Sendo assim, a docência deve ser vista na horizontal, onde cada parte complementa a outra, num processo de aprendizagem infinita.

A ESCUTA CONTINUARÁ

Fotografia 17: Alegria

FONTE: Pesquisadora (2019)

Ao refletir sobre o caminho percorrido com esta pesquisa, remeto-me novamente ao poema o Homem da Orelha Verde para, metaforicamente, aproximar possibilidades encontradas e refletir sobre os desencontros do caminho.

Assim, já no título das considerações finais, relembro o grau de importância da ESCUTA, trazendo o que foi significativo no seu desenvolvimento e evidenciando: que a escuta continuará! Continuará após o término desse trabalho, após o findar da graduação. De todos os achadouros encontrados durante essa pesquisa, detenho-me a pergunta que possibilitou essa pesquisa: Como o Protagonismo Compartilhado vem sendo exercido com crianças de 4 e 5 anos no Colégio Marista Medianeira no município de Erechim-RS, no respeito a Pedagogia da Infância?

A experiência de desenvolver uma pesquisa com crianças fez com que crescesse

enquanto profissional, mantendo minhas orelhas verdes e olhar atento.

Para que o Protagonismo Compartilhado aconteça o docente precisa ter uma visão de criança potente e capaz, que nas suas relações constrói significado sobre o mundo, além disso precisa reconhecer-se como POTENTE (RINALDI, 2012) e PROTAGONISTA. As contribuições de Gaulke (2013) e Junqueira Filho (2003; 2006; 2014) foram indispensáveis para compreender o Protagonismo Compartilhado.

A pesquisa com crianças na Educação Infantil é uma prática que vem sendo disseminada a cada dia mais nas escolas de Educação Infantil. Ao adentrar no colégio tido como opção para a pesquisa, mantive aceso o desejo de aprender e escutar, ações necessárias para desenvolver a metodologia da pesquisa-ação e a observação participante.

Outro ponto fundamental e que alicerça essa pesquisa é a ESCUTA, é a partir dela que

o Protagonismo Compartilhado contribuirá para a Pedagogia da Infância. Pois ao escutar uma criança, estamos possibilitando a criação de enredos com sentido para elas.

Conforme exposto no trabalho a professora usou da escuta sensível, para fomentar a curiosidade das crianças, após teve como suporte o espaço da escola, e o projeto de investigação. O projeto acolheu as mais diversificadas perguntas, nunca trouxe perguntas prontas, mas instigou as crianças com mais perguntas.

Dessa maneira para que haja uma Pedagogia da Infância a escola necessita trabalhar em uma perspectiva de protagonismo compartilhado, onde há Escuta, espaços e projetos são indissociáveis.

Segundo Paulo Freire

a curiosidade do estudante às vezes pode abalar a certeza do professor. Por isso é que, ao limitar a curiosidade do aluno, a sua expressividade, o professor autoritário limita a sua também. Muitas vezes, por outro lado, a

pergunta que o aluno, livre para fazê-la, faz sobre um tema, pode colocar ao professor um ângulo diferente, do qual lhe será possível aprofundar mais tarde uma reflexão mais crítica (1985, p.21).

Dessa forma, devemos ensinar nossas crianças a perguntar, devemos nós reinventar, e acreditar em uma Pedagogia da Infância, na qual o professor não tem medo das curiosidades das crianças, mas sim, encorajem as crianças a questionar e a hipotetizar.

A pedagogia da Infância constitui-se de um conjunto de fundamentos e indicações de ação pedagogia que tem como referência as crianças e as múltiplas concepções de infância em diferentes espaços educacionais (BARBOSA, 2010). A autora ainda argumenta que:

A afirmação das crianças como sujeitos de direitos exige a definição de indicativos pedagógicos que possibilitem às crianças a experiência da infância de forma a tomar parte em projetos educacionais fundados na democracia, na diversidade, na participação social, a partir de

práticas educativas que privilegiem as relações sociais entre todos os segmentos envolvidos (crianças, famílias e educadores) (BARBOSA, 2010, p. 1).

Diante das colocações compreende-se que toda e qualquer ação educativa exige que o professor considere as crianças e os contextos sociais que definem a infância. Entendendo a Educação Infantil como uma etapa da educação básica e não como uma preparação para o Ensino Fundamental. Também defenda um currículo que tenho como eixos norteadores as interações e as brincadeiras, tendo como princípios os aspectos, “éticos, políticos e estéticos” (BRASIL, 2009, p. 2). Por fim, a Pedagogia da Infância visa uma ação pedagógica docente comprometida politicamente e socialmente com as aprendizagens das crianças.

Corroborando com o exposto uma Pedagogia da Infância só é possível quando o professor se reconhece como protagonista. Durante a realização dessa pesquisa percebi a

importância dos projetos de trabalhos, pois, o mesmo faz com que o Protagonismo Compartilhado aconteça. É por meio das relações e interações que professor escuta, registra e dialoga com as crianças.

O projeto “Arangoteia”, não havia sido concluído até o fim das observações dessa pesquisa, segundo a professora continuará até que os questionamentos das crianças sejam respondidos.

Escutar e perceber as coisas que as crianças nos falam, mesmo quando não dizem nada é sair da zona de conforto e buscar um caminho que tenha sentido para elas. A continuidade das experiências da professora em seu planejamento, possibilitou as crianças brincar, participar, explorar, conviver, expressar-se e conhecer-se, efetivando os direitos de aprendizagem da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e construindo seus saberes através do Protagonismo Compartilhado.

A possibilidade de vivenciar o Protagonismo Compartilhado nessa turma, só é possível, pois, o colégio como um todo impulsiona o Protagonismo. A proposta do colégio visa a Infância como etapa importante e única, valorizando as infâncias. Sua proposta pedagógica por projetos de trabalhos valorizam os direitos das crianças e proporciona uma aprendizagem a partir dos questionamentos que elas propõem. O espaço das salas de referências convida e provoca as crianças a relacionar-se, descobrindo e experimentando cada objeto.

Assim dos achadouros dessa pesquisa, tenho como certeza que a ESCUTA, é a mola propulsora para uma Pedagogia da Infância. Munido de orelhas verdes, bem verdinhas, é pela escuta que o docente acolhe as hipóteses das crianças, propõe experiências de aprendizagens, reconhece-se como protagonista, cria enredos, brincadeiras, e faz com que o Protagonismo Compartilhado

aconteça e que a escola de Educação Infantil seja um lugar de alegria, descobertas e relações.

Espero que esse trabalho possa contribuir de uma forma significativa para todos dos profissionais, que assim como eu mantém sua orelha verde e o encantamento pela Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

ACHUTTI, E. R. Fotoetnografia da Biblioteca

Jardim. Porto Alegre. Editora: UFRGS/ Tomo

Editorial, 2004.

ANDRADE, LBP. Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais

[online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

BARBOSA, Maria C. S.; HORN, Maria da Graça S. Projetos Pedagógicos na Educação

Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BARBOSA, M. C. S. Pedagogia da infância. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M. F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte:

UFMG/Faculdade de Educação, 2010.

______. Culturas infantis: contribuições e reflexões. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 43, p. 645-667, set./dez. 2014. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 2010. BARROS, Manuel de. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2013.

BIKLEN, S. K.; BOGDAN, R. C. Investigação

qualitativa em Educação. Porto: Editora.

Portugal, 1994.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da

República Federativa do Brasil. Brasília,

DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. ________. Lei 8.069 – Estatuto da Criança e

do Adolescente de 13 de julho de 1990.

D.O.U. 16/07/1990.

______. Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Conselho

Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2009.

______. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação Secretária da

Educação Básica- Brasília: MEC/SEB, 2017. CEPPI, Giulio. Crianças, espaços, relações-

como projetar ambientes para a educação infantil. Porto Alegre: Penso, 2013.

COLÉGIOS E UNIDADES SOCIAIS DA REDE MARISTA. Gerência Educacional. Diretrizes da Educação

Infantil Marista / organizadores Ir. Manuir

José Mentges, Loide Pereira Trois; [autores] Aline Aparecida Zanatta ... [et al.]. Porto Alegre: CMC, 2015.

CORSINO, Patrícia. Trabalhando com projetos

na Educação Infantil. In CORSINO, Patrícia.

Educação Infantil – Cotidiano e políticas.