UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ROSANGELA PIMENTEL
A EDUCAÇÃO FISICA E O DEFICIENTE VISUAL
Santa Rosa 2015
ROSANGELA PIMENTEL
DEFICIENTE VISUAL E A EDUCAÇÃO FISICA
Monografia apresentada à Banca Examinadora do Curso de Educação Física da Unijuí campus Santa Rosa, como exigência parcial para obtenção do título de Licenciado em Educação Física
Prof.Dr.Leomar Tesche Orientador
Santa Rosa 2015
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho primeiramente а Deus, por ser essencial em minha vida, autor do mеυ destino, mеυ pai Pedro Lopes Pimentel, minha mãe Maria Ivone Pimentel meu noivo Tailson Escher e аоs meus irmãos.
EPÍGRAFE
"Posso admitir que o deficiente seja vítima do destino, porém não posso admitir que seja vítima da indiferença"
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que me deu energia e benefícios para concluir este trabalho.
Agradeço a toda minha família e amigos, pela paciência e apoio, que entenderam minha ausência durante esse processo.
Ao meu orientador, Professor Leomar Tesche, pela atenção e apoio, todo meu carinho e admiração.
A todos os alunos da instituição APADEV (Associação de pais e amigos dos deficientes visuais) pelo apoio, atenção e que são exemplos de vida.
Aos pais dos alunos deficientes visuais o qual eu realizei uma pesquisa, muito obrigada pela dedicação.
A aos meus pais, meus irmãos por tudo que me ensinaram, por sempre acreditarem em mim, pelo apoio em todos os momentos de minha vida, todo meu amor e respeito.
A Deus, por ter colocado em meu caminho pessoas tão especiais e por ter me permitido chegar até aqui.
RESUMO
Não é de hoje a preocupação que há na sociedade com as escolas em incluir crianças que apresentam qualquer deficiência. O presente trabalho tem como objetivo analisar as aulas de Educação Física para crianças portadoras de deficiência visual, e baixa visão na APADEV (Associação de pais e amigos dos deficientes visuais). Temos a Educação Física como um grande instrumento de inclusão, que pode causar mudanças muito positivas nesses aspectos, já que o Deficiente Visual possui dificuldades para locomoção, em suas capacidades motoras globais, bem como no convívio social, mas como podemos melhorar a coordenação dos deficientes visuais nas aulas de educação física? O interesse pelo tema se verifica em virtude da defasagem apresentada por essas crianças nas áreas motora, cognitiva e sócio-afetiva. Intenta-se, assim, quanto maiores às oportunidades do deficiente visual experimentar situações variadas e de interagir com o ambiente que o rodeia, maior seu nível de desenvolvimento e de compreensão do mundo.
ABSTRACT
It is not today's concern that there is in society with schools to include children with any disability. This study aims to analyze the physical education classes for children with visual impairment and low vision in APADEV (Association of parents and friends of the visually impaired). We have physical education as a major tool of inclusion, which can cause a lot of positive changes in such aspects as the Visually Impaired has trouble getting in its global motor skills, as well as in social life, but how can we improve the coordination of the disabled visual in physical education classes? Interest in the subject is verified by virtue of the gap presented by these children in motor, cognitive and social-emotional areas. Tries is thus the greater opportunities of the visually impaired to experience different situations and interact with the environment that surrounds it, the higher their level of development and understanding of the world.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 9
1 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA DE CEGOS NO MUNDO ... 12
1.1 BRAILLE ... 13
1.2 O DEFICIENTE VISUAL ... 14
2 INSTITUIÇÃO – ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DOS DEFICIENTES VISUAIS (APADEV) ... 17
2.1 LEIS PROTETORA DO DEFICIENTE VISUAL ... 18
2.1.1 Portadores de Deficiência* ... 18
2.1.1.1 Lei n. 7.853, de 24 de Outubro de 1989 ... 18
2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO CEGO ... 25
2.3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ... 26
2.3.1 Esquema e Imagem Corporal ... 28
2.3.2 Equilíbrio ... 28
2.3.3 Orientação e mobilidade no espaço ... 29
2.3.4 Lateralidade ... 30
2.4 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA ... 31
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: ANALISE E DISCUSSÃO ... 33
3.1 PARTICIPANTES ... 33
3.2 PROCEDIMENTO ... 33
3.3 INSTRUMENTOS UTILIZADOS ... 33
3.4 ANÁLISE DOS DADOS ... 33
3.5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 34
4 PARECERES DESCRITIVOS DOS ALUNOS ... 35
4.1 INICIO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA / JANEIRO 2014 ... 35
4.1.1 Aluna 01.N.F ... 35 4.1.1.1 Parecer/ Novembro 2015 ... 36 4.1.2 Aluna 02. L.S ... 36 4.1.2.1 Novembro 2015 ... 37 4.1.3 Aluno 3. P.S ... 37 4.1.3.1 Novembro 2015 ... 38 4.1.4 Aluna 4. L.S ... 38 4.1.4.1 Novembro 2015 ... 38
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 40 REFERÊNCIAS ... 42 APÊNDICES ... 44 APÊNDICE 01 - CARTA CONVITE E QUESTIONÁRIO PARA A PARTICIPAÇÃO DA PESQUISA AOS PAIS DOS ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS ... 45 ANEXOS ... 48
INTRODUÇÃO
O presente estudo trata de analisar o desenvolvimento dos deficientes Visuais durante as aulas de Educação Física na instituição APADEV (Associação de pais e Amigos dos Deficientes Visuais).
O movimento do corpo é essencial para o desenvolvimento de nossas potencialidades e condiciona as nossas habilidades relativas ao deslocamento no espaço e tempo. Com esta visão, torna-se evidente que a condição da criança com deficiência visual dificulta as relações deste corpo com o mundo, de forma que restringe o desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e motor e o resultado dessas combinações.
Muitas crianças podem ter dificuldades de construção e definição de sua identidade pessoal, por causa de diversos fatores, desde a dificuldade de aceitação da mãe como um bebê diferente, até a sua relação com o professor e os demais colegas. Como ressalta a autora (RAMAGNOLLI apud AMIRALIAN, 2008, p.21)
A aceitação e flexibilidade do professor em relação à sua limitação é um dos principais fatores que afeta a inclusão do aluno com baixa visão. É necessário inclui-lo na sala de aula e no ambiente escolar, propiciar interação com seus colegas promover sua socialização, resgatar sua autoestima e cidadania.
Os alunos com deficientes visuais não são diferentes dos demais colegas videntes, eles também tem o mesmo desejo de brincar, aprender, se comunicar, de saber algo sobre o que lhe deixa curioso.
Desde os primeiros anos de vida à criança já é estimulada pelo mundo exterior a olhar o que acontece à sua volta. Visto que, nesta fase a visão é o elo com
os outros sentidos, pois este permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento. E para que as informações sejam transmitidas, as crianças com deficiência visual utilizam do tato como meio de comunicação. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Sabemos também que, a pessoa com cegueira utiliza do tato para obter as mais diversas informações, o que desperta muitas vezes curiosidade e inquietação. Para isso, faz-se necessário que o professor faça inicialmente a adaptação de vários materiais, dentre eles o sistema Braille, o qual pode ser confeccionado com diversos materiais, para que assim o aluno possa aprender a ler e escrever. Poderá ser utilizados caixas de papelão, embalagens de ovos, radiografias, caixas de chicletes, botões, emborrachados, caixa de fósforos e cartelas de comprimidos. Com esses materiais o professor estará apresentando ao aluno com cegueira, diversas maneiras de aprender o Braille. Lembrando que outros recursos também poderão ser oferecidos ao sujeito com cegueira, a fim de auxiliá-lo no momento da escrita como é o caso da reflete e da máquina de escrever.
Mas, como ensinar uma criança cega a correr, pular, trepar, jogar bola, equilibrar-se? Como podemos melhorar a coordenação dos deficientes visuais nas aulas de educação física? Para que tenhamos sucesso na realização dessas práticas, é preciso ter profissionais qualificados, que saibam trabalhar com estes alunos, para que possam oferecer a ajuda necessária a esses deficientes visuais, através de jogos e brincadeiras adaptadas.
De acordo com Silva et al (2007), alguns instrumentos podem ser alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. O professor poderá adaptar as atividades para os alunos com cegueira, utilizando sementes de diversas texturas para que o aluno possa identificar cada elemento da atividade. No caso dos alunos com baixa visão, o material deverá ter cores fortes ou contraste para que melhor se adeque à limitação de cada aluno, ou que as fontes sejam ampliadas, podendo estas ser alternativas essenciais no processo de aprendizagem destes educandos.
Desse modo, é de fundamental importância que o professor esteja capacitado para trabalhar com alunos com deficientes visuais e a estes que sejam garantidos a adequação dos meios de comunicação e os materiais fundamentais as suas necessidades educacionais e ao seu desenvolvimento na aprendizagem. Pois, o desconhecimento das especificidades desses educandos fazem muitos professores terem atitudes de exclusão para com esses alunos. Uma vez que, a utilização de
recursos que facilitem o aprendizado de pessoas cegas ou com baixa visão tem sido de fundamental importância, pois estes necessitam de estímulos para que assim tenham interesse e motivação para aprender.
O deficiente visual, assim como qualquer pessoa, necessita de intervenções educacionais mais próximas das suas reais necessidades. As limitações causadas pela deficiência visual não devem impedi-lo de expressar suas potencialidades em outras tarefas nas quais os outros sentidos possam favorecer, pois, mesmo nas pessoas ditas ―normais‖, não observamos a utilização integral de todos os sentidos.
O Principal, objetivo deste estudo tem como analisar o desenvolvimento cognitivo, afetivo dos deficientes visuais a partir das aulas de Educação Física e analisar os aspectos da inclusão de alunos com necessidades especiais nas aulas de Educação Física, disciplina esta que contribui para o desenvolvimento da criança na instituição APADEV. Os objetivos específicos a que nos propusemos foram o de analisar a opiniões de pais sobre o desenvolvimento dos alunos a partir do momento em que começaram a praticar aulas de Educação Física na instituição APADEV; verificar quais as dificuldades que os alunos deficientes Visual possuem durante as aulas; investigar de que forma a Educação Física pode melhorar a vida destes alunos.
1 O HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA DE CEGOS NO MUNDO
A primeira preocupação, no Brasil, com a educação de deficientes, apareceu a 12 de setembro de 1854. O imperador Pedro II baixou o Decreto Imperial nº, 1.428, criando o Imperial Instituto de Meninos Cegos — marco inicial da educação de deficientes visuais no Brasil e América Latina. Após o advento da República esse Instituto passou a denominar-se Benjamin Constant, única instituição encarregada da educação de deficientes visuais no Brasil até 1926, quando foi inaugurado, em Belo Horizonte, o Instituto São Rafael. Em 1934 o Instituto Benjamin Constant foi autorizado a ministrar o curso Ginasial, que em 1946 foi equiparado ao Colégio Pedro II.
Em 1927 foi fundado em São Paulo, o Instituto para Cegos "Padre Chico", que adquiriu personalidade jurídica em 1928, sendo reconhecido de utilidade pública estadual e federal em 1960 e 1968, respectivamente.
Em 1935, é apresentado por Cornélio Ferreira França à Assembleia um projeto de lei com o objetivo de criação do lugar do professor de primeiras letras para cegos e surdos-mudos. Em 1945, foi implantado no Instituto de Educação Caetano de Campos, em São Paulo, o primeiro curso de especialização de professores, oficializado através do Decreto Lei nº 16.392, de 02/12/1946. Em 1946, foi criada a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, instituição para imprimir livros em caracteres braille — passo importante para a descentralização da educação especializada. Em 1947, o Instituto Benjamin Constant e a Fundação Getúlio Vargas, em regime de cooperação, realizaram o curso de caráter intensivo destinado à especialização de professores para deficientes visuais. A partir de 1951, foram realizados cursos de especialização de professores e inspetores para Deficiente Visual, com alunos de diferentes unidades federativas.
Em 1950, em caráter experimental, foi instalada nas escolas comuns a lá classe braille do Estado de São Paulo. Sua oficialização se deu em 1953, pela Lei nº 2.287, regulamentada pelo Decreto nº 26.258, de 12/08/56. Nessa mesma década se admitiu a matrícula do aluno cego no 29 ciclo do curso secundário e o Conselho Nacional de Educação permitiu oficialmente o ingresso de estudantes cegos em Faculdades de Filosofia.
A frequência em escolas comuns ampliou-se e não deixou dúvidas quanto à possibilidade de ajustamento social do aluno Deficiente Visual e em nível satisfatório
de seu desempenho de aprendizagem. Paralelamente à expansão das oportunidades educacionais oferecidas ao portador de deficiência visual, foi se consolidando a formação de professores especializados.
Conforme assinala Mazzotta (1993) numa revisão histórica da trajetória paulista, a formação de professores de Educação Especial, nesse estado, ocorreu como especialização de 2º grau, durante mais de uma década. Iniciando a implantação de cursos regulares, o governo do Estado de São Paulo, a 31 de maio de 1955, através do Decreto nº 24.606-A, autorizou o funcionamento de um curso de especialização para o ensino de cegos, no Instituto de Educação Caetano de Campos na cidade de São Paulo, com a duração de um ano. A mesma autorização permitia que dez professores primários (cinco da capital e cinco do interior) frequentassem esse curso, sem prejuízo de vencimentos e demais vantagens de seus cargos. Esta medida assinala o incentivo e apoio governamental à concretização de condições educacionais para integração educacional e social do portador de deficiência visual.
Em 1967, em caráter experimental, foi criado no Instituto de Educação Caetano de Campos um curso de formação de professores de excepcionais, denominado Unidade de Educação Especial, com duração de dois anos, em período integral, destinado a formar professores das quatro áreas de especialização: deficientes auditivos, físicos, mentais e visuais. O curso era composto de aulas teóricas e práticas, seminários e estágios de observação e atuação.
Após dois anos de funcionamento em caráter experimental, a Unidade de Educação Especial do Instituto de Educação Caetano de Campos foi instalada por Decreto para "treinamento e especialização de professores para a educação de excepcionais".
Para os professores de deficientes visuais, foram instaladas duas classes de recursos para Deficientes Visuais, comportando cada uma dez alunos. Novamente, cabe assinalar a instalação de condições apropriadas para a formação teórica e prática do professor de Educação Especial, através de medidas governamentais.
1.1 BRAILLE
O método Braille foi desenvolvido pelo francês Louis Braille, que perdeu a visão quando tinha apenas três anos. Em 1827, aos dezoito anos, Louis descobriu
um jeito de modificar a realidade dos cegos. Braille ouviu falar de um sistema de pontos e buracos inventado por um oficial para ler mensagens durante a noite, em lugares onde não se podia acender a luz. Assim, ele adaptou o método para a realidade dos cegos, com pontos em relevo (de modo que eles pudessem ser sentidos pela ponta dos dedos). Nascia assim, o método Braille, no ano de 1929.
Em 1852, ano em que o Método Braille foi oficialmente adotado na Europa e América, Louis Braille morria de tuberculose, em seu país.
Hoje um cego bem treinado no Método Braille pode ler até 200 palavras por minuto, apenas com o toque das mãos. Nas últimas eleições no Brasil, as urnas eletrônicas foram adaptadas para o Método Braille, de forma que os deficientes visuais também pudessem exercer seu direito de voto.
O sistema braille pode ser escrito com dois tipos de equipamento: o conjunto manual de reglete e punção e a máquina de datilografia (Perkins-Braille), que começou a ser produzida no Brasil em 1999.
1.2 O DEFICIENTE VISUAL
O conceito de Deficiência Visual:
O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira). Segundo a OMS (Bangkok, 1992), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa. (ENTRE AMIGOS, 2009).
Deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual em ambos os olhos, com carácter definitivo, não sendo susceptível de ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes e/ou tratamento clínico ou cirúrgico.
Os graus de visão abrangem um amplo aspecto de possibilidades: desde a cegueira total, até a visão perfeita, também total. A expressão ‗deficiência visual‘ se refere ao aspecto que vai da cegueira até a visão subnormal.
Visão subnormal (ou baixa visão) e à alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento significativo do cuidado visual, redução importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades.
De acordo com Masi (2002, p.5), deficiência refere-se a qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, podendo resultar numa limitação ou incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade.
A partir disso, pode se dizer que a deficiência está relacionada à perda ou limitação de capacidades que podem ser motoras, visuais, auditivas e cognitivas, podendo ser congênitas ou adquiridas no decorrer da vida.
Entre os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem necessariamente deficiência visual, mas que na infância devem ser identificadas e tratadas o mais rapidamente possível, pois podem interferir no processo de desenvolvimento e na aprendizagem.
Uma definição simples de visão subnormal é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de visão.
Até recentemente, não se levava em conta a existência de resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse cega, aprendendo a ler e escrever em braille, movimentar-se com auxílio de bengala etc. Hoje em dia, oftalmologistas, terapeutas e educadores trabalham no sentido de aproveitar esse potencial visual nas atividades educacionais, na vida cotidiana e no lazer.
Foram desenvolvidas técnicas para trabalhar o resíduo visual assim que é constatada a deficiência. Isso melhora significativamente a qualidade de vida, mesmo sem eliminar a deficiência.
Segundo BRAGA, p.12, usando auxílios ópticos (como óculos, lupas etc.), a pessoa com baixa visão apenas distingue vultos, a claridade, ou objetos a pouca distância. A visão se apresenta embaçada, diminuída, restrita em seu campo visual ou prejudicada de algum modo. Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes especiais ou dispositivos formados por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, que se utilizam do princípio da magnificação da imagem, para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixa visão. Os auxílios
ópticos estão divididos em dois tipos, de acordo com sua finalidade: recursos ópticos para perto e recursos ópticos para longe.
As causas mais frequentes de cegueira e visão subnormal são:
a) Retinopatia da prematuridade causada pela imaturidade da retina, em decorrência de parto prematuro ou de excesso de oxigênio na incubadora.
b) Catarata congênita em consequência de rubéola ou de outras infecções na gestação.
c) Glaucoma congênito que pode ser hereditário ou causado por infecções. Atrofia óptica.
d) Degenerações retinianas e alterações visuais corticais.
A cegueira e a visão subnormal podem também resultar de doenças como diabetes, descolamento de retina ou traumatismos oculares.
Desse modo, podemos perceber a função do professor como mediador do conhecimento, principalmente quando se trata de uma criança com Baixa Visão ou Cegueira, pois de acordo com o autor (VIGOTSKI, 2007, p. 23)
A criança começa a perceber o mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção ―natural‖ é suplantado por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do desenvolvimento cognitivo da criança.
Para isso, o sujeito com baixa visão pode contar com o auxílio de diversos recursos ópticos e não ópticos, os quais lhes darão subsídio à sua aprendizagem. Esses recursos são de fundamental importância, pois eles ampliam os objetos e imagens, diminuindo assim a fadiga e o esforço visual. Além de um ambiente favorável, onde os sentidos sejam estimulados, pois é necessário introduzir novidades no processo de aprendizagem dos educandos, para que eles sintam-se motivados a realizar coisas novas. E para isso, é necessário que o professor possibilite o conhecimento e o reconhecimento diário do espaço físico e o posicionamento do mobiliário do ambiente escolar.
2 INSTITUIÇÃO – ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DOS DEFICIENTES VISUAIS-( APADEV )
A Associação de pais e Amigos dos Deficientes Visuais (APADEV), foi fundada em 29 de setembro de 1996, com o objetivo de prestar assistência aos deficientes visuais e congregar as suas famílias.
A APADEV mantinha uma sala de recursos junto a Escola Nossa Senhora da Gloria na cidade de Santa Rosa, onde atendia 11 alunos do ensino fundamental, com Deficiência Visual totais e parciais e também crianças com baixa visão. Estes alunos apesar dos atendimentos nas salas de recursos participam dos turnos do ensino regular na escola. Além da sala de recursos presta atendimentos aos deficientes visuais adultos proporcionando oportunidades para seus crescimentos pessoal através de participações em eventos na comunidades em parceria com o Senai através do programa de ações inclusiva, no qual oito deficiente visual estão tendo a oportunidade de realizar um curso de informática com um programa especial. Com estas ações a APADEV, contribui com a inclusão do deficiente Visual no mercado de trabalho e com a construção de sua cidadania.
Hoje a sede esta localizada na Rua Demétrio Ribeiro no Bairro planalto em um terreno doado pela prefeitura.
A APADEV é uma Entidade Beneficente de Assistência Social, presta serviços gratuitos que visam oferecer oportunidades de educação e reabilitação, objetivando a inclusão escolar, profissional e psicossocial.
Os serviços prestados pelo Centro Educacional são mantidos com doações mensais da iniciativa privada, comunidade, recursos públicos provenientes de convênios (Programas de Ação Continuada – FNAS, Conselho Municipal de Assistência Social – FMAS) e Projetos enviados para diferentes órgãos financiadores.
Através da oferta de Programas de Atendimento e Serviços de Apoio, a APADEV oportuniza a pessoas com deficiência visual (cegueira e baixa visão, associada ou não a outras deficiências) a possibilidade de integração aos diferentes segmentos da comunidade.
Os aspectos considerados essenciais para inclusão social incluem: reabilitação pessoal, promoção humana e cultural, geração de emprego e situações de renda, possibilidades de acesso à informação, educação e lazer.
2.1 LEIS PROTETORA DO DEFICIENTE VISUAL
Tendo em vista os princípios constitucionais da dignidade da pessoa humana e da igualdade, que muitas vezes são esquecidos ou simplesmente não compreendidas pela sociedade com relação aos portadores de deficiência visual, por isso existe leis que protegem estas pessoas , dando-se prioridade a violação de seus direitos, sua inclusão na sociedade e os benefícios por ela trazidos.
2.1.1 Portadores de Deficiência*
2.1.1.1 Lei n. 7.853, de 24 de Outubro de 1989
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social; sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde; institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
O Presidente da República:
Faço saber que o Congresso nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Artigo 1º - Ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei.
§ 1º - Na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou justificados pelos princípios gerais de direito.
§ 2º - As normas desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações governamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e os preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação nacional a cargo do Poder Público e da sociedade.
Artigo 2º - Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo
à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Parágrafo único - Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgãos e entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objetos esta Lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:
I - na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino;
II - na área da saúde:
a) a promoção de ações preventivas, como as referentes ao planejamento familiar, ao aconselhamento genético, ao acompanhamento da gravidez, do parto e do puerpério, à nutrição da mulher e da criança, à identificação e ao controle da gestante e do feto de alto risco, à imunização, às doenças do metabolismo e seu diagnóstico e ao encaminhamento precoce de outras doenças causadoras de deficiência;
b) o desenvolvimento de programas especiais de prevenção de acidente do trabalho e de trânsito, e de tratamento adequado a suas vítimas;
c) a criação de uma rede de serviços especializados em reabilitação e habilitação;
d) a garantia de acesso das pessoas portadoras de deficiência aos estabelecimentos de saúde públicos e privados, e de seu adequado tratamento neles, sob normas técnicas e padrões de conduta apropriados;
e) a garantia de atendimento domiciliar de saúde ao deficiente grave não internado;
f) o desenvolvimento de programas de saúde voltados para as pessoas portadoras de deficiência, desenvolvidos com a participação da sociedade e que lhes ensejem a integração social;
III - na área da formação profissional e do trabalho:
a) o apoio governamental à formação profissional, à orientação profissional, e a garantia de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional;
b) o empenho do Poder Público quanto ao surgimento e à manutenção de empregos, inclusive de tempo parcial, destinados às pessoas portadoras de deficiência que não tenham acesso aos empregos comuns;
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência;
d) a adoção de legislação específica que discipline a reserva de mercado de trabalho, em favor das pessoas portadoras de deficiência, nas entidades da Administração Pública e do setor privado, e que regulamente a organização de oficinas e congêneres integradas ao mercado de trabalho, e a situação, nelas, das pessoas portadoras de deficiência;
IV - na área de recursos humanos:
a) a formação de professores de nível médio para a Educação Especial, de técnicos de nível médio especializados na habilitação e reabilitação, e de instrutores para formação profissional;
b) a formação e qualificação de recursos humanos que, nas diversas áreas de conhecimento, inclusive de nível superior, atendam à demanda e às necessidades reais das pessoas portadoras de deficiências;
c) o incentivo à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico em todas as áreas do conhecimento relacionadas com a pessoa portadora de deficiência;
V - na área das edificações:
a) a adoção e a efetiva execução de normas que garantam a funcionalidade das edificações e vias públicas, que evitem ou removam os óbices às pessoas
portadoras de deficiência, permitam o acesso destas a edifícios, a logradouros e a meios de transporte.
Artigo 3º - As ações civis públicas destinadas à proteção de interesses coletivos ou difusos das pessoas portadoras de deficiência poderão ser propostas pelo Ministério Público, pela União, Estados, Municípios e Distrito Federal; por associação constituída há mais de 1 (um) ano, nos termos da lei civil, autarquia, empresa pública, fundação ou sociedade de economia mista que inclua, entre suas finalidades institucionais, a proteção das pessoas portadoras de deficiência.
§ 1º - Para instruir a inicial, o interessado poderá requerer às autoridades competentes as certidões e informações que julgar necessárias.
§ 2º - As certidões e informações a que se refere o parágrafo anterior deverão ser fornecidas dentro de 15 (quinze) dias da entrega, sob recibo, dos respectivos requerimentos, e só poderão se utilizadas para a instrução da ação civil.
§ 3º - Somente nos casos em que o interesse público, devidamente justificado, impuser sigilo, poderá ser negada certidão ou informação.
§ 4º - Ocorrendo a hipótese do parágrafo anterior, a ação poderá ser proposta desacompanhada das certidões ou informações negadas, cabendo ao juiz, após apreciar os motivos do indeferimento, e, salvo quando se tratar de razão de segurança nacional, requisitar umas e outras; feita a requisição, o processo correrá em segredo de justiça, que cessará com o trânsito em julgado da sentença.
§ 5º - Fica facultado aos demais legitimados ativos habilitarem-se como litisconsortes nas ações propostas por qualquer deles.
§ 6º - Em caso de desistência ou abandono da ação, qualquer dos co-legitimados pode assumir a titularidade ativa.
Artigo 4º - A sentença terá eficácia de coisa julgada oponível erga omnes, exceto no caso de haver sido a ação julgada improcedente por deficiência de prova, hipótese em que qualquer legitimado poderá intentar outra ação com idêntico fundamento, valendo-se de nova prova.
§ 1º - A sentença que concluir pela carência ou pela improcedência da ação fica sujeita ao duplo grau de jurisdição, não produzindo efeito senão depois de confirmada pelo tribunal.
§ 2º - Das sentenças e decisões proferidas contra o autor da ação e suscetíveis de recurso, poderá recorrer qualquer legitimado ativo, inclusive o Ministério Público.
Artigo 5º - O Ministério Público intervirá obrigatoriamente nas ações públicas, coletivas ou individuais, em que se discutam interesses relacionados à deficiência das pessoas.
Artigo 6º - O Ministério Público poderá instaurar, sob sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa física ou jurídica, pública ou particular, certidões, informações, exame ou perícias, no prazo que assinalar, não inferior a 10 (dez) dias úteis.
§ 1º - Esgotadas as diligências, caso se convença o órgão do Ministério Público da inexistência de elementos para a propositura de ação civil, promoverá fundamentadamente o arquivamento do inquérito civil, ou das peças informativas. Neste caso, deverá remeter a reexame os autos ou as respectivas peças, em 3 (três) dias, ao Conselho Superior do Ministério Público, que os examinará, deliberando a respeito, conforme dispuser seu Regimento.
§ 2º - Se a promoção do arquivamento for reformada, o Conselho Superior do Ministério Público designará desde logo outro órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Artigo 7º - Aplicam-se à ação civil pública prevista nesta Lei, no que couber, os dispositivos da Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985.
Artigo 8º - Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta;
II - obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público, por motivos derivados de sua deficiência;
III - negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, emprego ou trabalho;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial, quando possível, à pessoa portadora de deficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil objeto desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Público.
Artigo 9º - A Administração Pública Federal conferirá aos assuntos relativos às pessoas portadoras de deficiência tratamento prioritário e apropriado, para que lhes seja efetivamente ensejado o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais, bem como sua completa integração social.
§ 1º - Os assuntos a que alude este artigo serão objeto de ação, coordenada e integrada, dos órgãos da Administração Pública Federal, e incluir-se-ão em Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, na qual estejam compreendidos planos, programas e projetos sujeitos a prazos e objetivos determinados.
§ 2º - Ter-se-ão como integrantes da Administração Pública Federal, para os fins desta Lei, além dos órgãos públicos, das autarquias, das empresas públicas e sociedades de economia mista, as respectivas subsidiárias e as fundações públicas.
Artigo 10 - A coordenação, superior dos assuntos, ações governamentais e medidas, referentes às pessoas portadoras de deficiência, incumbirá a órgão subordinado à Presidência da República, dotado de autonomia administrativa e financeira, ao qual serão destinados recursos orçamentários específicos.
Parágrafo único - A autoridade encarregada da coordenação superior mencionada no caput deste artigo caberá, principalmente, propor ao Presidente da República a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, seus planos, programas e projetos e cumprir as instruções superiores que lhes digam respeito, com a cooperação dos demais órgãos da Administração Pública Federal. (As competências do CORDE foram transferidas para o Ministério da Justiça pelo artigo 18, inciso V, alínea "a", da Lei n. 9.649, de 27 de maio de 1998).
Artigo 11 - (Revogado pelo artigo 60 da Lei n. 8.028, 12.4.90).
§ 2º - O Coordenador contará com 3 (três) Coordenadores-Adjuntos, 4 (quatro) Coordenadores de Programas e 8 (oito) Assessores, nomeados em comissão, sob indicação do titular da Corde.
§ 3º - A Corde terá, também, servidores titulares de Funções de Assessoramento Superior (FAS) e outros requisitados a órgão e entidades da Administração Federal.
§ 4º - A Corde poderá contratar, por tempo ou tarefa determinados, especialistas para atender necessidade temporária de excepcional interesse público.
I - coordenar as ações governamentais e medidas que se refiram às pessoas portadoras de deficiência;
II - elaborar os planos, programas e projetos subsumidos na Política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência, bem como propor as providências necessárias a sua completa implantação e seu adequado desenvolvimento, inclusive as pertinentes a recursos e as de caráter legislativo;
III - acompanhar e orientar a execução, pela Administração Pública Federal, dos planos, programas e projetos mencionados no inciso anterior;
IV - manifestar-se sobre a adequação à Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência dos projetos federais a ela conexos, antes da liberação dos recursos respectivos;
V - manter, com os Estados, Municípios, Territórios, o Distrito Federal, e o Ministério Público, estreito relacionamento, objetivando a concorrência de ações destinadas à integração social das pessoas portadoras de deficiência;
VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando-lhe informações sobre fatos que constituam objeto da ação civil de que esta Lei, e indicando-lhe os elementos de convicção;
VII - emitir opinião sobre os acordos, contratos ou convênios firmados pelos demais órgãos da Administração Pública Federal, no âmbito da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;
VIII - promover e incentivar a divulgação e o debate das questões concernentes à pessoa portadora de deficiência, visando à conscientização da sociedade.
Parágrafo único - Na elaboração dos planos, programas e projetos a seu cargo, deverá a Corde recolher, sempre que possível, a opinião das pessoas e entidades interessadas, bem como considerar a necessidade de efetivo apoio aos entes particulares voltados para a integração social das pessoas portadoras de deficiência.
Artigo 13 - A Corde contará com o assessoramento de órgão colegiado, o Conselho Consultivo da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
§ 1º - A composição e o funcionamento do Conselho Consultivo da Corde serão disciplinados em ato do Poder Executivo. Incluir-se-ão no Conselho representantes de órgãos e de organizações ligados aos assuntos pertinentes à
pessoa portadora de deficiência, bem como representante do Ministério Público Federal.
§ 2º - Compete ao Conselho Consultivo:
I - opinar sobre o desenvolvimento da Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;
II - apresentar sugestões para o encaminhamento dessa política; III - responder a consultas formuladas pela Corde.
§ 3º - O Conselho Consultivo reunir-se-á ordinariamente 1 (uma) vez por trimestre e, extraordinariamente, por iniciativa de 1/3 (um terço) de seus membros, mediante manifestação escrita, com antecedência de 10 (dez) dias, e deliberará por maioria de votos dos conselheiros presentes.
§ 4º - Os integrantes do Conselho não perceberão qualquer vantagem pecuniária, salvo as de seus cargos de origem, sendo considerados de relevância pública os seus serviços.
§ 5º - As despesas de locomoção e hospedagem dos conselheiros, quando necessárias, serão asseguradas pela Corde.
2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO CEGO E EDUCAÇÃO FISICA INCLUSICA
Inserindo essas questões no âmbito da educação física, defendemos a ideia de este componente curricular ser legitimado nas instituições especializadas através de intervenções pautadas em desenvolver as possibilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais do deficiente visual, sem necessariamente enaltecer a deficiência, o que os rotularia de incapazes, em detrimento dos benefícios que podem advir do acesso dessas pessoas a um conhecimento lúdico-motor que possa contribuir para um melhor convívio social.
Outro aspecto importante a ser considerado diz respeito ao controle tônico, sendo estimulado através de atividades que exijam equilíbrio dinâmico e estático. Esse investimento vai favorecer o aluno a controlar seu tônus muscular em diferentes situações, pois ―a tonicidade garante as atitudes, as posturas, as mímicas, as emoções etc., de onde emergem todas as atividades motoras humanas‖
O deficiente visual, por si, já apresenta um certo comportamento para tônico, bem como assume atitudes posturais que muitas vezes refletem a imobilidade à qual foi submetido em decorrência da deficiência, o que muitas vezes provoca
encurtamento muscular e atitudes hipertônicas. Assim, é recomendado que nesse investimento na tomada de consciência do corpo, o deficiente visual seja atendido com sessões de alongamento, principalmente da musculatura posterior. É comum observarmos deficientes visuais com os joelhos um pouco fletidos ao se deslocarem, reflexo da sua imobilidade e do tempo que muitos permaneceram sentados, determinando uma inércia.
O trabalho de educação física com deficientes visuais tem muito a contribuir nesse sentido, centrado em duas frentes de ação: primeiro, estimular os sentidos remanescentes e, segundo, desenvolver os aspectos que contribuam para a orientação e a mobilidade, pois os aspectos motores que são exigidos nesse processo são os mesmos que integram o desenvolvimento da consciência do corpo.
Promover a tomada de consciência do corpo no deficiente visual é facultar seu acesso, também, de forma satisfatória, ao trabalho de orientação e mobilidade. Se existe uma estimulação dos aspectos motores que promovem uma organização da noção de corpo e uma tomada da consciência do corpo, é previsível que, ao ser iniciado o trabalho de autonomia da marcha, o deficiente visual vivencie um processo de aprendizagem a contento. Como exemplo desses aspectos podemos destacar a orientação espacial, a qual diz respeito aos conceitos direita/esquerda, frente/atrás, acima/abaixo, ou seja, o conhecimento relativo aos eixos corporais e às dimensões espaciais nas quais o corpo está inserido e as coordenadas que deve tomar nesse contexto. Assim, ―a estruturação espacial é essencial para que vivamos em sociedade¨.
2.3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Todo recém-nascido deve recebe todo o tipo de estímulo, seja visual, tátil, gustativo olfativo e auditivo. A criança irá, num primeiro momento, buscar todo tipo de contato com o meio em que a cerca. Isto acontece também com a criança com deficiência visual, no caso a cega, onde esta tem os mesmo direito de receber todos os estímulos necessários para o seu bom desenvolvimento psicomotor e social. A Visão é o principal sentido, pois com ele nós observamos o mundo que nos cerca e aprendemos através da imitação de gestos e atitudes. Apesar de não ter este sentido, a criança cega dotará de outros meios para se interagir com o mundo que o cerca.
Segundo Apud Conde, 1981, pg.02 ―Quanto menos a criança cega interage fisicamente com o ambiente, menos ela experimenta situações de aprendizagem, menos oportunidades ela tem de formar conceitos básicos, menos ela vai relaciona-se com o ambiente e com as pessoas e mais relaciona-se fecha dentro do ―SEU MUNDO‖ particular e restrito, pela falta de informações visuais.‖
A criança cega, sem o seu principal sentido, o da visão, deverá se utilizar dos outros sentidos remanescentes para distinguir diferenças e fatos entre os objetos, construindo desta forma, uma representação mental. Esta representação seguirá os mesmos passos cognitivos das outras pessoas, como também traduzindo o conhecimento que vai tendo com o mundo a sua volta.
Apud Mosqueira, 2004,pg.34 ―O cego necessita tocar nas coisas, nos objetos, para melhor entendê-los ou defini-los. Essas sensações do tato é que vão representar as verdadeiras respostas. Em outros momentos ,são utilizados outros sentidos.‖
Segundo Apud Conde (1981), a criança cega apresenta, com frequência algumas defasagens, comparando-a com uma criança vidente, tais como: equilíbrio falho, mobilidade prejudicada, esquema corporal e cinestésico não internalizados, locomoção dependente, postura defeituosa, expressão corporal e facial muito raras, coordenação motora bastante prejudicada, lateralidade e direcionamento não estabelecidos, inibição voluntária não controlada, falta de resistência física, tônus muscular inadequado e falta de iniciativa para ações motoras. Isto ocorre em decorrência de uma má adaptação sensório-motora, provocando algumas incapacidades hipercinéticas, como a paratonia, que é a incapacidade de relaxamento da musculatura (Melo, 2004).
Para que ocorra um bom desenvolvimento psicomotor, qualquer criança deve ter a noção da sua lateralidade, conhecimento do seu corpo e a sua orientação no espaço e no tempo devem estar bem estabelecidas. No entanto, a criança que enxerga se utiliza da visão para minimizar suas possíveis dificuldades em relação a orientação e mobilidade, por exemplo. Isto não é possível para a criança cega.
Deve haver, ‗ também, uma estimulação nos receptores nervosos encontrados nos músculos e articulações. Estes receptores nervosos possibilitam a propriocepção da criança, que nada mais é do que a noção de deslocamento do qualquer seguimento corporal, ou seja, na criança cega ela irá saber em que posição da sua mão, cabeça, membros inferiores, por exemplo, no espaço.
Levando em consideração que criança é criança, seja deficiente ou não, e que deva ter as mesmas oportunidades de se desenvolver integralmente nos aspectos psicomotores, afetivos, cognitivos e sociais, conceituaremos, a seguir, algumas áreas psicomotoras importantes para o desenvolvimento do cego.
2.3.1 Esquema e Imagem Corporal
No esquema corporal acontece mudanças a partir da idade de 7 anos completos. Até esta idade, a criança passar por uma fase de corpo vivido, que é a fase de experimentação através da exploração do meio. Passa pela fase do corpo percebido ou descoberto, aonde a criança chega ao momento de representação mental das partes do corpo e sua situação no espaço, mais ainda encontra-se centrado no seu próprio corpo (egocentrismo). Ao chegar à fase de corpo representado, ocorrerá a descentralização do corpo, onde este não será mais visto como referência, mais a criança vai possuir uma imagem mental do seu corpo em movimento.
A partir deste momento, ocorre uma conscientização de cada segmento do corpo, que se realiza internamente, sentindo uma parte ou externamente, vendo cada segmento corporal como, por exemplo, num espelho, em outra criança ou em uma figura. A isto, dá-se o nome de imagem corporal, que é a conceituação dos segmentos corporais no corpo do outro em relação a si mesmo, ou seja, ―diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação a estrutura de sue corpo, como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio corporal.‖ (Alves, 2003, pg. 53). Com a criança cega, esta conscientização do seu corpo acontece um pouco mais de dificuldade, pois ela necessitará de outros sentidos, como o tato, paladar, olfato e audição.
2.3.2 Equilíbrio
Podemos classifica o equilíbrio como dinâmico e estático. O equilíbrio estático é quando não estamos em movimento, mas buscamos nos equilibrar para não cair, como por exemplo, ao imitar um avião, utilizamos somente de um apoio dos pés no chão. Já o equilíbrio dinâmico é quando realizamos em movimento
buscamos o equilíbrio em um ou dois apoios, como por exemplo, um arremesso a gol no jogo de handebol, andar em cima de uma trave de equilíbrio, etc.
A visão terá, assim, papel essencial no jogo de busca do equilíbrio, porque é através deste sentido que podemos corrigir algum desequilíbrio, corrigindo a postura corporal. Devido à falta do sentido da visão, o cego terá muita dificuldade em manter-se equilibrado corporalmente.
Para o exercício do equilíbrio, deve-se também estimular a coordenação motora global do cego ou com visão subnormal, executando atividades como andar, trepar, correr, saltar, girar, etc. Alves (2003, pg. 60) comenta que ― o equilíbrio é a base primordial de toda coordenação global, assim como toda ação diferenciada dos membros superiores‖.
2.3.3 Orientação e mobilidade no espaço
A orientação e mobilidade no espaço se caracterizam por possibilitar ao cego movimentar-se livremente, seja em espaços da sua vida cotidiana, como em sua residência, na casa de vizinhos, no quarteirão do bairro, ou em lugares distantes de sua moradia. (Melo, 2004). Não bastará ter vontade e capacidade aguçada de se mover livremente. É fundamental que o cego tenha habilidade para se orientar, caracterizando assim um contexto de desempenho.
Para que o cego tenha este desempenho ao se deslocar no espaço, primeiro ele deve perceber a posição de seu corpo no espaço. Em seguida, deve perceber a posição de objetos em relação a si próprio e, por fim, aprende a notar as posições e relações dos objetos consigo. Isto será possível através de um bom trabalho sobre a coordenação motora, em conjunto com exercícios de equilíbrio .
O cego ao tentar sair sozinho, sem o apoio de ninguém, elabora um processo básico, que segundo Mosqueira (2000), é formado por duas etapas: formação e execução de planos. Na formação, o cego deve encontrar uma solução adequada para um problema concreto, que é o trajeto a ser seguido, por exemplo. Na execução deste plano, este deficiente visual se utiliza da sua representação interna ou externa, para se tomar as decisões corretas.
Deve-se procurar desafios para que o cego tenha sucesso no treinamento da mobilidade e orientação, tais como, terrenos diferenciados como aclives, declives,
degraus, rampas, aromas, etc. Portanto, a busca de alternativas será fundamental, pois ajuda na elaboração de percursos e pré-percursos a serem executados.
2.3.4 Lateralidade
O exercício da lateralidade é feita através de exercícios que utilizem a mudança de direções, como frente/trás, direita/esquerda, em cima/embaixo, etc. É também essencial para o cego, no trabalho de orientação e mobilidade, pois sem este conceito bem internalizado, fica impossível a localização de pontos de referência no espaço. Assim, Mello (2004, pg. 39), define a lateralidade como sendo ―a capacidade de vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o mundo exterior independente da sua capacidade física.‖
O conceito de lateralidade difere-se com o de dominância lateral, que é o predomínio de um lado do nosso corpo sobre o outro. Estes dois conceitos servem, geralmente, para designar se o indivíduo é destro, canhoto ou sinistro ou ambidestro. O indivíduo será considerado destro quando ele utiliza, com mais freqüência, o lado direito do corpo. Quando consideramos alguém como canhoto, é porque o indivíduo utiliza o lado esquerdo do corpo. Já no caso da pessoa ambidestra, este utiliza de cada membro ou órgãos do corpo de cada vez, localizados nós lados direito e esquerdo. É também chamada de lateralidade cruzada, como por exemplo, quando se usa da mão direita e do olho esquerdo.
Quando a pessoa cega internalizada o conceito direita e esquerda, imediatamente este saber irá beneficiá-la, porque ao sair de uma sala, por exemplo, o professor já lhe orientará, indicando se porta de saída é a direita ou à esquerda. Assim, se a criança cega percebe que trabalha naturalmente com os lados direito ou esquerdo, esta criança guardará sem dificuldade se aquela mão é a direita ou a esquerda ou se aquele pé é o direito ou esquerdo (Alves, 2003). Também, da mesma forma, se a criança está insegura, pode confundir facilmente estes conceitos.
A lateralidade e um fator importante para aquisição da postura, do equilíbrio e da estabilidade, em relação à linha vertical da gravidade, que dividirá o corpo em lado direito e esquerdo. A criança cega deve experimentar e explorar quantos objetos desejar e até seu próprio corpo, além do espaço que a cerca, utilizando ambos os lados do corpo. Isto favorecerá no pleno desenvolvimento na eficiência dos movimentos.
Portanto a lateralidade é fundamental, pois se a criança, cega ou não, não está consciente de sua lateralidade, ela terá muitas dificuldades em projetar no espaço exterior um dos lados do sua corpo.
2.4 EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
A inclusão de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física é uma realidade cada vez mais marcante. Estamos vivendo um momento no qual a sensibilidade individual e coletiva em relação à diversidade humana tem proporcionado um maior comprometimento dos professores de Educação Física com suas aulas e, consequentemente, colaborado para a efetivação e participação dos alunos com deficiências nas atividades curriculares.
Ao longo da história, muitos dos espaços sociais foram negados à pessoa com deficiência e, entre eles, o espaço escolar, em especial nas aulas de Educação Física. O acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis pressupõe a adoção de medidas de apoio específicas para garantir as condições de acessibilidade, necessárias à plena participação e autonomia dos estudantes com deficiência, em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social.
A Educação Física inclusiva tem preconizado outro significado de corpo. Prevalece, em suas atividades, contra a busca do individual, em prol de uma Educação Física mais coletiva. Nesta perspectiva, o corpo deixa de ter um entendimento mais focado em sua dimensão biológica e passa a valorizar as possibilidades de movimento e a convivência social. Os objetivos pedagógicos das aulas de Educação Física estão sendo estabelecidos a partir das possibilidades de cada discente. Os professores, normalmente acostumados a um trabalho individualista, são chamados, neste contexto, a se interrogar sobre suas prioridades de educadores e sobre os meios que privilegiam.
Esta disciplina se apresenta como um foro para celebrar as diferenças corporais, fortalecer e divulgar valores e manifestações que perpetuem a expressão de identidades, contribuindo para a promoção, valorização e salvaguarda da cultura e do direito do cidadão brasileiro.
Muito se fala de inclusão de alunos com Deficiência Visual na escola. Desse modo, Romagnolli (2008, p.7) cita que, a Declaração de Salamanca, assegura que ―as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas
comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades‖. Porém, estes estudantes com baixa visão ou cegueira podem encontrar dificuldades durante o seu processo educativo, tanto em relação à formação adequada do professor, quanto ao fato de não existirem materiais adequados na escola em que este aluno esteja inserido.
3 METODOLOGIA - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: ANALISE E DISCUSSÃO
O estudo foi desenvolvido através da pesquisa qualitativa do tipo descritiva, no entendimento de Bervian e da Silva (2006, p.61) a caracterizam como sendo "uma pesquisa que observa, registra, analisa e correlaciona fatos e fenômenos sem manipulá-los‖. No estudo descritivo Thomas & Nelson (2002, p.280) afirmam que seu valor está baseado na premissa de que os problemas podem ser resolvidos e as práticas melhoradas por meio da observação, análise e descrição objetivas e completas.
3.1 PARTICIPANTES
Participaram desta pesquisa os pais, dos alunos deficientes visuais da Associação de pais e amigos dos deficientes visuais (APADEV).
PROCEDIMENTO
Foi realizado a pesquisa com os pais dos alunos deficiente Visual, para saber os conhecimentos/entendimentos que eles possuiam sobre as aulas de Educação Física, e também perceber se os pais sabem quais atividades e realizadas durante as aulas.
3.3 INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Para a coleta de dados, foi utilizado um questionário com cinco questões abertas. Ver o questionário nos anexos.
3.4 ANÁLISE DOS DADOS
Para a análise dos dados às questões abertas, os dados foram transcritos, analisados e interpretados tendo como referencial a técnica de Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2004), criando categorias para as justificativas apresentadas.
3.5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Após analise dos resultados, percebe-se que os pais têm pouco conhecimento sobre a matéria Educação Física, o mais preocupante nem sabem quais atividades são realizadas com seus filhos. Isto e triste, pois os estímulos com as crianças cegas (não somente cega) devem começar em casa, família e instituição (ou escola) devem andar juntas para se ter um bom resultado.
As crianças cega ao nascer com cegueira ou adquiri-la nos primeiros anos de vida, muitas vezes a criança encontra-se privada de uma série de oportunidades para o seu pleno desenvolvimento motor e social. Embora a cegueira ou a visão subnormal não traga em si tal prejuízo para a criança, à falta de informação por parte dos pais e professores pode contribuir para essa situação. Especialmente os pais, nos primeiros anos de vida da criança, devem supri-la com variados estímulos táteis e sonoros, a fim de estimulá-la de forma precoce. A reação e o apoio dos pais com relação aos seus filhos cegos pode ter influência decisiva em sua auto-estima e aceitação social (PIERCE & WARDLE, 1996; VENDEN, 2004).
Os pais devem interagir, mais com seus filhos, participar mais das suas atividades, pois estas crianças são as que mais necessitam de nossa ajuda, para assim torna-los cidadãos responsáveis.
Segundo o autor MOSQUERA, 2000, a deficiência não é por si a responsável pelos eventuais atrasos no desenvolvimento de crianças cegas. Durante os primeiros anos de vida, ao ser superprotegida ou pouco estimulada pelos pais, a criança cega deixa de ter acesso a uma imensa variedade de vivências motoras e sensoriais. Essa falta de oportunidade faz com que apresente, especialmente entre os quatro e oito anos, um atraso motor quando comparada àquela que enxerga, o que, em geral, somente será compensado na adolescência. Um exemplo de defasagem no desenvolvimento motor refere-se ao equilíbrio, que depende, além de outras estruturas, da visão. Novamente, através de estímulos corretos é possível compensar em grande parte a perda de orientação e equilíbrio, sobretudo estimulando a ação de outros mecanismos centrais e periféricos.
4 PARECERES DESCRITIVOS DOS ALUNOS
Cada aluno ou aluna tem sua historia escolar individual narrada ou escrita pelo(a) professor (a) responsável pela turma nos Pareceres Descritivos. A avaliação e registrada, e tem por propósito comunicar-se, aos pais ou responsáveis pela criança, os progressos e as dificuldades individual e também fornecer sugestões de como melhorar.
As crianças de instituição APADEV (Associação de pais e amigos dos Deficientes Visuais) durante um 1 ano e 11 meses, tiveram aulas de Educação Física 2 vezes por semana, com um período de 45 mim cada aula.
Material utilizados nas as aulas : -Bola de guiso, de pilates;
-Cordas(de varias espessuras, grossas, finas, grande, pequena...); -Instrumentos com vários tipos de som (grave, forte, agudo...); -Musicas;
-Muleta.
4.1 INICIO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA / JANEIRO 2014
4.1.1 Aluna 01.N.F
A aluna tem três anos, gosta muito de ficar no colo, quando caminha fica na ponta dos pés, e atenta a todos os barulhos (tipos de som), quando escuta som de alguma coisa diz que tem medo, não tem noção do que e direita e esquerda, movimenta-se apenas quando alguém segura na sua mão, quando pega um objeto na mão sempre joga no chão. E insegura na realizam das atividades, com bola, musica dança, no brincar com os brinquedos (bonecas, bolas (pilates) entre outros), joguinhos de montar entre outros. A N.F fala muito pouco e quando fala refere-se às coisas no diminutivo (Mamãezinha, bolachinha, papaizinho...)
Tabela 1
AVALIAÇÃO DAS AULAS (JANEIRO 2014)
Lateralidade Não tem noção.
Desenvolvimento psicomotor Tudo que pega na mão joga fora, não gosta de brincar com nada.
Orientação e Mobilidade no espaço Não realiza nada sozinha. Esquema e imagem corporal
Equilíbrio Caminha somente segurando a mão de
Fonte: Pimentel Rosangela
4.1.1.1 Parecer/ Novembro 2015
A aluna já chega à aula sorrindo, e abre os braços para vir ao encontro da professora, esta mais segura na realização das atividades, já se locomove sozinha apenas escutando a voz da professora, adora dançar (musicas do patati patata, galinha pitadinha e xuxa), esta mais comunicativa. Realiza atividades relacionadas a direita e a esquerdas, em cima em baixo, consegue equilibra-se sozinha caminhando em direção de algum som (voz da professora).
Tabela 2
AVALIAÇÃO DAS AULAS (JANEIRO 2015 )
Lateralidade Consegue realizar atividades deslocando-se para direita e esquerda.
Desenvolvimento psicomotor Quando pega um objeto na mão primeiro explora, tentando descobrir o que e.
Orientação e Mobilidade no espaço
Já realiza atividades sozinha, consegue identificar o calor do sol, e onde tem sombra, quente e friu.
Esquema e imagem corporal
Equilíbrio Consegue caminha sozinha, apenas
escutando a voz da professora. Fonte: Pimentel Rosangela
4.1.2 Aluna 02. L.S
A aluna tem 16 anos, e cega, autista e não fala, adora ficar sentada, não tem noção do que e direita e esquerda, em cima em baixo, dentro e fora, se movimenta apenas quando alguém segura na sua mão, sempre necessita que alguém que a acompanhe em todas as tarefas, ate quando necessita ir fazer a higiene pessoal. E amorosa quando escuta a voz de alguém que ela conhece vai logo abraçando. Em relação às habilidades motoras não consegue chutar a bola.
Tabela 1
AVALIAÇÃO DAS AULAS (JANEIRO 2014)
Lateralidade Não tem noção.
Desenvolvimento psicomotor --- Orientação e Mobilidade no espaço Não realiza nada sozinha. Esquema e imagem corporal
Em relação imagem corporal quando falado sobre as partes do corpo, não realiza nem um movimento.
Equilíbrio Caminha somente segurando a mão de
Fonte: Pimentel Rosangela
4.1.2.1 Novembro 2015
A aluna do decorrer da aula foi melhorando cada dia mais, hoje ela faz suas necessidades sozinhas, gosta muito de jogar futebol (com bola de guiso), adora dançar, consegue realizar atividades deslocando-se para a direita e esquerda, caminha sozinha pela sala com auxilio de sua bengala, chutar a bola no gol, movimenta-se elevando os braços para cima e para baixo, de um lado para outro. Tabela 2
AVALIAÇÃO DAS AULAS (JANEIRO 2015 )
Lateralidade Consegue realizar atividades deslocando-se sozinha para direita e esquerda.
Desenvolvimento psicomotor
Orientação e Mobilidade no espaço Já realiza atividades sozinhas, consegue identificar o calor do sol, e onde tem sombra, quente e friu.
Esquema e imagem corporal Consegue identificar todas as partes do corpo, elevando a mão.
Equilíbrio Consegue caminha sozinha pela sala, hoje a aluna explora e sabe onde esta localizado todos os moveis da sala.
Fonte: Pimentel Rosangela
4.1.3 Aluno 3. P.S
O aluno tem 20 anos, e um menino sorridente, adora conversar, ficou cego aos seus sete anos de idade (catarata). P.S. não gosta muito de se movimentar, sempre alega estar cansado para a realização das atividades, tem noção de direita e esquerda , em cima em baixo, consegue chutar a bola com frequência, e é bem prestativo para auxiliar os colegas durante as atividades.
Tabela 1
AVALIAÇÃO DAS AULAS (JANEIRO 2014)
Lateralidade Tem noção.
Desenvolvimento psicomotor ---
Orientação e Mobilidade no espaço Realiza atividades sozinha com um pouco de preguiça.
Esquema e imagem corporal Tem noção
