Filosofia para crianças da 4ª série do ensino fundamental: Análise de uma experiência no Distrito Federal

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DA 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE DE UMA

EXPERIÊNCIA NO DISTRITO FEDERAL Autora: Adjanira Maria Borges de Oliveira Orientadora: Profª. Drª. Beatrice Laura Carnielli

Mestrado

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DA 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA NO DISTRITO FEDERAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Beatrice Laura Carnielli

Ficha elaborada pela Biblioteca Central da Universidade Católica de Brasília – UCB

20/10/2009

O48a Oliveira, Adjanira Maria Borges

Filosofia para crianças da 4ª série do ensino fundamenta: análise de uma experiência no Distrito Federal / Adjanira Maria Borges de Oliveira, 2009.

75 f.: il.; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2009. Orientação: Beatrice Lauda Carnielli do Nascimento.

1.Filosofia – ensino - crianças. 2. Ensino fundamental. I. Oliveira, Adjanira Maria Borges, orient. II. Título.

AGRADECIMENTOS

Os primeiros agradecimentos são a Deus, por ter me concebido o Dom da vida, e por estar alcançando mais um objetivo.

Aos meus pais, Izabel e Francisco, a quem devo muito, especialmente por sempre terem torcido muito pela minha realização profissional.

A minha família, e em especial ao meu esposo, pelo apoio, cumplicidade e compreensão face às minhas ausências pela busca de mais uma etapa na minha vida profissional.

Aos meus filhos Alexandre, Kaline e Ailla, que em todo momento me apoiaram. Particularmente agradeço a minha filha Dielle pela imensa colaboração nas conversas a respeito do assunto em questão, e pelos trabalhos de digitação.

Ao meu querido neto, Kaleu, por preencher todos os espaços de minha vida, e por me esperar todos os dias em casa, pacientemente.

A minha querida irmã, Ceiça, por estar sempre ao meu lado, por participar das leituras e das correções ortográficas dos trabalhos desenvolvidos por mim e, sobretudo, por sempre ter assumido tantas das minhas atividades pessoais e domésticas, contribuindo decisivamente para que esse trabalho fosse concretizado.

A minha orientadora, prof. Drª Beatrice Laura, que com muita sabedoria e paciência me orientou, não só na dissertação como também no meu ingresso no mestrado.

A prof Drª Jacira da Silva Câmara e profª Drª Eurides Brito, pelo acolhimento e colaboração enquanto membros da banca.

RESUMO

Referência: Borges, Adjanira Maria Oliveira. Filosofia para crianças da 4ª série do ensino fundamental: Análise de uma experiência no Distrito Federal. 2009. 76 p. Mestrado em Educação pela Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2009.

O estudo versa sobre o projeto de ensino de filosofia para crianças, também conhecido como “Educar para o pensar”. Relata seus pressupostos, sua criação -__por Matthew Lipman __e sua introdução no Brasil. No Distrito Federal o programa de filosofia para crianças chega através da Universidade de Brasília, responsável pela difusão e preparação de professores para o programa. Através de estudo de caso, investigou-se a implantação do programa em uma escola da rede pública do Distrito Federal, numa turma da 4ª série do Ensino Fundamental. As informações sobre a execução do programa foram obtidas por meio de entrevistas semi-estruturadas realizadas com a diretora da escola, com a coordenadora pedagógica e a professora da turma selecionada. Também foram realizadas observações durante as oficinas nas quais a filosofia era enfocada. As informações, assim obtidas, permitiram constatar não só mudanças na ação pedagógica dos professores alertados para a importância de um ensino participativo, bem como transformação no comportamento dos alunos no tocante à reflexão, à argumentação e quanto ao respeito demonstrado pela opinião do colega. Em face dos aspectos positivos advindos da implantação do programa, é recomendada sua extensão às demais escolas e séries do Ensino Fundamental.

ABSTRACT

The study is about the project of philosophy teaching for children, also known as “Teach for thinking”. It relates its fundamentals, its creation __ by Matthew Lipman __ and its introduction in Brazil. In Distrito Federal the program of philosophy for children comes through the UnB, responsible for propagation and preparation of teachers for the program. Through the study case, it has been investigated the implementation of the program in a public school of Distrito Federal, in a forth grade class of Elementary school. The information about execution of the program were obtained through the semi-structured interviews accomplished with the school’s principal, with the pedagogical coordinator and a selected class’ teacher. In addition it has been done observations during the workshops in which the philosophy was focused the information thus obtained allowed to notice changes in the pedagogical role of the teachers concerned in the importance of a participating teaching, besides the behavior transformation of the students regarding the reflection, the argument and the grounded criticism and respect for the opinion of other. In light of the positives aspects coming from the program introduce, it is recommended its extension to other schools and grades of the Elementary school.

LISTA DE ABREVIATURAS

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 11

CAPÍTULO I: A pesquisa e seus componentes ... 17

1.1 O problema e sua definição ... 18

1.2 Objetivo Geral ... 18

1.3 Objetivos Específicos ... 18

1.4 Justificativa ... 18

1.5 Procedimentos metodológicos ... 19

1.5.1 Modelo de pesquisa ... 19

1.5.2 Participantes ... 21

1.5.3 Técnicas e instrumentos de coletas de dados ... 22

CAPÍTULO II: Revisão de Literatura ... 23

2.1 Pressupostos e princípios que fundamentam o ensino de filosofia para crianças. 23 2.2 O modelo de ensino de filosofia para crianças de Lipman ... 27

2.3 As estratégias de ensino de filosofia para crianças ... 29

2.4 As iniciativas de ensino de filosofia para crianças no Brasil ... 33

CAPÍTULO III: Análise dos Dados ... 38

3.1 A introdução da filosofia para crianças no Distrito Federal ... 38

3.2 A filosofia para crianças na escola pesquisada ... 42

3.3 O projeto pedagógico da escola e a filosofia... 45

3.4 Entrevista semi-estruturada ... 46

3.4.1 Os depoimentos da direção, da coordenadora e da professora sobre o significado da filosofia para a formação dos alunos ... 46

3.4.2 Depoimento da Diretora da escola... 47

3.4.3 A prática pedagógica antes da implantação do projeto filosofia para crianças... 48

3.4.4 A reflexão e prática dos professores com a filosofia ... 48

3.4.5 Abordagens (temas) que mais afloravam nas discussões das oficinas .. 50

3.4.6 Benefícios para os educandos com a implantação do projeto ... 51

3.4.7. Evolução crítica e reflexiva do professor e do aluno ... 54

3.4.8 Depoimento da coordenadora da escola ... 55

3.4.9 Depoimentos da professora da turma ... ₅₇

3.5 Observações - As crianças e a filosofia ... ₅₉

CAPÍTULO IV: Conclusões e Recomendações ... 66

4.1 Considerações finais ... 66

REFERÊRENCIAS... 70

INTRODUÇÃO

Pensei e repensei muitas vezes em como iria escrever a introdução do meu trabalho. Decidi retornar no tempo e encontrar o ponto em que a Filosofia para crianças – ”Educação para o Pensar” – despertou o meu interesse.

Em janeiro de 1999, ao assumir a Direção da Regional de ensino do Núcleo Bandeirante, DRENB/SE/DF, com um total naquele ano de 32 escolas, subdivididas em: escolas de educação infantil, escolas classes de 1ª à 4ª série, centros de ensino fundamental que atendiam a partir da 4ª série e escolas de ensino médio. Não tomei conhecimento de imediato que havia entre todas as escolas um centro de ensino fundamental que fazia parte do projeto piloto da UnB, “Filosofia para Crianças – Educação para o Pensar”. No ano de 1999 o projeto estava no seu segundo ano.

A escola à qual me remeto é o Centro de Ensino Fundamental Agrourbano I, (mais conhecida como CAUB I), que é uma junção da letra “c” de centro à letra “a, u e b’ da palavra Agrourbano, e o numeral um em algarismo romano. Isso porque ao lado existe uma comunidade com a mesma estrutura e finalidade – o CAUB II.

O centro de ensino CAUB I fica localizado na área geográfica leste do Núcleo Bandeirante, que hoje faz parte da administração da cidade-satélite Riacho Fundo II. É uma comunidade pequena, com 100 lotes medindo 1050m2 _{cada, os proprietários} todos moradores antigos, com algumas chácaras com cultivo de hortaliças. A comunidade tem um posto de saúde, mas não tem médico, somente enfermeiros, uma pequena quitanda , serviços que não suprem as necessidades de compras da comunidade local.

Martins, da antiga Fundação Educacional do Distrito Federal – FEDF, hoje Secretaria de Estado de Educação, Ana Míriam Wuensch, Bernardo Kipnis, da UnB, Wendy Turgeon, do ICPIC, e monitores do projeto filosofia na escola da UnB. O evento teve como Presidente honorário Matthew Lipmam, com a participação de estudiosos no campo da educação de vários países dentre os quais, García Moriyón, de Madri, Laurance Splitter, da Austrália; Michel Sausseville, do Canadá; Antônio Joaquim Severino, da Universidade de São Paulo, e Marcos Lorieri, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Todos voltados para a linha de pensamento da filosofia para crianças.

A primeira surpresa aconteceu ao chegarem os convites do Congresso, que foram designados para cada Regional de Ensino, com escola integrante no projeto piloto. Até então eu não tinha tido conhecimento, nem da realização do congresso, nem de que dele fazia parte uma das escolas da Regional, da qual eu era diretora. Ao receber o convite a surpresa foi bem maior, pois observei que o Centro de Ensino Agrourbano I havia sido escolhido como um dos locais para sediar uma manhã de encontro, na programação do Congresso, com a participação das crianças nas oficinas.

O Congresso teve uma agenda de uma semana, com palestras, oficinas e alunos defendendo seus trabalhos numa dinâmica intensa. Mesmo doente participei ativamente. Até porque tudo era muito novo. Falar em filosofia para crianças era algo no mínimo, para muitas pessoas, fora do comum, o que levantava alguns questionamentos: de que forma esse conhecimento era transmitido? Como as crianças se comportavam? Como eram as aulas? Ou as oficinas? Que tipo de material didático? E assim, ficamos a nos interrogar eu e a professora Silvia Taraleskof, então diretora do Centro de Ensino fundamental 2 do Riacho Fundo I, mais conhecido como escola “vermelha”, que me acompanhou durante todo o congresso.

Omar Kohan e Bernardina Leal.

A partir desse momento começaram os meus primeiros contatos com a filosofia para crianças. Após o Congresso, a primeira atitude foi procurar saber quem era o filósofo Matthew Lipman, idealizador do projeto, e como o mesmo chegou à filosofia para crianças. Dessa forma, comecei a ler o livro Filosofia para crianças: a

tentativa pioneira de Matthew Lipman, vol. 1, de Kohan e Wuensch (org.), a partir do qual fui entendendo algumas coisas sobre a temática.

Passei também a pesquisar na internet publicações e experiências de projetos na área da filosofia para crianças e como estava esse trabalho no Brasil, principalmente no Distrito Federal. Alguns estados já trabalhavam com a linha de pensamento de Lipman, como Minas Gerais, Bahia, Mato Grosso e Paraná. Nas minhas investigações descobri que um dos estados que mais tem desenvolvido trabalhos nesse sentido é o Paraná, com o Professor Muraro à frente do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC), e que também tem ministrado cursos em outros estados. Quanto ao Distrito Federal, quis entender melhor como foram os primeiros entendimentos para a construção do projeto.

Os primeiros entendimentos com vista a colocar o projeto em execução começaram em 1996, quando foi promovido um minicurso de 16 horas com o objetivo de estimular a discussão em torno do tema, nas escolas públicas de Brasília. O grupo foi composto por Ann M. Sharp, co-autora do Programa de Filosofia para Crianças, pesquisadora e professora do IAPC (Montclair State University, Nova Jersey), Walter Omar Kohan (Departamento de Filosofia, Universidade de Buenos Aires), Nelson Gomes, Julio Cabrera e Agnaldo Couto Portugal (Departamento de Filosofia da UnB). A aceitação do minicurso superou as expectativas, com 100 participantes entre alunos e ex-alunos da UnB e professores da rede pública e privada do Distrito Federal, havendo apresentações de trabalhos.

minicurso na UnB, e, em seguida, como a universidade precisaria de escolas que se disponibilizassem para participar do projeto, (escolas com flexibilidade de horários) ter a direção aberto as portas da escola para a implantação do mesmo. A gestão da escola foi pelo processo de eleições diretas com os segmentos da comunidade escolar, professores, pais, alunos e funcionários técnicos e administrativos.

Devo dizer que todo o grupo buscou melhorias para a comunidade escolar, como: opondo-se à extinção da educação infantil, o que era justo, até porque só existia essa escola na comunidade, lutando para que a escola tivesse um laboratório de informática, o que por obrigatoriedade deveria já ter sido implantado, mesmo porque era um Centro de Ensino fundamental que atendia além de sua capacidade, tanto física quanto pedagógica.

O que mais me chamou a atenção diante de tudo foi a união do grupo: todos participavam do projeto, incluindo diretor, vice, assistentes pedagógicos e administrativos, professores, orientadora e funcionários. Todos se ajudavam. Ao final do ano de 1999, houve a mudança de gestores pela proposta do novo governo: a diretora da escola foi removida juntamente com os outros professores e orientadora para outras escolas. O projeto foi perdendo força diante da ausência de muitos após as remoções e acabou por não ter continuidade.

Em meio a tudo isso, continuei na direção da Regional de Ensino do Núcleo Bandeirante, buscando leituras, para entender mais sobre “Filosofia para crianças”. No ano de 2000 comecei a pensar em voltar a estudar, e aí começou a busca em torno de conhecer como funcionaria, não só as questões em torno do “aluno especial” na UnB, assim como também a seleção para aluno regularmente matriculado.

Concluí a disciplina depois de um semestre de greve, e não concorri a nenhuma outra. Parei um pouco e retomei meus estudos pessoais sobre filosofia. Li o livro Filosofia na escola pública, de Kohan, Bernardina Leal e Álvaro Ribeiro (uma

organização), vol. V, com a fala de vários autores sobre o tema. A leitura desse livro se deu com o intuito de aprofundar meus conhecimentos quanto ao projeto e, a partir daí, comecei a entender melhor os encaminhamentos quanto à prática de Filosofia para crianças.

Outro aspecto importante em relação à leitura desse livro foi quanto ao método/posicionamento de Kohan que, a propósito, se distanciou um pouco de Lipman quanto às novelas filosóficas, que eram adequadas por séries e idades, pois Kohan preferiu as discussões em torno de palavras, sugerindo que essas palavras sejam preferencialmente oferecidas pelas crianças.

Em 2002 fui convidada para prestar serviços na Câmara Legislativa. Só em 2005 decidi iniciar o curso de mestrado como aluna especial na Universidade Católica de Brasília – UCB, onde cursei um ano como aluna no regime especial. Ao final do mesmo ano participei do processo seletivo para aluno regularmente matriculado. O processo seletivo exigia que cada aluno criasse um projeto em uma das áreas de estudo que a universidade oferecia. Escrevi sobre filosofia para crianças na linha de pesquisa de ensino aprendizagem.

A filosofia para crianças passou a ser um desafio e, diante disso, fui motivada a observar a prática através das oficinas, e pude ter a oportunidade de estar mais próxima para compreender melhor a metodologia do projeto, bem como compreender o comportamento dessas crianças no desenvolver das oficinas, e as perspectivas para o futuro delas ao fazer filosofia..” Waksman (1998, p. 31): “Um dos desafios de fazer filosofia com crianças é construir uma comunidade intelectualmente segura que aprecie a diversidade na comunidade, assim como o sentido de unidade.” Waksman (1998, p. 31):

razoavelmente, além de serem mais criativos e felizes. PUIG E SÁTIRO, 1999, p. 366.

CAPÍTULO I

A PESQUISA E SEUS COMPONENTES

Em primeiro lugar os filósofos sabem que sua disciplina, como qualquer outra, é representativa da herança do pensamento humano. A filosofia não desmantela o seu passado, mas toma o pensamento de qualquer filósofo para reinspeção e reinterpretação. É na filosofia que os valores ideais do passado podem ser considerados por sua relevância para o presente e para o futuro (LIPMAN, 1990, p. 59).

Este estudo originou-se da preocupação com as questões relativas ao ensino da filosofia para crianças de 1ª a 4ª série, surgidas do meu contato com essa disciplina através de projeto que foi uma iniciativa conjunta da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (FE/ UnB), através dos seus Departamentos de Filosofia e Teoria e Fundamento.

O interesse de compreender as questões relativas à filosofia para crianças, levou-me a buscar o entendimento teórico do programa de Filosofia para Crianças, de Matthew Lipman e dos autores e professores que ele influenciou, como também a introdução do programa no Brasil e no Distrito Federal (DF).

O presente estudo versa sobre o ensino de filosofia nos níveis iniciais do Ensino Fundamental, mais precisamente na 4ª série, iniciativa pouco comum, em que pesem os estudos e evidências sobre a importância da construção de valores e do espírito crítico, a partir dos anos iniciais da escolarização das crianças. Desta forma, o estudo analisará a experiência levada a efeito em uma escola pública do DF, cuja a implantação do programa de filosofia para crianças, ocorreu em 2004.

1.1 O PROBLEMA E SUA DEFINIÇÃO

Em que medida os conteúdos filosóficos podem ser entendidos e apreendidos por crianças da faixa etária correspondente à das séries iniciais do Ensino Fundamental.

1.2 OBJETIVO GERAL

Analisar o desenvolvimento crítico e reflexivo de alunos de 4ª série do ensino fundamental, submetidos à aulas de filosofia para crianças.

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar os conceitos desenvolvidos pela disciplina Filosofia para crianças que despertam maior interesse dos alunos;

• Identificar estratégias e atividades, desenvolvidas pelas crianças em sala de aula, que possibilitem o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas dos alunos;

• Identificar as mudanças na prática pedagógica dos professores, em decorrência do contato com o pensar filosófico.

1.4 JUSTIFICATIVA

numa rede maior de sentidos dessa existência, em sua complexa condição de unidade e de totalidade. Por conseqüência, sendo a filosofia um imprescindível subsídio à formação, ela pode e deve estar presente desde o momento em que o individuo tenha condições de começar a pensar. Parece, então, totalmente acertada a proposta de ensino de filosofia para crianças, desde o ensino fundamental, pois toda criança é capaz não só de pensar, mas também de compreender o pensamento.

Segundo Severino (2002) são louváveis os esforços que vêm sendo feitos, partindo da pressuposição da capacidade das crianças de desenvolver essa dimensão reflexiva do pensamento, já no Ensino Fundamental, na linha de uma educação para o pensar. O que se tem em mente é justamente ajudar a criança a se apropriar de conceitos e valores, a praticar seu pensamento, no sentido de exercer sua subjetividade lógica, ética e estética, o que é a essência do processo formativo.

São escassas, porém, as iniciativas voltadas ao ensino e à prática filosófica com crianças do Ensino Fundamental. Possivelmente, existe o pré-conceito de que essas crianças não sejam capazes de exercer o nível de abstração exigido pelo pensamento filosófico.

O presente estudo teve como principal objetivo analisar em que medida e como as crianças interagem com os conteúdos filosóficos. As evidências adquiridas poderão servir de subsídios para disseminar a inclusão da filosofia no Ensino Fundamental, o que muito contribuirá para a formação crítica e reflexiva do jovem para o exercício da cidadania.

1.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1.5.1 Modelo de pesquisa

próprias de investigação empírica, com fontes de informações múltiplas e definidas por interesses em casos individuais, em especial nas ciências sociais. É uma maneira de se investigar um tópico empírico seguindo-se um conjunto de procedimentos pré-especificados.

O Estudo de Caso oferece uma ampla abertura para o pesquisador poder trabalhar lançando mão de variedades de técnicas como análise documental, entrevistas e observações. O pesquisador deve estar atento quanto às características fundamentais do modelo, como: a descoberta, pela qual o investigador parte de pressupostos teóricos iniciais, procurando manter-se constantemente atento a novos elementos que podem emergir como importantes fontes de observação durante o estudo; as interpretações de contextos, oferecendo uma apreensão mais completa do objeto a ser estudado; o retratar a realidade de forma completa e profunda, situação em que o pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-a no seu todo; variedades de fontes de informação, onde o pesquisador deve recorrer a variedades de dados, coletados em diferentes momentos, em situações variadas e com variedade de tipos de informantes.

Ludke e Andre (1999), ao se referirem ao Estudo de Caso, afirmam que o interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente venha ficar evidente certa semelhança com outros casos e situações. Com isso, a investigação se ocupará de uma busca que tem o objetivo de aprofundar fortemente naquilo que se apresenta como estranho ao que já fora construído em termos de informações acerca do problema central do estudo.

Segundo Castro (1977), um dos principais pré-requisitos para a montagem de um Estudo de Caso é o conhecimento da situação histórica e social do objeto de estudo, caracterizado pela “variabilidade da natureza humana”, o poder da personalidade, o domínio das modas nas idéias e nos comportamentos.

é importante a descrição do sujeito, do local, das atividades, do comportamento do observado e a reconstrução de diálogos. Na parte reflexiva incluem-se questões analíticas e metodológicas, dilemas éticos e conflitos, mudanças na perspectiva do observador, além dos esclarecimentos necessários.

Cohen e Manion (1994) dão um destaque especial às dimensões interpretativas e subjetivas do fenômeno educacional, que segundo eles são mais bem exploradas dentro do Estudo de Caso. Os dois autores ressaltam a eficácia em observar particularidades de uma unidade individual como: uma criança, uma turma e uma escola. Mostram vantagens em se pesquisar com o modelo do Estudo de Caso dentro do contexto educacional, por entender que permite reconhecer a complexidade do fenômeno e o envolvimento dos valores sociais. Os resultados da utilização do modelo são “um degrau para a ação”, por apresentarem informações mais acessíveis ao público que outros tipos de pesquisa. Em geral, os estudos de caso representam preferência, em especial, quando inserem questões do tipo “como” e “por quê”.

Cabe destacar que o modelo Estudo de Caso, em que pesem suas contribuições anteriormente citadas, tem como limitação não oferecer base segura para a generalização de suas conclusões.

1.5.2 Participantes

A pesquisa foi realizada com uma turma de 4ª série do Ensino Fundamental, composta de 22 alunos, de uma escola pública da rede de ensino do Distrito Federal, onde é desenvolvida a disciplina Filosofia para Crianças “Educação para o Pensar”.

1.5.3 Técnicas e instrumentos de coletas de dados

Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizadas três técnicas.

• Análise Documental. É uma técnica importante dentro da pesquisa qualitativa, possibilitando maior amplitude das informações obtidas, através de projetos, programas e relatórios. Nesta pesquisa foram analisados o Projeto Pedagógico da escola estudada, visando identificar a finalidade atribuída ao ensino de Filosofia para crianças de 4ª série do Ensino Fundamental, e o Plano de Curso, a fim de verificar a coerência entre a proposta do Projeto Pedagógico da escola e o Plano adotado pelo professor – seus conteúdos e ações pedagógicas em sala de aula.

• Entrevista semi-estruturada. É um campo da pesquisa qualitativa, que serve como eixo orientador para o pesquisador ou aluno pesquisador, permitindo maior abertura, flexibilidade e adaptação. Permitindo ainda, maior abertura quanto a análise de dados, verificação e aprofundamento do tema. A pesquisa foi realizada com a diretora da escola, a coordenadora pedagógica e a professora da turma. (O roteiro da entrevista constitui o Apêndice 1)

CAPÍTULO II

REVISÃO DA LITERATURA

O sucesso de um bom trabalho de pesquisa está relacionado a uma boa revisão de literatura; é o momento em que o pesquisador ou o aluno/pesquisador passa a conhecer determinados conceitos tendo maior segurança quanto a conteúdos estudados, e atualizando-se diante de outras pesquisas relacionadas ao seu objeto de estudo.

No presente capítulo abordaremos os fundamentos do ensino de filosofia direcionado às crianças, com destaque à contribuição de Lipman, pioneiro na organização de uma proposta metodológica com este fim. Em seguida, serão comentadas outras contribuições no tocante ao ensino de filosofia para crianças e, por fim, serão apresentados os principais fatos que marcaram a introdução do ensino de filosofia para crianças no Brasil e no Distrito Federal.

2.1 PRESSUPOSTOS E PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM O ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

Tradicionalmente, a filosofia está associada ao raciocínio lógico, o que, por sua vez, levaria os indivíduos a um comportamento ético e a uma sociedade mais justa. Até recentemente pouca atenção tem sido dada ao período de vida em que a construção do comportamento ético, ou formação moral, deveria ser iniciada, exceto quando associado a uma determinada crença religiosa.

moral, ressaltando que todos esses processos só ocorrem quando existe “a necessidade de afeição recíproca” (Piaget, 1994, p. 138).

Segundo Piaget só é possível ao ser humano tornar-se capaz de ação moral, quando está diante das trocas que ele estabelece com o meio que o circunda, principalmente, e com as pessoas que o compõem. Com efeito, é essencial compreender que se a criança traz consigo todos os elementos necessários à elaboração de uma consciência moral ou “razão prática”, como de uma consciência intelectual ou razão, simplesmente, nem uma nem outra são dadas prontas no ponto de partida da evolução mental. Essas se elaboram em estreitas conexões com o meio social: as relações da criança com os indivíduos dos quais ela depende serão, portanto, formadoras, e não se limitarão como geralmente se acredita a exercer influências mais ou menos profundas, mas de alguma maneira acidentais, em relação à própria construção das realidades morais elementares (PIAGET, 1922/1988, p. 95).

Dewey, por sua vez, considerava que o pensar com responsabilidade deveria transformar-se no principal objetivo dentro da sala de aula, que deveria ser desenvolvido segundo os preceitos da investigação científica ou filosófica. Para Lipman (1995) é indiscutível a importância atribuída por Dewey à filosofia, ainda que, raramente, ele se referisse ao que esta vem a ser, com exceção de ensaios ocasionais ou da afirmação vaga de que é “a teoria geral da educação”. Apesar disso, segundo Lipman, alguns daqueles que se inspiraram na visão de Dewey têm defendido a filosofia nas escolas como caminho para o desenvolvimento do pensamento dos alunos.

Para Kohan (2000), dentro de uma perspectiva especificamente filosófica, o trabalho teórico requer a prática de questionar constantemente os nossos saberes, ideias e valores; de esforçar-se permanentemente em elucidar, debater e avaliar os pressupostos e implicações de nossa prática gerando, assim, um movimento duplo e convergente em que a prática transforma a teoria e a teoria transforma a prática.

Na mesma linha de reflexão, Gadotti (1999) considera que não basta dizer que se está levando a filosofia às crianças e jovens, mas é preciso contextualizar o sentido e significado do trabalho para que este se efetue com a maior eficácia possível. Sendo assim, constata-se que não se trata de, repentinamente, oferecer um marco teórico pronto, fechado, que de alguma forma seja imposto a partir da exterioridade a um trabalho que tem lógica própria. Também não se trata de procurar sustentar artificialmente um trabalho, implantando teorias produzidas em outros contextos para fortalecer um trabalho prático, tornando-o descontextualizado e, conseqüentemente, não atrativo.

Gadotti (1999) lembra a feliz fórmula freireana (ação + reflexão) na qual está implícito que não se trata de ensinar qualquer filosofia. É preciso situar, contextualizar o sentido e o significado do conteúdo ministrado. O ato filosófico é sempre resultado, produto e fator dessa exigência de enraizamento histórico, preenchendo a função essencial do ato educativo, que é a formação da consciência crítica, a leitura histórica da realidade.

Ensinar filosofia para as crianças, para Lorieri (1999), propõe uma discussão profunda e instigante que permita ver melhor o sentido do próprio processo educativo, não como modelagem, mas como conjunto de mediações que propiciem a humanização no retomar/reinventar/reconstruir/reinspecionar a humanização já posta por quem veio antes, que deve ser reposta criativamente por quem está vindo agora.

Severino (2002) é outro autor que se posiciona favoravelmente ao ensino de filosofia às crianças. Entende que não pode haver educação verdadeiramente formativa sem a participação, sem o exercício e o cultivo da filosofia, em todos os momentos de formação das pessoas, do ensino fundamental ao superior. Isso porque para a formação do ser humano, a educação busca passar-lhe conhecimentos, valores e normas de conduta. Está, portanto, visando a uma mudança na sua vida, intervindo na vida dele, propondo-lhe determinadas escolhas, para o que o único processo legítimo de fazê-lo é apresentando-lhe uma justificativa. Segundo o autor, esta justificativa somente pode ser assimilada e apropriada pelo educando se ela fizer sentido para ele, se ele a entender e a compreender. Assim, só essa compreensão pode tornar a proposta desejada e dinâmica, ou seja, eficaz, levando-o a novas decisões e a ações coerentes com essas decisões.

Para o autor, o conhecimento técnico-científico, por si só, não é capaz de revelar todas as dimensões dos valores da dignidade humana e da cidadania, uma vez que se concentra em ensinar o que são as coisas, como funcionam e como o homem pode manipulá-las para fazer, construir e transformar os objetos materiais. Continuando sua reflexão, o autor deduz que é preciso recorrer à modalidade do conhecimento filosófico que desenvolve uma visão mais abrangente do sentido das coisas e da vida, que nos permita buscar, com a devida observação crítica, a significação de nossa existência. É o que comumente expressamos quando nos referimos ao pensar, ao refletir, aoargumentar, ao demonstrar, usando dos recursos naturais comuns da consciência de cada um de nós. Tudo o que é feito é pensado e repensado, crítica e criativamente, possibilitando ponderar justificativas, motivos e possíveis conseqüências. Quando se pondera, responde-se: torna-se responsável.

Realizar este exercício, nas pequenas comunidades de investigação com crianças e jovens, é dar a essas criancas a oportunidade de continuar o processo na sua vida adulta.

social-democrática e ética em boas condições e com funcionamento eficiente para todos. O avanço dessa educação fundamenta-se na prática da filosofia, em sala de aula. Nesta comunidade dialógica a prática da democracia, responsabilidade e solidariedade compromete-se com o outro, criando uma ambiência de convivência pautada na igualdade, justiça e confiança, formando cidadãos construtores de uma sociedade responsável, com comportamentos democráticos e ético-ecológicos que garantem a vida, a paz e a felicidade.

Reforçando o argumento em prol do ensino de filosofia para as crianças, Volker (1999) afirma não podermos ser mais um tijolo no muro que separa as crianças do mundo e da vida. A filosofia para crianças tem que ser porta, janela, espaço aberto nos muros da educação.

2.2 O MODELO DE ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS DE LIPMAN

Coube a Lipman estruturar, na década de 70 do século passado, o primeiro programa de filosofia direcionado especificamente para crianças. Segundo Muraro (1998), o Programa Filosofia para Crianças, desenvolvido por Lipman, tem como objetivo incentivar a reflexão desde os primeiros anos de escolaridade e, para isso, desenvolve um modelo pedagógico baseado nas "comunidades de investigação". Para Lipman, o programa fundamenta uma mudança de paradigma na história da educação, pela qual a criança desenvolve habilidades naturais para perguntar, ser curiosa e discutir.

Em 1969, Lipman era professor de filosofia na Universidade de Columbia, lecionando a disciplina Introdução à Lógica. Na sua prática pedagógica começou a questionar-se quanto ao valor da disciplina, na perspectiva de fazer seus alunos “pensar bem”, exercitando o diálogo e não só aprendendo os conceitos constantes da disciplina. Começou a se perguntar qual o benefício que seus alunos poderiam alcançar ao estudar regras para determinar a validade dos silogismos, ou construir orações contrapositivas. A pergunta que Lipman fazia a si mesmo era se eles raciocionavam melhor estudando lógica.

neurológicas para ensiná-las a ler, concluiu que os mais novos liam as palavras, mas não conseguiam elaborar o sentido das mesmas na oração. Foi então que Lipman sugeriu que fossem aplicados exercícios com vista a alcançar inferências lógicas.Tendo como resposta do professor que a prática havia sido útil e que sua sugestão estava correta, no entendimento de Lipman, as crianças eram capazes de absorver as regras da instrução no raciocínio, desde que as recebessem em sua fase de desenvolvimento. Para ele era possível fazer as crianças pensarem com maior habilidade, permitindo pensarem tão naturalmente como falavam e respiravam. Para Lipman (1995), somente uma filosofia reelaborada e que fosse acessível, aceitável e atraente às crianças, alcançaria esta forma de pensar bem.

A partir dessa constatação, Lipman debruçou-se na elaboração de uma proposta em que as crianças descobrissem a diferença por si e com pouca ajuda dos adultos entre “pensar bem e pensar mal”. Optou pela estratégia de utilizar uma história, a ser analisada pelas crianças, constituindo uma pequena comunidade de pesquisa, na qual se buscaria maior participação, sempre visando à cooperação e buscando modos mais efetivos de pensar.

A história recebeu o título de A descoberta de Ari dos Teles. Segundo o autor,

Inicialmente, eu havia pensado na obra A descoberta de Ari dos Telles, como um livro que as crianças pudessem encontrar por si mesmas quando fossem a uma biblioteca ou que algum parente lhes desse de presente para ler e discutir, nem maduro demais para a criança, nem infantil para o adulto. (LIPMAN, 2000, p. 27).

A descoberta de Ari dos Teles, novela escrita por Matthew Lipman, indicada

Ao concluir a obra, Lipmam percebeu que era necessário não um episódio, mas uma série deles, como uma novela, para que o princípio do racíocinio descoberto pelas crianças cobrisse os aspectos mais fundamentais e problemáticos de suas vidas. Para Lipmam, só seria possível induzir a criança a entender a lógica, distinguir o “pensar bem do pensar mal”, se ela fizesse parte da filosofia. Desta forma, elas seriam inseridas nas novelas, para que, segundo Lipman, pudessem ir além do assombro, refletindo e discutinado de forma significativa os aspectos metafísicos, cognitivos, estéticos e éticos de suas experiências. Na estruturação da sua proposta filosófica, Lipman (2000) afirma que utilizou alguns elementos da lógica informal, ou seja, o que pode ser considerado como “boas razões”. O autor entende que a melhor maneira de ensinar as crianças a raciocinar é a discussão de suas próprias observações e inferências, à luz dessas “boas razões”.

O papel da filosofia para crianças, na ótica de Lipman, está registrado na sua obra Filosofia na Sala de Aula. Nela Lipman inicia refazendo o percurso histórico da

filosofia na Grécia antiga, quando os cidadãos começaram a desenvolver uma reflexão crítica sobre o pensamento. Segundo o autor, é a partir de Sócrates, no século V a.C, que a filosofia passa a ser relacionada com a investigação dialógica. Ele mostra que pensar é um ofício, um tipo de ofício, que a cada um cabe realizar. O ofício de pensar modela a investigação intelectual, procurando abster-se de impor produtos alheios.

A preparação de professores capazes de desenvolver o programa mereceu especial atenção por parte de Lipman. Além da elaboração de materiais específicos, os professores foram capacitados a conduzir os alunos a identificar as idéias principais de cada texto e, em seguida, foram incentivados a colocar essas idéias em operação por meio de exercícios, atividades e planos de discussão apropriados para seu uso dentro de sala de aula.

2.3 AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

Compartilham e se fundamentam nos princípios da participação, questionamento e respeito pela opinião do outro.

Percebe-se que tanto Lipman como Kohan, nas suas fundamentações metodológicas, buscaram inspiração em Dewey, quando em sua Teoria da Investigação afirmou que ela acontece em situações problemáticas que vão se

delineando dentro de um determinado contexto. Aspectos como: respeitar o desenvolvimento natural do diálogo na criança; das suas habilidades criativas; do descrever e do narrar; o respeito entre o grupo e o indívíduo; entre a lógica e a imaginação, e entre o cognitivo e o afetivo.

Tanto Lipman quanto Kohan, ainda que tendo se inspirado no pensamento de Dewey, idealizaram metodologias diferentes. Lipman preferiu uma exposição sequencial, dentro de um todo, a que deu o nome de novelas. Kohan, seguidor do pensamento de Lipman, preferiu trabalhar com um conjunto de palavras extraídas do cotidiano das crianças, dos contextos vividos por elas. Esses conjuntos de palavras devem ser cuidados a partir de um planejamento prévio, além da preparação dos professores e equipe com avaliação posterior a cada intervenção feita.

Na sua definição do que seja um campo de estudos, ou disciplina, Lipman (1995, p. 344) a define como "O pensar em uma disciplina significa penetrar através da superfície exterior da disciplina e participar ativamente do processo cognitivo da sua matéria de estudo.” A propósito, Muraro (1998) alerta que não se pode confundir a disciplina com o "passeio de lazer do turista, mas uma entrada vigorosa na vida de uma sociedade, da sua cultura, da sua linguagem, da sua forma de vida que constitui a disciplina escolar”. Entende-se que se deve aprender como o cientista pensa, e pensar como ele, ou seja, uma íntima articulação entre ensinar o método, o processo do conhecimento e dos seus resultados.

tanto para a produção de explicações quanto para a constituição dos sentidos. Exercitá-lo, no enfrentamento das questões envolvidas na busca da construção de significados, pode resultar no seu próprio aprimoramento. E tal aprimoramento ocorrerá se o exercício do pensar merecer atenção e cuidados especiais por parte dos educadores e dos próprios educandos.

O aspecto central do recurso metodológico, a constituição da comunidade de investigação, idealizada por Lipman, é o exercício do diálogo investigativo que transforma os grupos de educandos em pequenas comunidades de investigação. Nelas, os participantes expõem suas idéias, escutam-se uns aos outros, questionam-se mutuamente, comparam seus pontos de vista, complementando-os e, eventualmente, corrigindo-os. Trata-se de um verdadeiro processo de cooperação intelectual, afetiva e criativa. As interações sociolinguísticas que aí ocorrem, devidamente observadas, cuidadas e orientadas por educadores preparados, são promotoras do desenvolvimento das condições cognitivas: um verdadeiro processo de Educação para o Pensar.

Um dos pressupostos do programa de filosofia para crianças é que a participação produtiva numa pequena comunidade de investigação exige comportamentos e atitudes de cooperação, respeito mútuo, interesse por objetivos comuns e avaliação crítica. De acordo com o referido programa, a ocupação dos espaços da cidadania requer das pessoas tais comportamentos e atitudes, que podem decorrer ou ser reforçados quando se aprende desde cedo a respeitar os pontos de vista dos outros; que o próprio ponto de vista tem o mesmo valor e peso do dos outros; a respeitar a vez dos outros e a exigir respeito pela própria vez; a respeitar regras combinadas; que as regras podem ser discutidas e modificadas, mas que são necessárias para a vida em comum; que todos somos iguais; que todos somos igualmente dignos de respeito.

Para Kohan (2000), o domínio dos elementos éticos necessários às relações

fazer-se” da filosofia. As palavras se representam umas nas outras, visitam-se, entrecruzam-se no decorrer de um texto. Pode-se perceber que em umas aparecem as outras. São palavras amigas como muitas outras que poderiam estar nesta relação e que também visitam nosso texto diário: curiosidade, diferença, debate, transformação, inquietação, liberdade, imaginação, dignidade, dúvida, pensamento, angústia, compromisso, autonomia, dentre outras.

Essas palavras-chave estarão inseridas em textos, que devem ser cuidadosamente selecionados: um poema, uma pequena história, uma letra de musica, uma notícia, uma fotografia, um recorte de jornal, um jogo, uma brincadeira, uma dramatização, um gesto, uma pintura ou uma obra filosófica clássica. Há que se considerar a importância de qualquer forma textual de onde possam ser extraídas perguntas que suscitem questionamentos e que provoquem no grupo a curiosidade, o espanto e o desejo de investigar e de inquirir.

A dinâmica ou atividade inicial deve provocar uma interação no grupo, preparando-o em relação aos textos ou temas que vão ser trabalhados. O texto deverá ser lido, ouvido, cantado, dançado, tocado e observado dentro de suas próprias exigências, onde será questionado e colocado em suspenso. Perguntas serão elaboradas individualmente ou em pequenos grupos para quer sejam expostas ao grande grupo, respeitando sempre o tempo disponível e a quantidade de pessoas envolvidas. As perguntas serão discutidas uma a uma, ou apenas algumas ou somente uma delas. Deverá ser mantido critério ou critérios pelo grupo para o processo de escolha. Após todo esse preparo, inicia-se uma discussão sobre os pontos de vista expostos, argumentação, contra-argumentação, ouvindo, falando, pensando e repensando.

Para Kohan, o encerramento de cada encontro não pode ser entendido como uma conclusão, mas sim como um resgate de tudo que foi dito, pensado e elaborado. Que se dedique um tempo para cada um poder refazer mentalmente o processo ocorrido e resumi-lo, o que pode ser feito através de diferentes formas de linguagem: gravuras, imagens ou outras formas de recursos que possam representar o que ficou retido.

com que a discussão ocorra coletivamente. O professor não pode ser a referência das falas e olhares, perguntas ou respostas: a sua fala deve revelar mais uma opinião, um pensar, uma contribuição e não a palavra mais importante ou legítima. O professor deve ter postura humilde e perceber-se igual no momento da investigação. Não pode ser neutro nem igualmente envolvido nos questionamentos sugeridos pelos grupos, deverá ser cuidadoso em emitir a sua opinião, posicionar-se e participar ativamente da discussão.

Nesse entendimento, o professor vez ou outra fará suas intervenções no grupo, organizando falas, solicitando esclarecimentos, provocando intercâmbios de ideias, evidenciando divergências, convergências, complementações e incitando questionamentos. É nestas condições que o professor se fará presente, sempre na condição de coordenador, mas, em alguns momentos, os alunos podem se tornar coordenadores das discussões. No entendimento do autor, não é possivel pensar em procendimentos uniformes tratando-se da educação, em especial quando se trata de uma educação filosófica.

Sintetizando, Leal (1999) aponta que o caminho da filosofia com crianças é possibilitar que alunos e professores reflitam sobre os textos expostos, sejam eles quais forem. Que elaborem perguntas, que reflitam sobre elas, que elaborem ideias a respeito das mesmas; que apresentem razões para o que dizem; que ouçam os colegas; que pensem sobre o que foi dito por todos e por eles mesmos; que reelaborem seus pensamentos; que apresentem contra-exemplos; que estabeleçam relações entre diferentes coisas; que façam inferências; que busquem a compreensão do sentido do que está sendo discutido; que tentem ver as coisas de outra ou outras maneiras; que tentem colocar-se na perspectiva do outro; que permitam ao outro colocar-se em sua perspectiva; que se envolvam cognitiva e afetivamente; que colaborem para um pensar coletivo. Enfim, que se envolvam numa investigação filosófica coletiva.

crianças” no Brasil. Graduada em filosofia pela Universidade de São Paulo – USP e pós-graduada pela PUC-SP, fez seus estudos de mestrado em filosofia para crianças na Montclair State University (WUENSCH, 2003). De regresso ao Brasil, em 1984, Catherine Y. Silva obteve de Lipman os direitos para traduzir e adaptar os materiais, assim como para formar professores e desenvolver o trabalho nas escolas.

Catherine Y. Silva formou um pequeno grupo de professores, do qual faziam parte os professores Elizeu Cintra, Ana Luiza Falcone e Silvia Hamburguer Mandel, todos da PUC-SP, e com o apoio de Marcos A. Lorieri, que tinha sido seu professor de Filosofia da Educação, deu-se início ao trabalho de tradução e adaptação da novela A descoberta de Ari dos Telles, tendo sido editado em quatro volumes: dois

manuais de instrução para os professores, e dois livros-textos destinados aos alunos.

A primeira experiência com o programa deu-se com um grupo de crianças que se reuniam numa sala do Instituto de Idiomas Yazigi (Santos, 1994). No ano seguinte ocorreu a implantação do programa em algumas escolas públicas e privadas da cidade de São Paulo. Em janeiro de 1985, este grupo criou CBFC, entidade civil, sem fins lucrativos, que passou a se dedicar à tradução dos materiais – divulgação desta proposta – e formação de professores para o desenvolvimento do programa nas escolas (WUENSCH, 2003).

Marcos A. Lorieri era também técnico da Secretaria Estadual de Educação e graças a esta dupla inserção, acadêmica e profissional, aliada à sua curiosidade e abertura para examinar a nova proposta, bem como seu compromisso em desenvolvê-la junto à escola pública, acabou tornando-se uma referência necessária dentro do movimento de filosofia para crianças no Brasil.

traduzir os materiais também participavam ativamente dos inúmeros cursos, palestras e oficinas realizados pelo CBFC, este grupo formou novas gerações de professores e monitores que disseminaram esta proposta pelo Brasil

Em 1985, o professor Lipman esteve no Brasil pela primeira vez, e realizou uma série de palestras e conferências sobre o tema "Filosofia para crianças, isto é possível?", na PUC-SP, USP-SP, UNICAMP-SP, UFES-ES, UFRGS-RS e UFMA-MA. Em 1988, ele retornou junto com Ann M. Sharp, sua colaboradora, e 15 representantes de centros de filosofia para crianças de países como Portugal, México, Espanha, Chile, Austrália, e Canadá. O grupo veio participar do II Congresso Internacional de Filosofia para Crianças e do I Seminário Nacional de Filosofia, Desenvolvimento do Raciocínio e Educação: Uma Relação Possível.

Os eventos reuniram cerca de 400 pessoas, em Maringá-PR, na Universidade Estadual de Maringá, e contou com o apoio do Colégio Platão, que vinha desenvolvendo o programa em sala de aula. Na 38ª reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, de 1986, em Curitiba, convidado pela Sociedade Brasileira de Psicopedagogia, o CBFC apresentou dois trabalhos. (WUENSCH, 2003).

Os filósofos universitários brasileiros que tomaram conhecimento do programa manifestaram suas reservas. Daqueles que vieram a público expor suas desconfianças, nem todos demonstraram o pleno entendimento da proposta.

professores não esclarecem os aspectos intimamente ligados à cultura norte americana que poderiam conflitar com a cultura brasileira.

Na época, o professor Marco A. Lorieri havia sido convidado para um debate com um grupo de filósofos da SEAF, num encontro que seria realizado no Espírito Santo, para estudar e debater a proposta. Infelizmente o encontro não aconteceu, e com o falecimento posterior de Henrique Nielsen Neto, este debate nunca mais ocorreu (WUENSCH, 2003).

Segundo Castro (2007), Lipman propõe um trabalho com crianças de cinco a dezesseis anos que, por serem crianças, ainda não têm uma capacidade de investigação para podermos extrapolar as informações vigentes. Por outro lado, o autor chama atenção para que se traga o que há de mais importante e significativo dentro da realidade desses alunos. A leitura de Platão para crianças pode ser algo pouco significativo, descontextualizado e sem vida. Para Castro (2007), são diversas as transformações que necessitam acontecer, como o papel do professor, a postura dos alunos e o envolvimento de todos na responsabilidade; daí o professor passa a assumir o papel de mediador do diálogo, dando assim oportunidade a esses alunos de participação no grupo.

Olgária (2000) entende que é um desafio atualíssimo a maneira a partir da qual se deve pensar e agir com as crianças na escola pública que, segundo ela, são criadoras de solidariedade, tolerância e amizade.

CAPÍTULO III ANÁLISE DOS DADOS

Antes de abordar a experiência do ensino de filosofia na escola objeto deste estudo, far-se-á um breve relato da introdução do ensino de filosofia para crianças no Distrito Federal.

3.1 A INTRODUÇÃO DA FILOSOFIA PARA CRIANÇAS NO DISTRITO FEDERAL O fruto mais precioso que colhemos é o envolvimento das crianças nas aulas e as transformações que se esboçam nas escolas em que o projeto se realiza: os alunos são mais questionadores, propõem novas formas de trabalho nas outras disciplinas e filosofam, já por conta própria. E cada um, certamente, está tendo uma experiência , no mínimo inusitada. PULINO (2000).

No Distrito Federal, o projeto de filosofia para crianças nas escolas públicas foi uma iniciativa da Faculdade de Educação - FE /UnB, através do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação, operacionalizado pelo Departamento de Extensão da UnB, a partir do ano de 1997. O projeto vem-se desenvolvendo com o objetivo maior de proporcionar uma prática filosófica, a princípio com crianças, mas vislumbrando a extensão da prática também com adolescentes e jovens, no contexto do ensino fundamental, do sexto ao nono ano.

O ano de 1995 foi marcado pela realização da 1ª Jornada do Ensino de Filosofia, em nível de primeiro e segundo graus. O encontro contou com a participação de 150 profissionais de educação da rede pública e particular, bem como alunos de graduação, para discutir as perspectivas do ensino de filosofia para crianças. A partir desse debate deu-se início ao estudo de uma proposta de trabalho com filosofia para crianças, na UnB.

No ano seguinte foi ministrado o primeiro curso “Educação para o Pensar”, em nível de extensão, com apenas dezesseis horas/aula, tendo como objetivo provocar uma discussão envolvendo o tema da filosofia para crianças no Distrito Federal. Apesar de ser um curso com pequena duração, reuniu palestrantes ilustres, pois teve a participação da co-autora do programa Filosofia para Crianças, professora e pesquisadora Ann M. Sharp, da Monteclair State University, Walter Omar Kohan do Departamento de Filosofia, da Universidade de Buenos Aires, e professores do Departamento de Filosofia da UnB, como Nelson Gomes, Julio Calmera e Arnaldo Couto Portugal.

O curso teve um número surpreendente de participantes, mais de cem professores da rede pública, privada e alunos da UnB (RIBEIRO, 2003). Fortalecendo as condições para o início de um trabalho desta natureza na universidade, o departamento de Teoria e Fundamentos da Educação, da FE/UnB trouxe como professor visitante, em 1997, o filósofo argentino Walter O. Kohan.

Ao final de 1997, o Projeto Filosofia para Crianças a ser implantado nas escolas da rede pública do Distrito Federal, foi aprovado pela Câmara de Extensão da UnB e pela Fundação Educacional do Distrito Federal, responsável, na época, pela operacionalização da educação no Distrito Federal.

O projeto apoiou-se na fundamentação das diretrizes da Escola Candanga, projeto político-pedagógico então sendo implantado, idealizado com o objetivo de incentivar a reflexão, a apropriação crítica da realidade, a construção coletiva dos saberes, e a autonomia de alunos e profissionais da educação. A nova organização da grade curricular e carga horária, elaborada pela Fundação Educacional, a ser implantada a partir de 1999, dentro das diretrizes da Escola Candanga, adotou a perspectiva de uma aprendizagem por fases e não mais por séries, constituindo uma oferta que se propunha respeitar o ritmo de desenvolvimento de cada aluno. A Filosofia para Criança seria aplicada nas escolas de forma gradual, permitindo ao professor ter mais tempo para absorver o delineamento do projeto e efetuar o planejamento das aulas, tanto de forma individual quanto coletiva.

Após uma série de cursos, palestras e oficinas com muitos candidatos interessados no projeto, foi decidido que o projeto-piloto teria início no ano de 1998, com a participação de quatro escolas, situadas em regiões administrativas distintas, com o objetivo de inserir crianças de contextos econômicos e sociais diferenciados. A filosofia para crianças, preferencialmente, foi adotada nas séries inicias do ensino fundamental nas escolas participantes do projeto piloto.

O critério para escolha das escolas foi o de maior número de professores por escola, interessados em participar do projeto. Em contrapartida, os professores se comprometeriam em organizar a nova proposta curricular, incluindo o projeto e, ao mesmo tempo, seriam liberados de algumas outras atividades para que pudessem participar do planejamento e da implementação do mesmo.

Escola Classe 03 (Gama, DF), também por iniciativa dos professores, interessados em reavaliar sua prática pedagógica, a partir de uma perspectiva crítica, repensando suas próprias posturas em sala de aula, podendo, assim, possibilitar um ensino onde as crianças também fossem sujeitos. A quarta e última escola escolhida foi o Centro de Ensino Agrourbano (Núcleo Bandeirante, DF). A escola está localizada numa pequena comunidade agrícola, considerada como uma escola que sempre se manteve à frente na adoção de projetos inovadores, proporcionando a seus alunos o melhor da educação pública.

O entendimento inicial era que, a cada ano, outras escolas seriam inseridas. Assim, no ano seguinte, 1999, integraram-se ao projeto mais três escolas de Sobradinho: Centro de Ensino 06, Escola Classe 03, e o Centro Educacional 02.

Em 2000, com a saída dos professores Kohan e Bernardina Leal, quando do término dos seus contratos com a UnB, houve pausa, considerada pelo professor Álvaro Sebastião, em depoimento a esta pesquisadora como “um momento de arrumação”, quanto ao funcionamento do projeto nas escolas.

O projeto Filosofia para Crianças “Educação para o Pensar” completou dez anos neste 2009. Segundo o depoimento do professor Álvaro Sebastião, responsável pelo projeto na UnB, as dificuldades em manter escolas dentro do projeto deve-se à mudança de professores. A cada final de ano letivo, devido ao concurso de remoção, há alterações na equipe de professores, atingindo também aqueles preparados para atuar no projeto, vindo a escola a carecer de docentes para dar continuidade aos trabalhos.

Ainda segundo o professor Álvaro Sebastião, conta-se atualmente com aproximadamente mil professores que já fizeram o curso de preparação para ministrar filosofia para crianças. Em sua maioria são da rede pública, sendo 570 alunos da UnB. Alunos e professores passaram por um curso de 80 a 180 horas/aula e todos com a prática de, no mínimo, cinco encontros em escolas ou com um ano de acompanhamento em escolas.

continuou em outros espaços, conforme previsto desde a sua criação, como em ONGs, visto que o mesmo não necessariamente funcionaria somente em escolas, de acordo com sua própria concepção.

O projeto permeou outros espaços desenvolvendo atividades com a filosofia. Aproximadamente há três anos está no Recanto das Emas, atendendo crianças em situações de extrema pobreza, nas sextas- feiras com oficinas, e nos sábados juntamente com o reforço escolar, por meio dos alunos estagiários, dentro do programa de extensão e monitoria. O projeto atua também no espaço criado a partir de ações da UnB no Paranoá, no Centro de Cultura Popular, que mantém a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Pré-Escola.

O professor enfatizou que atualmente o projeto funciona de forma mais pulverizada. Está presente em muito mais escolas porque a atuação se dá a partir do estágio dos alunos da graduação da UnB, ainda que continue a receber e

qualificar professores da SEED-DF. Outro fator a ser destacado é que, desde 2008, o projeto está recebendo bolsistas, um total de 300, beneficiados com a bolsa

universitária do DF, do projeto de Educação Integral da SEED-DF.

Assim, no ano passado (2008) foram atendidas 20 escolas da rede pública do DF, com os bolsistas da bolsa universitária. Antes, os bolsistas tiveram um curso de capacitação de 120 horas/aula, sendo 80 h dedicadas à prática nas escolas, com encontros quinzenais. Cada grupo de bolsistas elaborou seu projeto, a partir do levantamento de temáticas que eram de interesse dos alunos.

3.2 A FILOSOFIA PARA CRIANÇAS NA ESCOLA PESQUISADA

A filosofia não vem sozinha para dentro da sala de aula; ela traz consigo a liberdade acadêmica, demonstrando que as crianças podem exercer esta liberdade de maneira responsável. Não obstante, a filosofia mostrou somente que a liberdade acadêmica na escola primária é possível. Para que se transforme em realidade, são necessárias duas condições adicionais: o pensar complexo, de ordem superior, estimulado em todas as disciplinas e a profissionalização avançada dos professores. (LIPMAN, 1995).

escola publica da Gerência Regional de Ensino de Planaltina (GREP). É uma escola classe, inaugurada no dia 19 de agosto de 1977, está localizada na entre quadra 5/6 do setor Residencial Leste de Planaltina-DF, popularmente conhecido como Vila Buritis. A escola oferece o ensino fundamental da primeira à quarta série, em dois turnos, nos horários de 7h30mn às 12h30mn e de 13h às 18h, atendendo nos dois turnos de primeira à quarta série do ensino fundamental.

A escola tem uma estrutura física boa, com 10 salas de aula, uma sala de direção, uma sala para professores, uma secretaria, uma cantina com depósito, banheiro de alunos relativamente conservado, aparelho de TV em boas condições. A escola não dispõe de profissional da Orientação Educacional (SOE); não possui ambiente adequado para o reforço escolar, atendendo para este fim na sala dos professores, no pátio da escola ou na sala da direção. As atividades dos professores englobam regência com cinco horas diárias totalizando assim vinte e cinco horas semanais, e três horas diárias para planejamento, totalizando quinze horas semanais.

As atividades da escola seguem um planejamento quinzena;, a direção se reúne com todos os professores em horário contrário, o que acontece às segundas- feiras, para serem avaliadas as atividades previstas no currículo, no projeto político e pedagógico da escola, e os projetos especiais, entre os quais está o projeto de extensão da Universidade de Brasília, Filosofia na Escola, desenvolvido desde o início do ano letivo de 2003.

A direção da escola é composta por um diretor e um vice, eleitos segundo a Lei Distrital 4.036 de 25 de outubro de 2007, que instituiu a gestão compartilhada. A

gestão da escola conta, ainda, com um secretário escolar, dois assistentes, um

coordenador pedagógico, um coordenador administrativo e o pessoal de apoio operacional para a limpeza de todo o local, bem como de porteiros nos dois turnos. O quadro de professores é composto por vinte docentes, dez em cada turno.

(KOHAN, 2000. p. 85)

Os primeiros contatos da Escola Classe 06 de Planaltina com a Filosofia para crianças “Educação para o Pensar”, de Matthew Lipman, deu-se através da professora Patrícia Peregrino Montenegro, diretora da escola na época, quando ela foi cursar pedagogia na UnB, em 2004. O ponto de encontro entre a professora e a filosofia foi na apresentação da estrutura do curso para os alunos. O objetivo era fazer que os alunos conhecessem a estrutura do curso, com todas as disciplinas e atividades oferecidas. Após uma breve apresentação, o grupo teria que escolher um projeto para detalhar aos outros alunos do curso. O grupo que a professora estava inserida escolheu o projeto Filosofia para Crianças.

Em seguida, procuraram o professor Álvaro Sebastião, responsável pelo projeto dentro da UnB, conseguindo assim as informações necessárias quanto ao desenvolvimento do mesmo. O professor informou que o projeto estava parado desde 2002, e que naquele ano estava sendo retomado. Falou sobre o objetivo do mesmo e que visava à formação da criança nos contextos da reflexão sobre sua própria vida, sobre a escola, sobre o estudo, posicionamento diante de seus colegas. Acrescentou, ainda, que o projeto foi criado visando melhoria de ensino. Após a entrevista, a professora Patrícia voltou a procurar o professor Álvaro Sebastião, externando o interesse em levar o projeto para a sua escola.

“O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Eles não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, os marqueteiros, eles são os verdadeiros ‘amantes da sabedoria’, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade porque buscam juntos um mundo mais justo, produtivo e saudável para todos. Educar é dar sentido a cada um dos nossos atos cotidianos. Por isso os educadores são imprescindíveis.” (GADOTTI, 1999. p. 21.)

os demais docentes, fazendo um “chamamento para uma grande reflexão” sobre suas práticas educativas. Foi lançada a idéia para fazerem o curso de quarenta horas, na UnB, e todo o grupo de professores aderiu.

O ensino de filosofia foi iniciado na escola em 2004, com dezesseis turmas, incluindo todas as séries iniciais do ensino fundamental, nos dois turnos. Essas dezesseis turmas que participaram do projeto foram aquelas dos professores que decidiram praticar a filosofia com os seus alunos, e as outras quatro turmas que não

participaram do projeto foram as dos professores que, mesmo tendo concluído o

curso, decidiram que não estavam preparados para tal. As quatro turmas, junto com as outras dezesseis, perfazem um total de vinte turmas distribuídas em dois turnos, ou seja, dez turmas no matutino e dez turmas no vespertino.

3. 3 O PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA E A FILOSOFIA

À escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente (LUCKESI,1994. P. 58).

Conforme indicado no item relativo à Metodologia, procedeu-se à análise dos documentos da escola, buscando informações sobre a inserção da filosofia no âmbito das ações pedagógicas ali desenvolvidas, a fim de verificar a coerência entre a proposta do projeto pedagógico da escola, o plano adotado pelo professor, seus conteúdos e a ação pedagógica em sala de aula.

Segundo a diretora e coordenadora da escola, o PPP é construído com a participação da comunidade escolar, pontuando projetos que venham contemplar o aluno no seu desenvolvimento cognitivo, respeitando as falas e encaminhamentos não só dos professores, mas de todo o corpo de profissionais da escola. Ainda segundo a diretora, a inserção da filosofia dentro do projeto pedagógico da escola se deu com o objetivo de melhorar o ensino, fazendo com que as crianças refletissem melhor sobre sua própria vida, sobre a escola e sua comunidade.

A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. (GADOTTI, 1999. p 25)

Ainda segundo o entendimento da diretora da escola, a filosofia para nós, professores, veio como um impulso, para que pudéssemos, em primeiro lugar, refletir sobre nossas práticas dentro de sala de aula, e também para que através dessa reflexão pudéssemos aguçar em nossos alunos as questões do pensamento, da argumentação, e do entendimento de que para haver comunicação é necessário quem fale e quem escute. (Professora Patrícia, diretora da Escola).

A inserção da filosofia no PP visou dar oportunidade ao aluno de poder falar com mais responsabilidade, participar de forma efetiva dos problemas da escola, de sua vida, da família e de seu contexto social enquanto comunidade. Exercitar filosofia significa aprender a falar e aprender a ouvir. Medir o que se fala, avaliar o que se ouve e, com base em todas as impressões, opinar de forma consistente.

3.4 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

3.4.1 Os depoimentos da diretora, da coordenadora e da professora sobre o significado da filosofia para a formação dos alunos

previamente marcados, no mês de março de 2009, com duração média de trinta minutos com a professora da turma e com a coordenadora da escola. A entrevista com a diretora durou aproximadamente uma hora e dez minutos.

As entrevistas visaram obter informações quanto às dificuldades enfrentadas durante o desenvolvimento do projeto, os benefícios para os alunos e para os professores quanto ao comportamento das crianças antes e após a implementação do projeto. Além disso, buscaram-se informações sobre como o projeto poderia contribuir para a evolução crítica e reflexiva dos docentes e dos educandos e, mais além, para a melhoria do ensino e formação de alunos através de um maior potencial reflexivo, entre outras importantes contribuições.

3.4.2 Depoimentos da diretora da escola

A diretora da escola, Patrícia Peregrino Montenegro, exerceu o cargo na escola em diversos períodos. Em 1997 ela era vice-diretora indicada pelo Conselho Escolar. Em 1998, participou da eleição, permanecendo no cargo até 1999 e, no período de 2000 a 2007 foi indicada pela Regional de Ensino de Planaltina. Em 2008 precisou afastar-se para a conclusão do curso de mestrado na UnB, retornando somente no final do mesmo ano para concorrer às eleições, dentro do projeto de governo da gestão compartilhada. É profissional com larga experiência em gestão escolar e identificada com a realidade da escola que dirige, além de ter implantado o projeto de filosofia na escola. A entrevista com esta profissional foi particularmente longa, com o objetivo de resgatar o maior número de informações possíveis sobre a experiência com o ensino de filosofia para crianças, naquela unidade escolar.