DISCUSSÕES SOBRE A ÉTICA, A MORAL E O ATO DE AVALIAR NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Sheyla Maria Fontenele Macedo UFC – sheylafontenele@yahoo.com.br
Desvelando as concepções de ética e moral no cenário sócio-político atual
Ética e moral são palavras da moda nos dias de hoje. Os conceitos vêm sendo amplamente discutidos. Mas o que de fato é a ética? O que é a moral?
Etimologicamente, ética vem do grego ethos que signifi-ca costume, ou ou éthos cujo significado exprime propriedade do caráter.
Já a expressão moral, veio do termo grego éthicos que traduzido para o latim originou moralis, derivada de mos, cos-tume e mores, no plural, usos e costumes. Em detrimento deste histórico, os dois vocábulos passaram a ser freqüentemente empregados como sinônimos.
Uma das definições mais adequadas à concepção de éti-ca é, segundo Sá (2000), a de que a étiéti-ca é a ciência da conduta humana, na inter-relação consigo e os semelhantes. Neste sen-tido, a ética seria concebida como a doutrina da conduta hu-mana, estabelecida por normas éticas a serem cumpridas.
Já a moral para Barton (1984), consiste em questionar-se o que é correto ou incorreto, o que é ou não uma virtude. Em síntese, a moral é um sistema de valores, do qual resulta a ética.
Falar em ética e moral, é para a grande maioria, relacio-nar às temáticas ao sistema de mercado. E na medida em que esta realidade é aceita pela maioria como única possível, aca-ba por gerar um sentido coletivo de conformidade, definindo critérios na formação dos juízos morais e na conduta ética, e neste sentido caminha a humanidade.
O pensamento capitalista, hábil na formação do habitus, leva a que muitos cheguem a pensar : Ah.. ele não conseguiu o mesmo que fulano, porque não teve o mesmo empenho, a mes-ma vontade. E o mais interessante é que os protagonistas da exclusão, conformam-se com o discurso. Desponta então o
egoísmo como valor moral, e a ética, onde o ser bom é de fato
ser tonto.
A ética e a moral humana materializam-se então por meio de um raciocínio hipócrita. Tornando a massa de humanos cada vez mais dependentes, dóceis e cínicos. E onde a vida social, perde sentido e orientação. O trabalho se torna cada vez mais isolado e destituído de significado.
Parece-nos uma premonição, mas Marx anteviu o surgi-mento de uma sociedade automatizada, na qual a força de tra-balho iria progressivamente abandonando a produção material e assumiria as funções de vigiar e controlar.
Marx e Weber, ao examinarem o processo de civilização capitalista, identificaram que este avanço tecnológico ao libe-rar o potencial cognitivo historicamente acumulado, tlibe-raria como conseqüências que o conhecimento se transformaria em instrumento de poder. Seria em outros termos, a ética e a mo-ral, num sentido humanista, aprisionadas pelo capital? A tecnologia que deveria libertar os homens para se dedicarem a outras atividades (espirituais e culturais), àquelas verdadeira-mente humanas, acaba por condicioná-los mais uma vez à pri-são. Prisão, que se traduz em normas de comportamento e conduta. Sabemos entretanto, que o conhecimento é um po-tencial indispensável à construção do indivíduo social e livre. Como fazer então ?
Infelizmente, no atual paradigma econômico, o conheci-mento é propriedade privada e se transforma em pátrio poder É este o referencial na formação dos novos valores éticos e morais, que centrados no capital, petrificam o sentido da exis-tência humana.
: caráter empreendedor, cooperativo, liderança, ser responsá-vel, conciliador, amar o trabalho ... e por fim, vestir a camisa, es-tar comprometido. Resultados de um processo de derivação do capital emergente.
Logo, e neste ponto do trabalho, faz-se necessário dizer que a ética, neste campo, está diretamente relacionada à políti-ca econômipolíti-ca, ou com o processo de clientelismo que vem sedimentando-se, em especial, no decorrer dos últimos séculos. Frente a tudo o que até aqui foi apresentado, é impres-cindível somar o papel do Estado.
Afirma Jung (1995) que o Estado, como coisa pública dever ser vir ao bem comum, e não a interesses particulares. A ética e a moral aqui presentes, exigem uma profunda revisão de conceitos da máquina do poder, que é em realidade, mais um dos tentáculos do determinismo que se impõe à socieda-de como um todo.
A ética hoje, constitui-se num tema em conflito. É notória a formação de valores que apontam cada vez mais para o indivi-dualismo, onde cada um procura ter a atitude ética que mais lhe é conveniente e de acordo com seus interesses. A ética é acaba sendo particular ou em outras palavras, propriedade privada.
O que se propõe é a ruptura com o atual sistema ético-moral, no sentido da (re) invenção. Ensaios se fazem necessári-os e que pnecessári-ossibilitem o exercício da fórmula seguinte, para a construção de um novo sistema ético-filosófico : INDIVÍDUO = NOVA RAZÃO DE VIVER + NOVA POLÍTICA X TODOS (organicamen-te comprometidos ) = NOVO SISTEMA ÉTICO HUMANO.
Reinventar a ética, com base em novos valores morais, significa fundamentalmente e explicando aqui a fórmula dada, realizar do individual para o coletivo, uma nova razão de viver, não mais centrada na acumulação infinita.
Significa ainda criar uma nova política (no atuar, enquan-to atitudes, pensamenenquan-tos e palavras), multiplicada pela condu-ta de TODOS, com viscondu-tas a romper com o paradigma posto. E tal que-fazer, deve ser realizado na medida da predisposição da revisão dos próprios conceitos. E em especial: aqueles centrados na razão capitalista que é a de triunfar.
Reinventar a ética, é mais do que um mero vocábulo. Sig-nifica portanto, que a sociedade tem que deixar de ser o espa-ço de concessão que vem sendo e procurar superar a barbárie do mundo. Esta nova razão constitui-se ainda, numa forma-ção pedagógica em que a família e a escola, como primeiros aparelhos ideológicos, devam ser mobilizadas.
A ética, a moral e o ato de avaliar no cenário da educação de jovens e
adultos nas séries iniciais do Ensino Fundamental
A avaliação se mistura em nossa rotina, em nosso cotidia-no. Estamos a todo o momento emitindo julgamento de valor sobre fatos, circunstâncias, falas, pessoas. Nos meios acadêmicos, muito se tem discursado sobre a temática. Mas o que é de fato avaliação? O que significa realmente avaliar? E particularmente, o que significa avaliar do ponto de vista de uma ética humanista?
O vocábulo avaliação vem do latim – avalere – que signi-fica dar valor. Dar valor exige tomar decisões, escolher cami-nhos, emitir opiniões frente a um fato, objeto ou fenômeno. Neste sentido, pode-se afirmar que: a avaliação é ato social, his-tórico, político e eminentemente humano. E como tal, não pode ser dissociado da relação capital-trabalho.
Como já discutido, identificamos que o atual paradigma sócio-econômico impõe a manutenção de valores subliminares ao comportamento humano, tais como a competitividade, o individualismo, o egoísmo e a hipocrisia, dentre outros. Tudo em prol da qualidade como garantia de sobrevivência do sis-tema econômico. Por sua vez, o educador e o educando espelham o perfil da sociedade em que estão inseridos. Con-forme uma série de posturas morais e éticas arraigadas, que muitas vezes enfatizam os preceitos em destaque.
Trazendo ao cerne da questão as práticas pedagógicas, e em especial a avaliação na Educação de Jovens e Adultos (EJA) das séries iniciais do ensino fundamental, não é difícil, identifi-car a ambivalência na conduta das personagens que compõe o palco nesta modalidade de ensino.
Inicialmente, é mister fazer uma breve digressão sobre o cenário que envolve a EJA, para melhor contextualizá-la às ques-tões inerentes à ética e a moral nas práticas avaliativas.
direito à educação [...] A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais [...]”. Sabe-se, entretanto, que é tarefa ainda não cumprida pela sociedade brasileira a universalização decente da escolaridade. Se hoje a luta por uma escola de qualidade na educação básica, em seu caráter regu-lar, apresenta uma coordenação das políticas pulverizadas em iniciativas locais, adotando modelos equivocados e ineficientes de atendimento, que dizer da Educação de Jovens e Adultos?
A Educação de Jovens e Adultos, patinho feio do sistema escolar, realiza no hoje a corrida contra o tempo de exclusão. Possui extenso histórico no sentido de colocar-se como edu-cação formal e permanente, luta contra a falta de estrutura físi-ca, recursos materiais, humanos, pesquisa, suporte psicopedagógico e por fim, a carência de políticas educacio-nais articuladas entre as esferas federal, estadual e municipal e, também, entre estas e a sociedade civil.
Contextualizando o histórico da EJA, foi na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990) e na V Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos (Hamburgo, 1997), que se registrou que a educação de jovens e adultos abrange todo o processo de aprendizagem (formal ou informal), ao longo da vida, nas quais os indivíduos enri-quecem seus conhecimentos, aperfeiçoando-se técnica e pro-fissionalmente, satisfazendo suas necessidades e as da sociedade em que vivem.
globalização, assinalando os principais problemas educacionais, indicando, particularmente no capítulo IV, que a prática edu-cacional deveria sedimentar-se sob quatro pilares auto-explicativos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver coletivamente e aprender a ser. São ainda apontadas como soluções naquela conferência, que os sistemas educativos for-mais devem privilegiar o acesso ao conhecimento por meio da concepção de que a educação se dá como um todo, e ao longo da vida. Perspectiva que orienta as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da definição de novas políticas pedagógicas para a EJA. Para que a EJA seja ca-paz de atender as metas apontadas, assim como das orienta-ções e objetivos previstos nos mais diversos acordos, artigos e em especial nos tópicos traçados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, é importante reconhecer humildemente que, de uma forma geral, o ato de ensinar e mais especifica-mente, a prática avaliativa, está presa aos moldes dos dogmas cartesianos, sendo difícil transformar as situações do cotidiano escolar em momentos de indagar, meditar, refletir, pensar, jul-gar, criticar, recriar, incluir.
Neste sentido, cabe questionar até que ponto a moral e a ética nas práticas avaliativas adotadas viriam a corroborar frente aos dados relacionados ao fenômeno de exclusão, am-pliando cada vez mais o abismo frente às possibilidades de ascensão social do aluno de classes menos favorecidas.
As representações sociais internalizadas, sedimentadas em valores, trazem por sua vez condutas éticas frente ao ato de ava-liar que acabam por vezes, favorecendo o processo descrito.
Muitas vezes o professor se mostra afetivo, disponível, atencioso com o aluno, mas chegado o momento de avaliar, a
A prática da avaliação enquanto julgamento ainda é muito comum em todos os níveis de ensino. Nessa experiência o aluno sente-se muitas vezes constrangido, em especial quan-do o seu não saber é colocado em evidência. A prática pedagó-gica se confunde então em muitos momentos. Por vezes no ato de planejar o professor apresenta uma conduta progres-sista. No campo da sala de aula, adota uma metodologia da mesma natureza, e frente ao ato de avaliar acaba sendo tradi-cional, ou como afirma Freire (1999, p.115):
“Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos”.
O fato é que a atitude apresentada acaba gerando ins-tabilidade na relação professor-aluno, onde a ética é a do pragmatismo, assentada nas circunstâncias do afinal também tenho que avaliar. Como se a avaliação fosse um fenômeno à parte do processo educativo.
Somada a todas as questões, vale fazer referência que pesquisas no campo da Andragogia – ciência que estuda o adulto por completo, seu ser, sua vida, trabalho, emoções, sen-timentos, habilidades, conceitos seu comportamento, enfim, o “mundo adulto”( Knowles, 1980) – destacam ainda que uma coisa é a relação ensino-aprendizagem com a criança e outra com o adulto.
O adulto não aprende como uma criança, o que reper-cute em novas formas de ensinar e de aprender. O adulto tam-bém propõe novos códigos de conduta, contesta valores morais em seu convívio e constrói os seus próprios conceitos.
Por outro lado, o adulto da EJA das séries iniciais do ensi-no fundamental, apresenta características peculiares. Tem co-nhecimento do tempo perdido, quer recuperá-lo. Neste sentido e em muitas das vezes, se depara com o abismo posto pela es-cola, retratado no distanciamento dos conteúdos pedagógicos, cuja tarefa de auto-resgate é suplantada pelo resultado de suas avaliações, cujas notas não traduzem seus esforços. Não é difí-cil ouvir: foi tanto à luta para aprender..mas não consegui. Que avaliação é esta que mede parte ínfima do saber e não contextualiza os passos dados? Quando avaliamos, escolhemos caminhos, priorizamos conceitos, dizemos para mim, é impor-tante que você saiba isto ou aquilo, mas quem ou o quê deter-mina o grau de prioridade numa avaliação? Temos clareza sobre a forma como as avaliações construídas impactam em nossos alunos? Como repercutem? Elas propiciam a formação reflexi-va, o auto-conhecimento? Convidam a pensar sobre o quanto avancei, ou o quanto preciso caminhar ou simplesmente, são de caráter excludente, seletivo? E com base em quais valores morais? Qual ética?
Do referido, pode-se destacar até aqui que o aprendizado adulto, em especial nesta modalidade de ensino que é a EJA, exige encaminhamento essencialmente participativo, que venha a explorar suas características através de abordagens e métodos avaliativos apropriados, e que produzam maior eficácia frente ao processo de restituição da enorme dívida social.
de uma conduta ética que se apresente frente à avaliação en-quanto perspectiva de evolução, de aprendizagem, de ampliar bagagens, de libertação pelo conhecimento. Este é de fato um grande desafio para o educador. Desafio que se traduz no exer-cício de preencher o vazio e esvaziar o cheio, ou em outras pala-vras, em aprender a aprender e no desaprender o apreendido
frente às práticas pedagógicas adotadas. Desafio posto nas barreiras criadas pelas próprias resistências internas, mais es-pecificamente, aquelas que remetem à revisão de si mesmo.
Por outro lado, a formação de professores para a EJA, em especial nas séries iniciais do ensino fundamental, carece hoje de identidade. Identidade no sentido da escolha de uma didá-tica que atenda a especificidade destes educandos. Sugere-se a remodelação da formação de professores neste nível e mo-dalidade de ensino, o que inclui conhecimentos que sejam re-almente ferramentas para que o educador possibilite ao seu aluno, jovem e adulto, a identificar a importância prática dos assuntos a serem estudados em classe, a desenvolver o entusi-asmo pelo aprendizado e a sensação de que aquele conheci-mento fará diferença. Entretanto, o modelo educacional vigente ainda está centrado na figura do professor dono do saber que ignora o que o aluno quer aprender, o que ele precisa saber. Ignora que o adulto exige clareza na informação, que sua mo-tivação advém da satisfação frente à possibilidade dos conhe-cimentos a serem adquiridos, e que precisa ser motivado para entender a avaliação enquanto aprendizagem interativa; pos-tura indispensável para o educando que se encontrou durante anos à margem do processo regular do ensino.
promovendo reações negativas frente à disposição quanto à aprendizagem do aluno adulto, em especial no turno da noite. Prática que se estende à avaliação, construída sob as bases do princípio do que é óbvio.
O princípio da obviedade, inclui avaliações pobres, que não motivam para o processo de despertar para o saber. Ainda hoje, não é difícil encontrar provas que apresentem questões do tipo : Quais as partes principais do corpo humano?, O que são ilhas?, dentre outras que desprezam o conhecimento prévio do aluno, sendo um desconvite à reflexão. A situação relatada denota vários conceitos morais, dentre eles o de que o aluno não vai dar conta do recado.
No caso dos educandos, aceitar como valor à idéia de que não conseguem aprender ou de que não aprendem por falta de esforço, revela que desde tenra idade já lidam com sistemas sim-bólicos complexos, que produzem um trabalho de inculcação sedimentando o habitus, produto da interiorização dos princípi-os de um determinado arbitrário cultural (Bourdieur, 1975).
Entretanto no caso da EJA, daqueles que não tiveram acesso à educação em idade apropriada, as situações descritas provocam muitas das vezes o abandono, a desistência, encorpando as taxas de desescolarização, de desigualdade.
É notório que as estratégias fordistas e tayloristas proje-taram para a educação a criação de um homem moderno, que exerce um papel civilizado, remetendo o ato de avaliar a
Macdonaldização . A avaliação tem período, tempo, dia, horário marcado. Assim sendo, os alunos não são concebidos como sujeitos de experiências significativas e os professores, capaci-tam-se como técnicos, cumpridores de um ritmo de trabalho predefinido. Como sepercebe, os agentes principais da ação educativa ainda hoje se colocam no centro do processo de
administrativismo escolar.
moral autônoma, na qual jovens e adultos possam entender que o ato de avaliar também perpassa pelo crivo da auto-ava-liação, o que significa capacidade de julgar os próprios atos e os conhecimentos assimilados ou não, legitimar o aprender porque se convencem de sua validade. O aluno deve chegar a compreender que a avaliação é ainda autoconhecimento, dialogização, aceitação das similitudes, diferenças, assimilação da cultura do outro, instrumento para o aprendizado do viver junto. Desta forma, o ato de avaliar pressupõe a existência de uma ética centrada no respeito e segundo Freire (1992, p.42):
O que se exige eticamente de educadoras e educa-dores progressistas é que, coerentes com seu sonho democrático, respeitem os educandos e jamais, por isso mesmo, os manipulem. Daí, a vigilância com que devem atuar, com que devem viver intensamente sua prática...
O que se pretendeu até aqui foi viabilizar a reflexão acer-ca da possibilidade de que a avaliação seja realmente coloacer-ca- coloca-da a favor de uma ética inclusiva. Sob este enfoque se faz necessário compreender que o ato de avaliar necessita recom-por-se de espaços de luta, de indagação, de transformação sob uma perspectiva humanista, que garanta a renovação perma-nente da vida em seus aspectos individuais e coletivos e de uma escola como espaço da palavra, da autonomia e por que não ousar dizer da cidadania emancipada (Demo, 1999)
.
Considerações Finais
A avaliação não pode mais ser enxergada como prática pedagógica finalística, dissimulando-se sob a ilusão de seleção educacional. Ela exige o compromisso docente com o processo pedagógico como um todo, corroborando para a formação humanista moral e ética. Ela deve constituir-se em processo na construção de conteúdos significativos e princípios éticos, valo-res humanos, que preparem realmente para enfrentar a realida-de e a orrealida-dem vigente – e não somente para atenrealida-der às realida-demandas do mercado, do capital cultural institucionalizado.
São inúmeras as possibilidades para que se estabeleça uma prática avaliativa progressista e humanista, a serem con-siderados nas argumentações trazidas. É preciso entretanto encarar que o sistema capitalista desnaturaliza as relações hu-manas, impondo uma moral e uma ética centrada na ideologia da farinha pouca no pirão do outro, e que todos, de uma forma ou de outra, internalizamos estes conceitos.
Hoje a exploração está posta e materializa-se em precon-ceitos e discriminações, reforçadas em concepções morais e assentadas em condutas éticas.
Mas o que significa defender uma avaliação ética para esta modalidade de ensino?
Ser ético, em especial nas séries iniciais do ensino do ensi-no fundamental na EJA, significa pensar em práticas educativas que atuem em defesa dos direitos e deveres do educando, que se constituam em avaliações democráticas, populares. E que não sejam ameaçadas pela impossibilidade da transgressão e da neutralidade. Avaliar, como já expressado, é ato político!
As imagens que historicamente foram sedimentadas em nossas consciências sobre como ser professor ou aluno, sobre
Reinventar-se significa ser protagonista de sua própria história docente, permitir que a avaliação deixe de ser um mo-mento estático, reducionista, mecanicista, determinista dos valores éticos e morais que encarceram o homem. A escola deve trabalhar o ato de avaliar sob uma nova razão, permitindo se consubstancie, conforme ensina Paulo Freire, em ato de amor.
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