UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
PROGRAMA DOUTORAL EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO PARA A ELABORAÇÃO DE TESE DE DOUTORAMENTO
O Impacto do Processo RVCC – Nível Secundário Estudo de Caso
Autora: Filipa A. M. Canelas
Orientadora: Professora Nair Rios Azevedo
Lisboa
Maio de 2010
1
Índice
Relevância do Estudo 3
Capítulo 1 – Sistema de RVCC em Portugal 4
1.1. Objectivos dos Centros Novas Oportunidades 4
1.2. Eixos de actuação dos Centros 4
1.3. O Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário 7 1.4. Profissionais dos Centros Novas Oportunidades 11
1.5. Metodologia do Processo RVCC 13
1.6. O Sistema de Créditos 16
1.7. A Sessão de Júri de Certificação de Competências 18
Capítulo 2 – Aprendizagem ao Longo da Vida 25
2.1. O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida 25 2.2. Principais estratégias/orientações políticas no âmbito da educação e formação 25 2.2.1. O Livro Branco sobre a Educação e a Formação “Ensinar a aprender” – Rumo à Sociedade Cognitiva: 1995 27 2.2.2. Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida: 2000 29 2.2.3. Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade: 2001 34
Capítulo 3 – O conceito de Competência 35
2
Capítulo 4 – Estudo empírico: Centro Novas Oportunidades do IEFP de
Setúbal 36
4.1. Metodologia da Investigação 36
4.2. Objectivos da investigação 42
4.3. População e amostra do estudo 43
4.4. Instrumentos de recolha de dados 43
4.4.1. Inquérito por questionários 43
4.4.2. Entrevista 44
4.4.3. Observação participante 47
4.4.4. Análise documental e de dados 48
5. Bibliografia 49
6. Cronograma 51
7. Recursos 52
3
Relevância do Estudo
Em primeiro lugar, gostaria de salientar a relevância deste estudo do ponto de vista social, visto que o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências permite aos adultos alcançarem num curto espaço de tempo um patamar que em determinado momento da sua vida não conseguiram, e que a modalidade muito flexível permite conciliar os seus projectos pessoais e profissionais. Desta forma, é possível dar continuação a sonhos guardados dentro de um baú, fazer com que as aprendizagens cimentadas e construídas ao longo do tempo passem a ter um valor formal.
Além de ser uma realização pessoal, o tema deste projecto deve ser alvo do interesse das equipas dos Centros Novas Oportunidades, de forma a tomar contacto com a realidade dos números que lhes são exigidos. Os indivíduos com quem trabalham não são apenas números mas essencialmente pessoas com uma história de vida. Será esta história de vida um suporte para atribuição de uma certificação de nível secundário? E esta certificação alterou comportamentos, motivações e ambições da camada populacional com a qual trabalho? Por ser formadora neste processo, este tipo de interrogações perseguem-me todos os dias. O único reflexo que recebo da parte dos adultos é quando por um simples acaso me cruzo com estes e salientam o que mudou na sua vida. Embora os Centros Novas Oportunidades devam manter o contacto com os indivíduos de forma a indagar se o seu Plano Pessoal de Desenvolvimento ou o seu Plano Pessoal de Qualificações foi cumprido, esta informação apenas traduz em números, e não em informação que para nós formadores deveria constituir uma aprendizagem.
Por fim, é importante realçar que este projecto pretende dar a conhecer à comunidade científica o trabalho que é feito num Centro Novas Oportunidades assim como as possíveis certificações atribuídas, acreditando sempre no lema:
“Aprender Compensa”, tão vulgarmente utilizado na comunicação social.
4
Capítulo 1 – Sistema de RVCC em Portugal
1.1. Objectivos dos Centros Novas Oportunidades
Os Centros Novas Oportunidades (CNO) são a estrutura preferencial de acolhimento dos candidatos, e através de diagnóstico e triagem, define o perfil de cada um dos indivíduos e identifica as suas necessidades, motivações, expectativas de formação e níveis de certificação. Desta forma, o adulto pode ser encaminhado para um processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, ou para outra oferta educativa adequada ao indivíduo.
O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) é desenvolvido nos Centros Novas Oportunidades e tem como objectivo dar a oportunidade a todos os candidatos, com mais de 18 anos e que possuam pelo menos três anos de experiência profissional justificada mediante comprovativo de contribuições para a segurança social, de verem reconhecidas, validadas e certificadas as suas competências escolares e profissionais adquiridas ao longo da vida, em contextos formais, não – formais e informais.
1.2. Eixos de actuação dos Centros
A missão dos Centros Novas Oportunidades organiza-se em torno de três eixos fundamentais: Reconhecimento, Validação e Certificação. Cada um destes eixos tem especificidades próprias na forma de implementação mas tornam-se complementares.
O Reconhecimento de Competências baseia-se num conjunto de actividades, fundamentadas numa metodologia de Balanço de Competências, empregando instrumentos que proporcionam ao adulto oportunidades de reflexão sobre as suas experiências de vida e a tomada de consciência das competências que possui.
Dois dos principais pilares do reconhecimento de competências são a definição do perfil de entrada do candidato e a construção e negociação do Plano de Intervenção Individual (PII).
5
A definição do perfil de entrada do candidato tem os seguintes objectivos:
saber as razões que levam o adulto a candidatar-se ao processo RVCC;
identificar as expectativas do adulto; analisar o conhecimento que o candidato possui acerca do processo; avaliar os níveis de motivação; identificar estilos de funcionamento e de comunicação.
O PII consiste num roteiro do processo RVCC, que pode sofrer constantes mudanças negociadas entre a equipa técnico – pedagógica e o adulto, tornando-se assim num documento em permanente re(construção). A construção do PII acarreta: aceitar que o adulto é o elemento central de todo o processo; distanciar as tendências de uniformização dos processos; decidir o tipo de intervenção em função do perfil de entrada já traçado; incluir o adulto nas tomadas de decisão; avaliar e monitorizar com o adulto a elaboração das acções previstas.
O reconhecimento de competências tem também como objectivo a construção de um PRA (Portefólio Reflexivo de Aprendizagens), no qual o adulto evidencia as competências adquiridas ao longo da sua vida em contextos não – formais e informais modeladas pela Abordagem (Auto)biográfica, identificação das potencialidades e intencionalidades e valorização do potencial individual do adulto, orientação do candidato na progressão em processo, construção de projectos pessoais, educativos e profissionais, promoção da auto – formação e do auto – conhecimento.
O eixo de reconhecimento de competências é o ponto de partida para a validação das mesmas, e para tal, as actividades a desenvolver deverão ter como horizonte o Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário. No decorrer deste processo, o indivíduo reproduz a sua história de vida com consciência dos seus recursos, fragilidades, valorizações, expectativas, desejos e projectos, articulando o presente com o passado e com o futuro de modo reflexivo.
O técnico de RVCC deverá conhecer a história de vida do adulto, e através do questionamento tentar que surja a explicitação das competências implícitas, e nunca definir um padrão de respostas por parte do candidato, correndo o risco
6
de anular a auto – valorização, auto – confiança e o desejo de realização permanente.
O eixo de validação de competências consiste em incluir no PII do candidato actividades que conduzam à obtenção de créditos nas várias Áreas de Competência – Chave. Estas actividades devem ser negociadas com o adulto e devem ter como base a sua experiência assim como os seus projectos futuros.
Nesta fase, o adulto analisa o seu PRA com o apoio da equipa técnico – pedagógica, podendo-se tornar interessante a exploração de determinados aspectos que podem potencializar o aspecto formativo do processo.
No entanto, poder-se-á concluir que o PRA não reúne as evidências necessárias à luz do Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário, e o adulto deve reconstruir o mesmo. O indivíduo poderá ser encaminhado para sessões de formação complementar ou para a modalidade de Educação e Formação de Adultos. O último objectivo deste eixo é a preparação para o júri de certificação de competências, analisando com o adulto a finalidade do mesmo, a sua composição, o papel de cada interveniente, o formato da sessão e os possíveis desfechos. Este é um momento de auto – análise de todo o processo em que o adulto deverá analisar o seu percurso no Centro, e em especial, o processo de elaboração do seu PRA.
O eixo de certificação de competências tem como função apoiar o adulto na definição do seu projecto pessoal futuro, alertando-o para a importância da aprendizagem ao longo da vida. A certificação é a confirmação oficial e formal das competências adquiridas pelo adulto ao longo da vida. Pode conduzir à emissão de um Diploma (certificação total) ou à emissão de um Certificado de Validação de Competências (certificação parcial).
7
1.3. O Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário
O Referencial de Competências – Chave deve ser considerado como uma referência a ajustar a cada adulto no seu contexto de vida, dando valor às experiências significativas do seu projecto de vida reconhecendo as suas aprendizagens, organizando essas mesmas experiências para o reconhecimento e a validação das competências. O Referencial deve ser aberto de forma a adaptar-se aos indivíduos e não o contrário, bem como, um instrumento flexível de modo a tornar possível a diversidade de competências, e diferentes ritmos e processos individuais de aprendizagem.
O Referencial de Competências – Chave: Nível Secundário tem três funções:
quadro orientador e estruturador para o reconhecimento de competências adquiridas ao longo da vida; mecanismo de percursos de educação e formação de adultos com base em competências – chave; guia para os técnicos de RVC e formadores dos Centros Novas Oportunidades.
O Referencial deve fomentar a autonomia, a participação e o diálogo entre os participantes do processo, tendo como base uma linguagem comum e um enquadramento teórico que permite a discussão e a partilha. No entanto, não se pretende práticas semelhantes de reconhecimento e validação, mas que sejam diversificadas, personalizadas e contextualizadas.
O documento estabelece a organização em três Áreas de Competência – Chave: Cidadania e Profissionalidade (CP); Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC); e Cultura, Língua e Comunicação (CLC).
Na área de Cidadania e Profissionalidade procura-se evidenciar, reconhecer e certificar competências – chave da e na cidadania democrática como resultado da aprendizagem reflexiva. Esta área materializa as suas competências – chave a partir de três dimensões: social, cognitiva e ética. A prática da cidadania deve assentar na partilha de vivências através da aprendizagem reflexiva da cidadania democrática e da sua prática comunitária, apelando ao pensamento crítico e à reflexão. A melhoria da situação profissional é uma das razões que levam os adultos a frequentarem acções de formação, e daí a importância que assume neste processo, sendo que a profissionalidade é vista
8
como algo mais importante do que a profissão. A área organiza-se num primeiro plano com base em oito núcleos geradores, e num segundo plano que cruza os oito Núcleos Geradores com os Domínios de Referência para a Acção, resultando uma combinação de trinta e dois temas, ou seja, as competências – chave em que assenta o processo de reconhecimento, validação e certificação. Os oito Núcleos Geradores desta área estão organizados da seguinte forma:
Competências Cognitivas
Direitos e Deveres
Complexidade e Mudança
Reflexividade e Pensamento Crítico
Competências Éticas
Identidade e Alteridade Convicção e Firmeza Ética Abertura Moral
Competências Sociais Argumentação e Assertividade Programação
A área de Sociedade, Tecnologia e Ciência trata-se de uma visão integrada de três dimensões da vida dos cidadãos, a social, a tecnológica e a científica, que por vezes são conhecimentos adquiridos de forma separada mas que se operacionalizam nos contextos da vida privada, profissional e institucional.
Estas competências devem ser trabalhadas em contexto, visto que por vezes fazem parte de um saber – fazer interiorizado por práticas continuadas ao longo dos anos.
Na área de Cultura, Língua e Comunicação as competências – chave são reconhecidas e certificadas em três dimensões, cultural, linguística e comunicacional, que se articulam de forma contextualizada e integrada. É uma área em as competências – chave se constroem em torno da dimensão cultural na vida dos adultos, da dimensão linguística como sendo transversal, e da dimensão comunicacional que atravessa a vida dos cidadãos.
As áreas de Sociedade, Tecnologia e Ciência e Cultura, Língua e Comunicação estruturam-se a partir de sete Núcleos Geradores semelhantes como sendo
9
organizadores temáticos, cruzando-os com quatro Domínios de Referência para a Acção, definindo assim vinte e oito temas que se tornam a matriz em que assenta o processo de reconhecimento, validação e certificação. Os núcleos geradores, ou unidades de competência, acima referidos são:
Equipamentos e Sistemas Técnicos Ambiente e Sustentabilidade
Saúde
Gestão e Economia
Tecnologias de Informação e Comunicação Urbanismo e Mobilidade
Saberes Fundamentais
A área de Cidadania e Profissionalidade é considerada uma área transversal e integradora das competências – chave que se podem desocultar, evidenciar e validar com base em critérios de evidência. As áreas de Sociedade, Tecnologia e Ciência, e Cultura, Língua e Comunicação são consideradas de natureza instrumental e operatória, utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos de referência conceptual.
Ilustração 1 - Desenho do Referencial de Competências - Chave para a Educação e Formação de Adultos - Nível Secundário ( Referencial de Competências - Chave , 2006)
10
Se bem que as três áreas de competências – chave apresentem o respectivo perfil de competências, espera-se que o perfil global de um adulto que se adequa ao nível secundário permita compreender a diversidade e complexidade das competências a trabalhar a partir do Referencial de Competências – Chave de Nível Secundário. A saber:
- Ter consciência de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade de questionar preconceitos e estereótipos sociais em diferentes escalas;
- Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigíveis em diferentes contextos: pessoal, laboral, nacional e global;
- Compreender-se num quadro de formação/aprendizagem permanente e de contínua superação de competências pessoais e profissionais adquiridas, reconhecendo a complexidade e a mudança como características de vida;
- Ter capacidade de programação de objectivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e saberes, em contextos de incerteza, numa atitude permanente de aprendente;
- Reconhecer, na vida corrente, a multiplicidade e interligação de elementos sociais, culturais, comunicacionais, linguísticos, tecnológicos e científicos;
- Agir de forma sistemática, com base em raciocínios que incluam conhecimentos científicos e tecnológicos validados, nos diferentes campos de actuação;
- Operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando os seus princípios técnicos, as suas linguagens e potencialidades comunicacionais, bem como os impactos nas configurações sociais e ambientais;
- Procurar informação de natureza diversa, interpretando-a e aplicando-a na resolução de problemas ou na optimização de soluções na vida quotidiana nos diferentes contextos de actuação;
- Planificar as suas próprias acções, no tempo e no espaço, prevendo e analisando nexos causais entre processos e/ou fenómenos, bem como recorrendo a métodos experimentais logicamente orientados;
11
- Conceber as próprias práticas como, simultaneamente, produto e produtor de fenómenos sociais específicos, passíveis de uma abordagem científica, cultural, linguística ou comunicacional. (Referencial, p. 22)
1.4. Profissionais dos Centros Novas Oportunidades
A equipa técnica – pedagógica dos Centros Novas Oportunidades é constituída pelo Director do Centro, Coordenador, Técnicos de Diagnóstico e Encaminhamento, Profissional de RVC, Formadores e Técnicos Administrativos, que têm como funções a realização de diagnóstico/triagem e encaminhamento dos adultos para uma resposta individualizada, podendo traduzir-se na entrada num processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, ou num encaminhamento para outros percursos alternativos de formação externos aos Centros Novas Oportunidades;
desenvolvimento de processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; desenvolvimento de formações complementares quando necessário para a certificação de competências; acompanhamento do candidato após a sua certificação.
O Director representa institucionalmente o Centro Novas Oportunidades respondendo legalmente pelo Centro, sobretudo pelo cumprimento das orientações para a sua organização e funcionamento. O Director nomeia o presidente do Júri de Certificação a constituir no processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, e confirma as decisões do Júri de Certificação e os certificados/diplomas.
O Coordenador tem como função assegurar a gestão pedagógica, organizacional e financeira do Centro Novas Oportunidades, dinamizar a realização do diagnóstico local, realizando e implementando acções de divulgação, assim como constituir parcerias com entidades locais. Deve ser o responsável pela elaboração e qualidade do Plano Estratégico de Intervenção (PEI), do relatório de actividades e pelo cumprimento das orientações para o funcionamento do Centro, nomeadamente, a Carta de Qualidade, Orientações da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), etc. O Coordenador
12
desenvolve a organização, concretização e avaliação das diferentes etapas de intervenção do centro, fomenta a formação contínua dos elementos da equipa, garante os mecanismos de auto – avaliação do Centro Novas Oportunidades, e disponibiliza a informação necessária ao acompanhamento, monitorização e avaliação externa da actividade do Centro.
O Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento é responsável pelo acolhimento dos candidatos, e desenvolve sessões que permitem definir uma resposta adequada e individualizada considerando o perfil do adulto com o objectivo de elevar o seu nível de qualificação. Cabe-lhe ainda organizar o encaminhamento para respostas educativas e formativas exteriores aos Centros Novas Oportunidades, articulando com entidades formadoras, organismos e estruturas regionais competentes.
O Profissional de RVC conduz os processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências acompanhando e dinamizando o trabalho dos formadores. O Profissional acompanha o adulto na construção do seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) através de metodologias especializadas, e, em conjunto com os formadores, identifica as necessidades de formação dos adultos ao longo do processo, encaminhando-os para outras ofertas formativas, como cursos de Educação e Formação de Adultos e formações modulares. Por fim, este profissional deve organizar e articular com a restante equipa e o avaliador externo a sessão de júri de certificação.
O Formador participa no processo de RVC guiando o indivíduo na construção do PRA no âmbito das diferentes áreas de competência – chave, participando na validação das competências adquiridas, podendo, em conjunto com o Profissional RVC, definir o encaminhamento do adulto para outras ofertas formativas. O Formador deve organizar e desenvolver as acções de formação complementar da responsabilidade do Centro, e participar nos Júris de Certificação.
O Técnico Administrativo executa o acolhimento dos adultos no Centro Novas Oportunidades, e apoia a actividade do Centro através do registo dessa mesma
13
actividade no Sistema Integrado de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa (SIGO).
1.5. Metodologia do Processo RVCC
A realidade central do processo RVCC é a circunstância em que os adultos são as suas experiências de vida, assentando numa pedagogia orientada para a autonomia dos adultos passando por uma acção consciente do indivíduo, que o torne apto para se projectar. A metodologia do processo RVCC cria uma dinâmica, um clima de confiança e de inter-ajuda, que estimula o retorno da parte do adulto, dando maior valor a iniciativas, motivando e estimulando e conceito de si enquanto aprendente e o sentir-se competente para aprender.
Assim, o adulto ganha consciência do que é aprender a aprender. O sistema RVCC articula os sistemas de educação formal, informal e não – formal restituindo-lhes valor equiparado.
A proposta de trabalho do processo RVCC assenta na construção de instrumentos de trabalho: Abordagem (Auto)biográfica (AA), Balanço de Competências (BC) e Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA).
A utilização da Abordagem (Auto)biográfica no processo RVCC tem a vantagem de centrar toda a dedicação no indivíduo, na sua experiência e no seu percurso de vida, permitindo a desconstrução de representações sociais, estereotipadas, facilitando o refazer de percursos. A Abordagem (Auto)biográfica é um instrumento de mediação qualitativo que permite descrever os vários níveis de experiências significativas para o adulto, envolvendo situações individuais e sociais, no domínio público ou privado, e é a adaptação das histórias de vida a um projecto, recorrendo à interrogação permanente e à atribuição de sentido às experiências vividas, estando circunscritas ao processo.
A perspectiva da Abordagem (Auto)biográfica:
- Introduz uma nova arquitectura no conhecimento, na evidenciação das aprendizagens prévias, que a revelação de sim mesmo permite;
14
- Traduz-se na capacidade de revelar significados intrínsecos da pessoa e resignificá-los, enquanto ferramenta formativa de construção de registos biográficos espacio – temporais, de explicitação de competências e habilidades;
- Contribui para ultrapassar receios e relutâncias acerca do processo de reconhecimento ao vitalizar criticamente o saber “auto – transformar-se”, ao facilitar e captar a incerteza, a diversidade da vida, rica e complexa;
- Estimula a emergência de uma compreensão multifacetada sobre si e a relação criativa com o outro e potencia capacidades de participação;
- Valoriza a ligação entre a situação biográfica do adulto (retrospectiva e prospectiva) e a explicitação dos adquiridos – competências, habilidades ou outras capacitações individuais e sociais, contrariando concepções
“deficitárias” sobre o adulto em formação/aprendizagem;
- Permite ao candidato a (re)construção de uma nova identidade e imagem de si no mundo (DGFV, p.30).
Os materiais a utilizar poderão ser as narrativas e documentos pessoais que mostrem actividades e práticas dos adultos, como, fotografias, cartas, documentos oficiais e textos originais dos adultos.
O Balanço de Competências tem a função de permitir conhecer as motivações e conhecimentos dos adultos, e aumentar o envolvimento dos mesmos, preparando-os e motivando-os para o reconhecimento das suas competências.
Um adulto em Balanço de Competências tem de olhar para o seu desenvolvimento, para as suas experiências vividas e (re)dizê-las para se apropriar delas. Este é um momento reflexivo que permite o (auto)reconhecimento através da partilha entre o adulto e a equipa – técnico pedagógica. Do registo das competências pode ser diagnosticada a necessidade de formação complementar, para que o adulto consiga abrir o seu leque de conhecimentos e aplicá-los em vários contextos de vida.
O Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) resulta do Balanço de Competências, e é um conjunto de documentos que mostra o desenvolvimento
15
e progresso na aprendizagem, revelando de forma clara o empenho para alcançar os objectivos decididos anteriormente. O modelo que está associado à utilização de um portefólio é de uma filosofia de aprendizagem, com base num processo de investigação, acção e formação. Este documento mostra o percurso de obtenção das competências do adulto, sendo os elementos que o constituem representativos das mesmas. Estes elementos são escolhidos de acordo com o adulto, o técnico de RVC e os formadores, demonstrando experiências significativas de aprendizagem e avaliação. O indivíduo, durante a construção do portefólio promove o aparecimento de reflexões e estabelece objectivos, desafios e estratégias, existindo sempre uma ligação entre os diferentes trabalhos. Assim sendo, o portefólio é um documento de avaliação em constante reformulação, em que a participação activa do sujeito é fundamental para a sua construção.
De uma forma geral, o portefólio deve conter evidências do desempenho e reflexão do adulto acerca do seu processo de aprendizagem, assim como, a referência a contextos reais, para que se torne possível ajuizar acerca das competências dos indivíduos em situações concretas. Este documento pode ser a parte de um currículo, visto que integra as competências adquiridas ao longo da vida pelo adulto, e explica a existência de determinadas peças documentais. O portefólio não toma o lugar do percurso de aprendizagem, mas aprofunda-o e acrescenta-lhe novas perspectivas. Exige a preparação dos adultos para a concepção, planeamento e desenho da sua aprendizagem, assim como, a exploração de áreas menos consolidadas da sua formação.
A evidência de competências no portefólio contribui para melhorar o conhecimento acerca da educação não – formal e a aprendizagem ao longo da vida, especialmente no reconhecimento e acreditação de conhecimentos, dando particular relevo ao aprender sobre o aprender e a cooperação entre pares, na experiência em actividades de aprendizagem que possam ser importantes para a vida pessoal e profissional.
O portefólio é um projecto de autor que:
16
- revela o que foi mais significativo nas experiências referenciadas como fazendo parte do processo de aprendizagem. Integra exemplos dessas experiências – conhecimentos e práticas, que evidenciem a reflexão sobre o processo vivido;
- revela que as evidências de competências não são apenas explicitadas, mas estabelecem laços e articulações, o que implica auto – reflexão e (re)construção dos processos de vida;
- selecciona e nomeia todas as fontes relacionadas com os processos (muito mais do que fontes bibliográficas);
- identifica o fio condutor que preside à selecção, os critérios de evidência de aprendizagem e os conhecimentos adquiridos. O que aprendi e como aprendi?;
- pode ser compartilhado com o grupo de aprendentes com a finalidade de ressaltar um processo colaborativo de aprendizagem. O processo de aprendizagem é mais significativo, para cada um, se o for para o grupo;
- Requer o encorajamento e manutenção de uma relação não – dependente entre os mediadores de conhecimento e os aprendentes. Implica a mobilização total da experiência do adulto e, mesmo, da de outros intervenientes, numa atitude de auto e hetero – aprendizagem. (DGFV, p.39)
1.6. O Sistema de Créditos
Nos últimos anos, o sistema de créditos tem sido adoptado por mais sistemas de formação europeus mostrando vantagens para o reconhecimento das qualificações dos trabalhadores quer a nível nacional, como a nível internacional, favorecendo a sua mobilidade e empregabilidade. Cada crédito que o indivíduo obtém em formação corresponde a uma carga horária de cerca de doze horas e corresponde à produção de evidências num determinado tema, incluída numa das três áreas de competência – chave. Para obter um crédito, o adulto deve evidenciar uma competência ao nível dos seguintes elementos de complexidade: (I) Identificação; (II) Compreensão; e (III)
17
Intervenção, que tem como função favorecer os adultos e os formadores no processo de reconhecimento e validação de competências.
Em Cidadania e Profissionalidade, cada competência é validada quando se evidencia um critério de evidência cuja complexidade é de nível III, ou seja, de intervenção. Em Sociedade, Tecnologia e Ciência e Cultura, Língua e Comunicação, para validar uma competência é necessário analisar os critérios de evidência das três dimensões da competência, em que numa das dimensões terá de evidenciar um critério de complexidade do tipo III, e nas outras duas dimensões, obter combinações do tipo I e II, mas nunca a sua ausência.
O processo de RVCC – Nível Secundário é constituído por oitenta e oito competências, distribuídas da seguinte forma:
Áreas de Competência
Unidades de Competência
(ou Núcleos Geradores) Competências
CP 8 32 (4 por UC)
STC 7 28 (4 por UC)
CLC 7 28 (4 por UC)
Total = 88
O adulto deve ser conduzido a percorrer o número máximo de competências do Referencial, confrontando a sua história de vida com as três áreas de competência – chave, núcleos geradores e domínios de referência: contexto privado (DR1), profissional (DR2), institucional (DR3) e macro – estrutural (DR4).
Para que o candidato seja certificado de forma total, deve verificar-se em simultâneo, a obtenção mínima de quarenta e quatro créditos (no mínimo de 16 em CP, 14 em STC e 14 em CLC), e a validação de, pelo menos, duas competências em cada Núcleo Gerador.
18
1.7. A Sessão de Júri de Certificação de Competências
Os participantes da sessão de júri de certificação são o candidato, a equipa técnico – pedagógica, constituída pelos formadores (pelo menos dois terços) e o profissional RVC que acompanharam o adulto, e o avaliador externo.
Considera-se desejável que o director e/ou coordenador do CNO estejam presentes, sendo que o director nomeia o membro do júri que assegura a presidência do mesmo. Anteriormente à sessão, é eleito um dos membros do júri com o intuito de elaborar e fazer aprovar a acta que deve ser redigida durante a mesma.
Os diferentes intervenientes detêm papéis específicos durante a sessão de júri de certificação. O adulto assume o papel principal, durante a sessão deve revelar autonomia e consistência para expor as competências adquiridas/validadas durante o processo RVCC através de uma apresentação baseada na sua história de vida.
O avaliador externo é um elemento exterior ao Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, acreditado pela Agência Nacional para a Qualificação, e tem como funções: analisar o portefólio reflexivo de aprendizagens do candidato; interpretar o referencial de competências – chave; cooperar com os outros elementos do júri, assegurando a validação e certificação das competências do adulto; apoiar o funcionamento do júri garantindo a qualidade entre os princípios orientadores, as normas e procedimentos estabelecidos no âmbito do Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências; assegurar a confidencialidade das informações disponibilizadas pelos adultos; co – responsabilizar-se pela certificação das competências validadas pelo candidato, assim como, garantir o reconhecimento social destas mesmas competências; apoiar a orientação do adulto na materialização do seu projecto pessoal; contribuir para a rede de parcerias entre o Centro Novas Oportunidades e outras entidades; legitimar socialmente o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências adquiridas por via formal, não – formal e informal.
19
O Director do Centro Novas Oportunidades deve nomear o júri de certificação e ainda o seu presidente, homologar os diplomas e certificados emitidos, e se possível, estar presente nas sessões de júri de certificação.
Além das funções referidas anteriormente, o Coordenador do Centro Novas Oportunidades deve acompanhar e monitorizar o trabalho do avaliador externo, apoiando a equipa técnico – pedagógica nos encontros e diálogos com o avaliador.
O profissional RVC tem como funções preparar a sessão de júri de certificação, em especial, a síntese de informação de cada adulto que resulta da etapa de validação, a sua apresentação e discussão com o avaliador externo; preparar o candidato e organizar as sessões de júri de certificação.
Os formadores, em conjunto com o profissional RVC, devem elaborar a síntese de informação de cada adulto que resulta da etapa de validação, a sua apresentação e discussão com o avaliador externo, preparar o candidato e organizar a sessão de júri de certificação. Durante a sessão, o formador deve referir as evidências referentes à sua área de competência contidas no portefólio reflexivo de aprendizagens, e no fim da sessão deve fazer uma apreciação global salientando as competências validadas.
A Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades (2007) indica que a etapa de validação atinge o seu auge na sessão entre o adulto e a equipa técnico – pedagógica, na qual se analisa e avalia o portefólio reflexivo de aprendizagens face ao referencial de competências – chave e identificam as competências a serem validadas, ainda por evidenciar ou a desenvolver. Este momento deve concretizar-se quando se considera que existe consenso entre a equipa técnico – pedagógica em relação às competências a validar ou a desenvolver; o referencial de competências – chave tenha sido explorado de forma a expor o maior número de competências a serem validadas e certificadas; o portefólio reflexivo de aprendizagens mostrar as competências manifestadas pelo indivíduo e a sua ligação com o referencial de competências – chave, e possuir elementos de reflexão que orienta todo o processo RVCC.
20
Em seguida apresentamos as quatro situações possíveis que podem surgir na sessão de validação.
No primeiro caso são identificadas algumas áreas pouco exploradas durante o processo de reconhecimento, e como tal, o adulto deve retomar o processo de reconhecimento de forma a explorar essas mesmas áreas que existem no seu portefólio.
O segundo caso contempla os adultos cujas competências validadas permitem a obtenção de uma certificação parcial, mas a equipa técnico – pedagógica considera que a frequência de cinquenta horas (no máximo) de formação complementar pode conduzir a uma certificação total. O adulto deve frequentar formação complementar no Centro Novas Oportunidades, e apresentar-se em Sessão de Júri de Certificação. Estes dois primeiros casos conduzem à continuação do processo de reconhecimento, e posteriormente deve ser realizada uma nova sessão de validação para clarificar as áreas identificadas como pouco exploradas (caso 1), ou que foram adquiridas novas competências na formação complementar (caso 2).
Em terceiro, incluem-se os casos em que a certificação é parcial e a formação complementar não é suficiente para que o adulto adquira as competências que não surgem no seu portefólio reflexivo de aprendizagens. O adulto deve apresentar-se em Sessão de Júri de Certificação e ser encaminhado para formação externa ao centro.
O quarto caso inclui os adultos cujas competências validadas conduzem a uma certificação total, e o adulto deve apresentar-se em Sessão de Júri de Certificação.
Assim, todos os candidatos passam pelos casos 3 ou 4 de forma a finalizar o processo, seja a obtenção de uma certificação parcial ou total do candidato.
A seguir à sessão de validação final, a equipa reúne e elabora o documento síntese do adulto para disponibilizar ao avaliador externo. Este documento deve resumir como decorreu o processo, os resultados da sessão de validação, e acompanha o portefólio reflexivo de aprendizagens do adulto sendo
21
posteriormente entregue ao avaliador externo. Neste momento deverá ser marcada uma reunião entre a equipa técnico – pedagógica e o avaliador externo que deverá ficar agendada entre uma a duas semanas.
Durante este período, o avaliador externo deve avaliar o portefólio reflexivo de aprendizagens e o documento síntese, e em resultado da sua apreciação deve disponibilizar à equipa técnico – pedagógica um documento que contém elementos acerca do material disponibilizado para a reunião anteriormente agendada. Este documento inclui uma apreciação global sobre as competências validadas, dúvidas ou incoerências encontradas no portefólio reflexivo de aprendizagens, apreciação da síntese disponibilizada pela equipa técnico – pedagógica, propostas para o Plano Pessoal de Qualificação ou para o Plano de Desenvolvimento Pessoal, e uma proposta de organização da sessão de júri.
A opinião do avaliador externo acerca das competências validadas na sessão de validação final equivale a um resumo sobre a avaliação que elabora do portefólio reflexivo de aprendizagens, centrando-se no conjunto de competências validadas pela equipa técnico – pedagógica.
Na reunião, o avaliador externo deve proferir acerca da sua concordância com as tomadas de opção da equipa técnico – pedagógica centrando-se no documento que elaborou, e que previamente foi entregue á mesma. Durante a reunião, as dúvidas do avaliador externo devem ser esclarecidas, dado que apenas após a concordância entre os diversos actores poderá realizar-se a sessão de júri. Em caso contrário, ou seja, a inexistência de consenso entre a equipa técnico – pedagógica, o adulto pode voltar à fase de reconhecimento.
Em caso de concordância entre as partes, deve iniciar-se a organização da sessão de júri de certificação, nomeadamente, a marcação da data, organização e estrutura da sessão de júri; áreas a explorar pelos formadores e pelo avaliador externo; reflexão acerca dos desenvolvimentos do Plano Pessoal de Qualificação (certificação parcial) ou do Plano de Desenvolvimento Pessoal (certificação total) de forma a serem negociados posteriormente com o adulto.
22
A sessão de júri de certificação deve ser marcada quando existir uma versão consensual, para o avaliador externo e para a equipa técnico – pedagógica, do Certificado de Qualificações e do Plano Pessoal de Qualificação ou do Plano de Desenvolvimento Pessoal.
Em relação à preparação da sessão com o candidato, uma a duas semanas antes da sessão de júri de certificação, a equipa técnico – pedagógica deve comunicar ao adulto as decisões tomadas juntamente com o avaliador externo, discutindo e tentando chegar a um consenso. O adulto deve ter o apoio da equipa, nomeadamente no esclarecimento do funcionamento deste género de sessão, incentivando à explicitação da auto – reflexão ao longo do processo, fazendo a conexão entre a sua biografia e as competências comprovadas restringidas pelo Referencial de Competências – Chave. A apresentação na sessão de júri de certificação não deve obedecer a um formato rígido, mas sim individualizado respeitando a identidade de cada indivíduo, devido à história de vida do candidato ser singular. Os diversos formatos que a Agência Nacional para a Qualificação propõem são direccionados para certificação parcial ou total e consistem em: apresentação oral de um trabalho, reflectindo sobre as competências utilizadas, da forma como se cruzam com o Referencial de Competências – Chave e de que modo estão integradas no portefólio reflexivo de aprendizagens; apresentação do portefólio reflexivo de aprendizagens referindo as actividades que tornam evidentes das competências que estão a ser certificadas relacionando-as com o Referencial de Competências – Chave;
reflexão de como as actividades desenvolvidas permitem evidenciar as competências adquiridas e as aprendizagens realizadas durante o processo de RVCC; valorização das competências que já detinha ou que adquiriu durante o processo e identificação das competências a adquirir.
O modo de funcionamento da sessão de júri de certificação de seguir os padrões definidos na Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades (Simões, 2007), sendo uma sessão formal, em que cada candidato deve ter entre trinta a sessenta minutos, nunca ultrapassando os seis candidatos por sessão, de forma a assegurar o rigor e a qualidade da intervenção do avaliador externo. O modelo de uma sessão de júri de certificação deve passar por
23
quatro momentos essenciais: abertura da sessão, dinamização da sessão, deliberação, e encerramento da sessão. Em seguida, passamos a diferenciar cada um destes momentos.
O Presidente do Júri dá as boas vindas, abre a sessão e apresenta os membros do júri assim como os objectivos e a metodologia da mesma. Neste momento deve cumprimentar os candidatos por terem alcançado a sessão de júri. Durante a sessão deve orientar o cumprimento da ordem de trabalhos, dar a palavra aos intervenientes. O decorrer da sessão é realizado individualmente para cada indivíduo, e o presidente do júri deve convidar o adulto a justificar o pedido de certificação e a apresentar o seu portefólio reflexivo de aprendizagens.
Durante a dinamização da sessão, o profissional de RVC apresenta cada candidato. Este, por sua vez, deve fazer uma breve apresentação individual, onde deverá constar: um resumo do seu percurso pessoal e quais as suas motivações; desenvolver a sua apresentação cruzando-a com a sua história de vida; e justificar o seu pedido de validação em cada área de competência – chave. O avaliador externo deve fazer um breve comentário sobre o adulto e os documentos por si analisados; levantar questões relativas a algumas competências; e convidar o indivíduo a explicar quais os seus planos pessoais, de qualificação e de aprendizagem ao longo da vida. Desta forma, o candidato deve responder às questões e completar a sua intervenção com os elementos que considere necessários. Os membros da equipa técnico – pedagógica devem intervir sempre que considerem conveniente, e os formadores devem fazer um breve comentário relativamente ao desempenho do adulto na sua área de competência – chave, bem como, a análise da motivação, os hábitos de trabalho, a autonomia, a pontualidade, a assiduidade e a relação com a equipa.
Quando termina a sessão com o candidato, o júri de certificação decide a avaliação do candidato, nomeadamente, delibera acerca das áreas em que existe dúvida de certificação, define as competências a certificar, e ultima a versão final do Plano Pessoal de Qualificação (certificação parcial).
24
No encerramento da sessão, o Presidente do Júri informa o tipo de certificação obtida e o número de créditos, assim como o documento oficial a atribuir ao adulto. Deve felicitar os adultos certificados, agradecer a presença dos convidados e encerrar a sessão.
A certificação total das competências permite a obtenção do nível de escolaridade secundária e origina a emissão de um Certificado de Qualificações e de um Diploma. Para estes adultos deve ser definido um Plano de Desenvolvimento Pessoal com propostas de continuação do percurso de aprendizagem ao longo da vida. O Plano Pessoal de desenvolvimento define o projecto pessoal e profissional do adulto, indicando possibilidades de prosseguimento de qualificação, aprendizagem, e apoio ao desenvolvimento de criação de auto-emprego e/ou progressão/reconversão profissional.
A certificação parcial corresponde aos casos em que as competências validadas e certificadas pelo adulto não são suficientes para obter o nível secundário, originando a emissão de um Certificado de Qualificações e da elaboração de um Plano Pessoal de Qualificação onde se assinala a proposta de percurso a realizar para completar a sua qualificação de nível secundário.
25
Capítulo 2 – Aprendizagem ao Longo da Vida
2.1. O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida
Na década de sessenta iniciaram-se transformações que alteraram o trabalho, a economia, o sistema educativo e de formação, e mostrava que a educação dos adultos estava em mudança. A inclusão do conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida surgiu no panorama político de uma forma sem precedentes, apresentando-se como alvo das atenções, contudo apresentava outra designação, Educação ao Longo da Vida.
Na década de setenta, Paul Lengrand apresentou numa Conferência da UNESCO o relatório An Introduction to Lifelong Learnig, em que a educação permanente simboliza o empenho em conciliar os variados períodos de formação, concedendo grande valor á unidade, à globalidade e à continuidade do desenvolvimento do indivíduo. Para tal, é necessário desenvolver programas de educação que determinem uma comunicação consistente e permanente entre as necessidades de mercado e a formação.
Em consequência deste relatório, a UNESCO pediu um estudo sobre o estado da educação a nível internacional. O estudo Learning to be: the world education today and tomorrow foi realizado por sete peritos, sendo dirigido por Edgar Faure. O relatório “Aprender a Ser”, concede valor a um processo educativo que acompanhe o ciclo de vida e a construção da pessoa ao contrário de uma lógica de acumulação de aprendizagens escolares, e é tomado como um ponto de mudança na forma de considerar e desenvolver os processos educativos, entendendo que a educação permanente seja a manifestação de uma relação entre todos os momentos da acção educativa. Faure assinala a necessidade de maior flexibilidade no processo de aprendizagem, realçando a importância que o indivíduo tem na construção do seu percurso de aprendizagem.
Em 1998, Roger Boshier publicou um estudo sobre o relatório “Aprender a Ser”, no qual detecta a utilização dos conceitos de educação e de aprendizagem como sinónimos. Segundo Lima (2003, p. 92), a educação dirige-se à representação de esforços sistemáticos, a acções deliberadas, a decisões e estratégias planeadas, de que se espera que resultem aprendizagens, ou seja,
26
dirigida a contextos formais ou não formais, embora reconheça a presença da educação informal. A aprendizagem tem um significado mais comportamental e individual, podendo evidenciar as acções de carácter formal ou não - formal, mas também de experiências de vida sem intenção ou estrutura pré – definida.
O autor considera ainda que, a aprendizagem é uma consequência de variados processos de socialização sem objectivos educativos expressos, de ensaios de tentativa – erro e de acção e reflexão, sem os quais seria impossível aprender a viver de forma autónoma em contextos sociais minimamente complexos.
Segundo Canário (2003, p.192), o alcance dos ideais da educação permanente foi limitado por uma concepção redutora da educação permanente que fosse reduzida ao período pós-escolar e/ou a públicos adultos não escolarizados, sendo considerada como educação de segunda oportunidade. Desta forma, observou-se o engrandecimento do sistema escolar a domínios que até então não estavam incluídos pela escola, considerando-se a presença da educação escolarizada em todos os tempos e espaços e desvalorizando-se as aquisições efectuadas a partir das vivências experienciais.
Em relação à utilização das expressões aprendizagem ao longo da vida e educação permanente, Canário (2003, p. 193) não aceita a existência de qualquer tipo de ligação entre o movimento da educação permanente e a aprendizagem ao longo da vida, alegando que a justificação da educação permanente era de ordem política e filosófica, e a argumentação que fundamenta a aprendizagem ao longo da vida era de ordem diversa, e tem como base três grandes categorias de argumentos que remetem para a evolução tecnológica, para a eficácia produtiva e para a coesão social.
Segundo Carneiro (2004), a falta de clareza na utilização dos conceitos deve- se ao facto de a aprendizagem ao longo da vida ser o resultado de um longo processo em que a expansão económica foi produzindo sucessivos conceitos (p. 11). O autor refere três grandes dimensões relativas ao conceito de aprendizagem ao longo da vida: o desenvolvimento pessoal e cultural;
desenvolvimento social e cívico; e o desenvolvimento da empregabilidade.
27
Nos últimos anos temos assistido ao despontar de novas orientações políticas ao nível da Educação e Formação de Adultos, que levantam questões relacionadas com as aprendizagens formais, não – formais e informais e a aprendizagem ao longo da vida. Em seguida iremos abordar os objectivos e implicações de alguns documentos, assim como, as orientações presentes nos mesmos.
2.2. Principais estratégias/orientações políticas no âmbito da educação e formação
Nos últimos anos tem-se assistido ao aparecimento de um conjunto de políticas no âmbito da Educação e Formação de Adultos que mostram aproximação a questões relativas a aprendizagem formal, não – formal e informal, e com a inevitabilidade de desenvolvimento de competências que se orientam para uma Aprendizagem ao Longo da Vida. Em seguida, iremos realizar uma breve análise de algumas orientações políticas produzidas em contexto europeu.
Com esta análise tentaremos identificar quais as principais prioridades, estratégias, e desafios em termos de educação/formação de adultos.
2.2.1. O Livro Branco sobre a Educação e a Formação “Ensinar a aprender” – Rumo à Sociedade Cognitiva: 1995
O Livro Branco procura sintetizar as principais questões que se colocam ao nível dos sistemas de educação e formação, mostrando algumas propostas relativas a iniciativas a serem desenvolvidas no contexto comunitário. Desta forma, são dados a conhecer os desafios que vão surgindo no âmbito da educação e formação, e traçar novas orientações e linhas de acção que colaborem no desenvolvimento da qualidade destes mesmos sistemas.
O Livro Branco mostra três choques: “a mundialização das trocas”, o “advento da sociedade da informação”, e a “aceleração da revolução científica e técnica”. Em relação a estes desafios, o Livro Branco propõe a promoção do
“acesso à cultura geral”, salientando a importância da aquisição de uma base
28
de conhecimentos culturais sólida e vasta, tentando obter uma forte ligação entre o ensino geral e a formação especializada. O Livro Branco refere o desenvolvimento da aptidão para o emprego, constatando-se que os adultos procuram a obtenção de um diploma adquirido no contexto da educação formal, mas também através do reconhecimento das competências adquiridas em outros contextos. A educação e formação ao longo da vida deve ser uma constante na vida das pessoas, nomeadamente, nos grupos mais frágeis do mercado de trabalho.
O Livro Branco propõe a criação de um “cartão pessoal de competências” no qual é possível declarar por escrito as competências de cada indivíduo ao nível técnico ou profissional.
De forma a dar resposta às propostas do Livro Branco, a Comissão Europeia assinala cinco objectivos:
- Fomentar a aquisição de novos conhecimentos, salientando a valorização das aprendizagens adquiridas ao longo da vida por parte do indivíduo, e como consequência a criação de formas de reconhecimento de competências. Este tipo de sistema deveria aumentar a autonomia do adulto, fazendo crescer o interesse pela formação por parte daqueles que não podem frequentar o ensino formal.
- Aproximar a escola da empresa, devendo as instituições estar interligadas, favorecendo a continuação dos estudos por parte dos trabalhadores e a validação da experiência profissional.
- Lutar contra a exclusão, favorecendo a existência de dispositivos de inscrição em formação junto dos jovens de bairros desfavorecidos.
- Dominar três línguas estrangeiras, sendo um factor de comunicação, intercâmbio e mobilidade na Europa.
- Tratar em pé de igualdade o investimento físico e o investimento em formação, com o desenvolvimento de planos a favor dos indivíduos que planeiam adquirir novos conhecimentos.
29
2.2.2. Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida: 2000
O Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida foi elaborado pela Comissão Europeia com o objectivo de lançar um debate à escala europeia sobre uma estratégia global de aprendizagem ao longo da vida, sendo um instrumento de debate e orientador.
A Comissão e os Estados – Membros definiram Aprendizagem ao Longo da vida como, “toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões e competências”, (p.3) tendo como objectivo (…) “promover a cidadania activa e fomentar a empregabilidade” (p. 6).
A estratégia de Aprendizagem ao Longo da Vida torna-se uma prioridade para a União Europeia devido ao período de transição para uma sociedade e uma economia assentes no conhecimento pelo qual a Europa está a atravessar. A chave do reforço da competitividade, da melhoria da empregabilidade e da força de trabalho está no acesso a informações e conhecimentos actualizados, assim como a motivação e competências para usar esses recursos.
Actualmente, os indivíduos pretendem planear as suas próprias vidas, e espera-se que contribuam para a sociedade e que aprendam a viver de forma positiva em contextos de diversidade cultural, linguística e étnica.
O aumento de oferta e procura de oportunidades de aprendizagem é essencial, sobretudo para os indivíduos que menos proveitos tiveram de acções educativas e de formação. Todas as pessoas deveriam poder escolher o seu trajecto, mas para tal seria necessário que os sistemas de educação e formação tivessem respostas individualizadas, e não caminhos pré – definidos nos seus percursos de aprendizagem.
A extensão da definição de Aprendizagem ao Longo da Vida engloba três tipos de aprendizagem: forma, não formal e informal. A aprendizagem formal realiza- se em instituições de ensino e formação e tem como termo a obtenção de diplomas e qualificações reconhecidos. A aprendizagem não formal pode acontecer no local de trabalho, em organizações da sociedade ou através de associações complementares ao sistema de ensino convencional. Este tipo de
30
aprendizagem não conduz de uma forma directa a certificados formais. A aprendizagem informal pode não ser intencional, visto que é o seguimento natural da vida, e por isso, os indivíduos podem nem reconhecer o enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões.
A aprendizagem formal tem exercido um forte domínio no pensamento político, dando forma ao modo como são ministradas a educação e a formação, influenciando os indivíduos em relação ao que é realmente importante em termos de aprendizagem. A aprendizagem não formal e informal surge agregada ao sentido de continuidade que a aprendizagem ao longo da vida emprega nas vidas dos indivíduos. Este tipo de aprendizagem nem sempre é considerada como válida no mercado de trabalho, e por isso pouco valorizada.
No entanto, é a mais antiga forma de aquisição de conhecimentos e é um dos alicerces da aprendizagem na infância, podendo constituir uma importante fonte de inovação nos métodos de ensino e aprendizagem.
A aprendizagem ao longo da vida (lifelong) implica aprender durante a vida, e aprendizagem em todos os domínios da vida (lifewide) envolve as aprendizagens formal, não formal e informal, sugerindo que a aquisição de conhecimentos pode ser efectuada nos tempos de lazer, junto da família, na vivência comunitária e em contexto profissional. A aprendizagem em todos os domínios da vida é fundamental para compreender que ensinar e aprender são papéis que podem ser trocados ou alterados em diferentes momentos.
A aprendizagem ao longo da vida surgiu nas agendas políticas de forma a melhorar a empregabilidade e a adaptabilidade dos cidadãos, visto existirem elevados níveis de desemprego nas classes menos qualificadas. A população europeia, vítima do envelhecimento, necessita de indivíduos com conhecimentos e competências actualizadas que não poderão surgir apenas das classes mais jovens, mas sim da inserção dos activos na era digital.
Os Estados – Membros admitem a importância do desenvolvimento de parcerias como um passo fundamental para a estratégia da aprendizagem ao longo da vida, “a visão de uma osmose implica um duplo desafio:
primeiramente, a consideração da complementaridade das aprendizagens formal, não formal e informal; e, em segundo lugar, o desenvolvimento de
31
redes abertas de oportunidades e o reconhecimento entre os três contextos de aprendizagem” (p. 11).
O Memorando apresenta seis mensagens – chave que proporcionam um debate sobre a execução de uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida.
“Mensagem 1: Novas competências básicas para todos
Objectivo: Garantir acesso universal e contínuo à aprendizagem, com vista à aquisição e renovação de competências necessárias à participação sustentada na sociedade do conhecimento”.
As competências básicas referenciadas nas conclusões do Conselho Europeu de Lisboa incluem competências em tecnologias de informação, línguas estrangeiras, cultura tecnológica, espírito empresarial e competências sociais, não esquecendo a literacia e a numeracia. Os mercados de trabalho actuais necessitam de trabalhadores com competências, qualificações e experiências em constante mudança. A carência de competências ao nível das tecnologias de informação e comunicação é vista como um importante factor nos níveis de desemprego em grupos sociais mais desfavorecidos. Estas pessoas devem ter à sua disposição formas de adquirir o nível de competências básicas de maneira a fazer face ao mercado laboral nos sistemas formais de educação e formação dos Estados – Membros.
“Mensagem 2: Mais investimento em recursos humanos
Objectivo: Aumentar visivelmente os níveis de investimento em recursos humanos, de modo a dar prioridade ao mais importante trunfo da Europa – os seus cidadãos”.
Nesta segunda mensagem é destacada a importância da celebração, por parte dos parceiros sociais, de acordos – quadro em matéria de aprendizagem ao longo da vida, definindo metas para a formação contínua e introduzindo um prémio europeu que distinga empresas avançadas a este nível. As medidas de incentivo podem surgir sob a forma de contas individuais de aprendizagem, em que os indivíduos são incentivados a participar no financiamento da sua formação; ao nível empresarial, em alguns Estados – Membros foram
32
acordados direitos a licenças destinadas a trabalhadores em processos de aprendizagem, mas também os desempregados deveriam ter oportunidades de formação. Os parceiros sociais deverão assumir um importante papel na negociação de acordos de co – financiamento da formação dos trabalhadores e de modalidades de trabalho mais flexíveis, como o trabalho em tempo parcial para que os indivíduos consigam participar em acções de formação.
“Mensagem 3: Inovação no ensino e na aprendizagem
Objectivo: Desenvolver métodos de ensino e aprendizagem eficazes para uma oferta contínua na aprendizagem ao longo e em todos os domínios da vida”.
Os métodos e os contextos de ensino e aprendizagem devem reconhecer e adaptarem-se a uma grande diversidade de interesses, necessidades e exigências na sociedade europeia multicultural. “Este processo implica uma transição fundamental para sistemas de aprendizagem orientados para o utilizador, com fronteiras fluidas entre sectores e níveis” (p. 15). Os indivíduos devem tirar maiores proveitos das tecnologias de informação e comunicação e da aprendizagem em contextos não formais. Os professores e formadores tem o papel de ajudar e apoiar os indivíduos, pondo em prática métodos de ensino abertos, revelando as suas aptidões profissionais em contextos formais e não – formais, e os adultos devem gerir a sua própria aprendizagem, revelando capacidade de aprender, exercer juízo crítico e as aptidões de saber como aprender.
“Mensagem 4: Valorizar a aprendizagem
Objectivo: Melhorar significativamente a forma como são entendidos e avaliados a participação e os resultados da aprendizagem, em especial da aprendizagem não – formal e informal”.
Esta mensagem afirma como sendo essencial o desenvolvimento de sistemas de qualidade para a validação de aprendizagens e promoção da aplicação em diferentes contextos. Estes sistemas devem avaliar e reconhecer as competências e experiência adquirida pelo indivíduo ao longo do tempo e em diferentes contextos, incluindo situações de aprendizagem não – formal e
33
informal. Para tal, é necessária a participação activa do indivíduo melhorando a sua confiança e a imagem. A mensagem reforça a importância de criar um maior envolvimento entre os peritos e as instituições que reconhecem, validam e certificam as aprendizagens.
“Mensagem 5: repensar as acções de orientação e consultoria
Objectivo: Assegurar o acesso facilitado de todos a informações e consultoria de qualidade sobre oportunidades de aprendizagem em toda a Europa e durante toda a vida”.
O memorando reforça a necessidade de uma nova abordagem que considere
“a orientação enquanto serviço continuamente acessível a todos” (p. 19), exigindo cidadãos activos e motivados para viver e trabalhar na sociedade do conhecimento. A estratégia da oferta deve basear-se na procura, e o centro das atenções deverão ser as necessidades e as exigências dos indivíduos. Os serviços de orientação devem ser capazes de satisfazer uma vasta gama de públicos, e estar disponíveis a nível local, sendo necessário que os profissionais conheçam os perfis do mercado laboral local e as necessidades dos empregadores.
“Mensagem 6: Aproximar a aprendizagem dos indivíduos
Objectivo: Providenciar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida tão próximas quanto possível dos aprendentes, nas suas próprias comunidades e apoiadas se necessário em estruturas TIC”.
Esta mensagem vem realçar a importância das oportunidades diversificadas de aprendizagem ao longo da vida a nível local, contribuindo para que os utilizadores não sintam a necessidade de abandonar a sua região de forma a poderem adquirir educação e formação. Esta dificuldade pode ser ultrapassada com a utilização das tecnologias de informação e comunicação, podendo assim chegar a populações isoladas com um baixo custo.
34
2.2.3. Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade: 2001
A comunicação da Comissão das Comunidades Europeias “Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade”, vem reforçar os desafios já identificados no “Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida”. Nesta comunicação considera-se a importância da adaptação dos sistemas tradicionais de educação e formação com o objectivo de se tornarem mais abertos e flexíveis evitando que continuem a existir desigualdades, e fornecendo aos indivíduos percursos individuais de aprendizagem.
Um espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida deve, “permitir aos cidadãos fazer face aos desafios da sociedade do conhecimento e circular livremente entre espaços de aprendizagem, empregos, regiões e países no quadro do processo de aprendizagem; permitir à União Europeia e aos países candidatos prosseguir os seus objectivos de melhoria em termos de prosperidade, integração, tolerância e democracia” (p. 10).
Segundo este documento deve entender-se a Aprendizagem ao Longo da Vida como, “toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego” (p. 10).
A definição desta aprendizagem engloba quatro objectivos: a realização pessoal, a cidadania activa, a inclusão social e a empregabilidade/adaptabilidade. A abrangência desta definição inclui as aprendizagens adquiridas em diversos contextos: formais, não – formais e informais. A consulta conduziu também a um debate sobre os princípios fundamentais que dão forma a aprendizagem ao longo da vida:
- a proximidade do aprendente no âmbito das experiências de aprendizagem formal, não – formal e informal;
- igualdade de oportunidades, em ambas as suas vertentes de igualdade entre os sexos e acessibilidade a todos;
