GABRIEL VEIGA CATELLANI O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

PUC -SP

GABRIEL VEIGA CATELLANI

O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

interesse em lecionar no ensino superior

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

PUC -SP

GABRIEL VEIGA CATELLANI

O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

ensino superior

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco.

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

Banca Examinadora

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Dedico este trabalho a

Minha mãe Lázara, pela inspiração que sempre foi na minha existência, e pela poesia que semeou no meu espírito, com suas palavras, atos e ações;

Meu pai Alcides, que me aproximou da arte e da pureza contida nos pequenos gestos; Minha irmã Regina, que sempre esteve ao meu lado nos dias de sol e de tempestade. Minha tia Julieta, que soube sempre perfumar nossos dias com sua luz e afeto. Meu irmão Julio, que dividiu comigo o meu crescimento.

Minha vó Carô, que foi mãe e amiga de todas as horas.

Meu melhor amigo Márcio, que sempre me estimulou, encaminhou e acompanhou.

AGRADECIMENTOS

Há tanto para agradecer, pois direta e indiretamente muitas pessoas colaboraram para a realização deste trabalho. Desde os meus primeiros e emblemáticos professores, que me apresentaram a visão transformadora que a educação exerce, até os meus primeiros alunos que me deram a oportunidade de exercitar-me e de realizar o maior sonho de todos, que sempre foi ensinar.

Agradeço a todos os professores do nosso Programa, que, sem exceção trouxeram muitas contribuições para cada fase de minha formação acadêmica e, em especial, eu gostaria de agradecer à Profa. Laurinda Ramalho de Almeida, que participou da minha banca de seleção e me presenteou não só com uma aprovação, mas principalmente com a indicação para que eu fosse orientado por uma das pessoas mais brilhantes que conheci, a nossa especial Profa. Vera Maria Nigro de Souza Placco.

Para a “nossa” Vera, como a chamamos todos, fica um agradecimento especial, pois mais que Orientadora, ela é para mim e para todos que passam pelo seu caminho, uma “inspiração”. A Profa. Vera é doce e carinhosa, além de ser verdadeira e pontual. Faz de nós uma grande família, e sabe como estimular e como alertar para o bom caminho da pesquisa e do estudo constante. Aprendi, um dia, que uma pessoa de beleza é um presente para a vida toda. Vera é uma dessas pessoas, a quem serei grato eternamente!

Agradeço a todos meus companheiros de trabalho e de estudo, colegas professores do Projeto Mestre e da Recriarte e a todos que têm acompanhado de perto minha trajetória, trazendo sempre alento e estímulo.

“Ai daqueles que pararem com sua capacidade de sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e denunciar. Ai

daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã pelo profundo

engajamento com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem a um passado de

exploração e de rotina.”

Esta pesquisa surgiu a partir do estudo e da investigação ligados à problemática real apresentada por nossos alunos que são professores ou aspirantes à docência no ensino superior e que veem na didática, na comunicação e nas técnicas comunicacionais, advindas do teatro, ferramentas para a solução de parte das necessidades prementes que a docência impõe atualmente. O nosso estudo pretende investigar a importância atribuída às técnicas de comunicação; ao conceito de lecionar; ao que significa ser professor e o quanto as técnicas de comunicação aprendidas no curso de didática para o ensino superior ministrado pelo Projeto Mestre, podem melhorar ou ampliar este conceito . Para tanto foram realizadas entrevistas individuais e presenciais com seis estudantes de pós-graduação, da matéria "didática para o ensino superior" e que têm interesse em lecionar. A partir das respostas foi feita uma análise qualitativa, com a elaboração de categorias e seleção das respostas, relacionando-as, com as teorias apresentadas. O quadro teórico que dá suporte e fundamenta este estudo parte da intersecção entre a importância atribuída à formação identitária do professor (Dubar, 2005), que leva em consideração os aspectos cognitivos, afetivos e expressivos do mesmo, e as dimensões humano-interacionais (Placco, 2006). Assim, a hipótese que fundamenta esta pesquisa é a de que os estudantes de pós-graduação lato sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando têm acesso à formação didática e comunicacional, bem como às técnicas de comunicação em sala de aula, passam a dar uma importância substancial à formação didático-pedagógica, com ênfase na comunicação, e percebem a importância dessas ferramentas estratégicas, para uma melhor realização docente.

This research emerged from the study and investigation related to the real problems presented by our students who are teachers or aspiring teachers in higher education and who see tools for solving part of the pressing needs that teaching currently imposes in teaching, communication, and communication techniques, coming from the theater. Our study aims to investigate the importance attached to communication techniques, the concept of teaching, what it means to be a teacher and how communication techniques learned in the course of instruction in higher education taught by Projeto Mestre can improve or expand this concept. Therefore individual, in person interviews were held with six graduate students that are interested in teaching, on the subject of "teaching for higher education." A qualitative analysis was based on the answers, with the development of categories and selection of answers, relating them to the theories presented. The theoretical framework that supports and justifies this study arises from the intersection between the importance attributed to the identity formation of the teacher (Dubar, 2005), which takes their cognitive, affective, and expressive aspects into consideration, and human-interactional dimensions (Placco, 2006). Thus, the hypothesis underlying this research is that when graduate students, interested in teaching in higher education, have access to education in communication and teaching, as well as communication skills in the classroom, they begin to give substantial importance to the didactic and pedagogical education, with emphasis on communication, and realize the importance of these strategic tools for a better implementation of teaching.

INTRODUÇÃO 10

1 A COMUNICAÇÃO E O TEATRO 24

2 A DIDÁTICA E A EDUCAÇÃO 43

2.1 Didática e Educação - eixo teórico 44

2.2 Didática e Educação - eixo histórico 50

3 CAMINHOS DA PESQUISA - METODOLOGIA 57

3.1 Perfil do curso realizado pelos sujeitos da pesquisa 58

3.2 Revisão de Literatura 60

3.3 Idealização da Pesquisa 61

3.4 Construção do Instrumento de pesquisa 62

3.5 Entrevista teste 64

3.6 Parecer consusbstanciado do CEP -Aprovação e TCLE 65

3.7 Procedimento nas entrevistas realizadas 65

3.8 Perfil detalhado dos sujeitos selecionados 68

4 RESULTADO DAS PESQUISAS E ANÁLISE DE DADOS 69

4.1 Análise das entrevistas 71

4.2 Imagens da Docência 73

4.2.1 Imagens da Docência: Referências práticas 73

4.2.2 Imagens da Docência: Idealizações 81

4.3 Atribuições e Pertenças: Ser Professor 88

4.4 Importância da Comunicação na Docência 97

4.4.1 A importância da Comunicação: como Motivação 99

4.4.2 A importância da Comunicação: como ferramenta 104

4.5 Da Percepção à Reflexão 109

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 115

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 119

...

ANEXOS EM CD NA CONTRACAPA

ANEXO A – Parecer do CEP – Comitê de Ética aprovado

APÊNDICES EM CD NA CONTRACAPA

APÊNCICE A – Revisão de Literatura APÊNDICE B - Instrumento de Pesquisa

APÊNDICE C– Entrevistas realizadas

INTRODUÇÃO

"Ser ou não ser, eis a questão"

William Shakespeare

A escolha do tema deste estudo tem como base toda a minha trajetória profissional, além da minha formação "multidisciplinar". De acordo com Placco (2006), aprendemos de muitas formas, por intermédio de múltiplas ações. Por isso, tomo a liberdade de iniciar este trabalho, relatando um pouco da minha formação e atividades profissionais, que culminaram na criação do Projeto Mestre, Escola voltada para a formação didática e comunicacional, que posteriormente fomentou meu interesse em aprofundar a pesquisa voltada para a influência da comunicação na formação e atuação docente.

Iniciei minha formação universitária na área do Direito, curso que fiz integralmente e que iniciei no final da década de 70, do século passado, período de grande repressão por causa da ditadura vigente e da utopia revolucionária que caracterizava aquele período no Brasil e em diversos países do ocidente. Nas palavras de Ridenti (2000), conseguimos um resumo da utopia revolucionária daquela época:

A utopia revolucionária romântica do período valorizava acima de tudo a vontade de transformação, a ação dos seres humanos para mudar a História, num processo de construção do homem novo, nos termos do jovem Marx recuperados por Che Guevara. Mas o modelo para esse homem novo estava no passado, na idealização de um autêntico homem do povo, com raízes rurais, do interior, do “coração do Brasil”, supostamente não contaminado pela modernidade urbana capitalista. (RIDENTI, 2000, p.24)

opressão que a ditadura produzia. Santos (2009), em seu artigo "O papel dos movimentos socioculturais nos anos de chumbo" deixa isso claro, quando diz que:

As manifestações culturais dos anos 60 e 70 refletiram o espírito de uma época de intensa contestação dos padrões sociais, das influências estrangeiras na cultura, de uma geração de jovens que buscavam liberdade através de ideais contraculturais, políticos e revolucionários. No mundo todo, estes anos foram marcantes em termos de mobilização social e cultural, conforme ressaltam Groppo (2000) e Brandão; Duarte (1990). A música, o teatro, a literatura, o cinema e os movimentos sociais no Brasil foram atingidos por este clima efervescente de mudança e conquista por uma cultura nacional e liberdade em diversos âmbitos. (SANTOS, 2009)

Apesar da ditadura militar, que cerceava qualquer efusão artística mais veemente, com represálias e repressão, a década de 70 foi marcada pela desarticulação política dos movimentos sociais e pelo fortalecimento da indústria cultural. Foi a década do “milagre econômico”, dos slogans ufanistas (“Brasil: ame-o ou deixe-o!”), da copa do mundo em que o Brasil sagrou-se tricampeão mundial, evento capitalizado à exaustão pelas forças do poder, e de novas influências culturais. Porém, a liberdade de expressão estava aniquilada e era muito difícil conseguirmos fazer a "ponte" entre a comunicação e a prática profissional, naqueles tempos difíceis.

Foi nesse quadro de repressão que eu fui tocado pela força do Teatro, talvez por ser filho de um saudoso ator de radionovelas, ou ainda por ter, em minha mãe, uma escritora e poetisa, que sempre demonstrou talento para a comunicação, e para a arte em geral. Participei de eventos teatrais estudantis e também de festivais amadores e universitários voltados para a arte teatral, até perceber que o teatro seria uma fonte de inspiração e realização. Assim, eu e minha irmã Regina, que é artista plástica e professora de desenho, resolvemos estudar e pesquisar "caminhos" para a formação nas áreas da arte em que atuávamos.

muitos dos pesquisadores que se transformaram em professores, gestores de projetos educacionais e artísticos, além de coordenadores mais qualificados.

Em 1982, com a grande crise financeira que assolou o Brasil, resolvemos transformar a nossa Associação em Escola oficial, para mantermos a sobrevivência do ideal e também para que ela tivesse o reconhecimento devido.

Nesta nova fase, tivemos a necessidade de formar a primeira equipe de professores para nossa Escola, que tinha como proposta uma base de formação didática e pedagógica específica. Foi aí que deparamos com uma série de dificuldades, voltadas especificamente para a questão didática e comunicacional, mais especificamente na junção da teoria com a prática.

Tacca (2008) esclarece que a articulação entre teoria e prática é consolidada, ganha significados, a partir das circunstâncias que constituem a cotidianidade de cada sujeito histórico. Para ela, os sujeitos vão tecendo seus conhecimentos, utilizando vários componentes: histórias de vida, referências significativas, fatos, pessoas, conteúdo já sistematizados, etc.

Foi então que criamos, dentro da nossa Escola, um grupo de estudo para a formação didática do professor, constituída pelos profissionais interessados em lecionar na Recriarte. Foi um sucesso! Geramos um grupo ávido pela pesquisa e, mais que isso, interessado em aplicar tudo o que era proposto como resultado do nosso estudo, em sala de aula. Tacca (2008) ainda lembra que Gramsci (1978) contribui, em sua obra, para a compreensão na reflexão sobre a unidade da teoria e prática, ao citar Santo Tomás, que recupera o princípio de que a teoria, por simples extensão, faz-se prática, desde que traduza a necessária conexão entre ideias e ações. E prossegue argumentando que a identificação e relação entre a teoria e prática, como unidade, revela sempre um ato criativo e reflexivo, e, portanto, consciente.

Ao definir o Teatro como minha profissão, e a docência como uma das formas de atuação dentro da área teatral, fui atrás de uma formação qualificada. Prestei o exame para a Escola de Arte Dramática da Universidade São Paulo - EAD - USP e fui selecionado entre mil candidatos, para uma das vinte vagas anuais, disponibilizadas.

Estudei na EAD - USP por quatro anos, que é o tempo regular de duração do curso, e me formei em 1989, como Ator Profissional. Tudo isso em consonância com o trabalho dentro de nossa Escola, que caminhava paralelamente.

Assim, durante quase uma década, ininterruptamente, mantivemos o trabalho voltado para a pesquisa da formação didática aliada à formação artística, foco de nossa profissão, sempre buscando unir a teoria existente à prática realizada.

Porém, no início da década de 90, percebemos que mudanças estruturais estavam acontecendo no Brasil e no mundo. Essas mudanças atingiam integralmente a condição paradigmática da docência. O número de alunos, especialmente nos bancos universitários, começou a crescer vertiginosamente, a partir da popularização dos cursos universitários e faculdades particulares. Coube às instituições de ensino superior a formação de recursos humanos demandados por um mercado que emergia diante da inserção do Brasil na economia globalizada.

No quadro abaixo, podemos ver a evolução vertiginosa nos primeiros anos da última década do século XX, tanto em vagas, como em número de estabelecimentos de ensino superior privados no Brasil.

Tabela 1-Estabelecimentos e matrículas de ensino superior privado no Brasil (1980/2003)

Ano Estabelecimentos de ensino superior privados

Estudantes matriculados nas IES privadas Número % sobre o total Número % sobre o total

1980 682 77,3 885.054 63,3

1985 626 72,9 810.929 59,3

1990 696 75,8 961.455 62,4

1995 684 76,5 1.059.163 60,2

2000 1.004 85,0 1.807.219 67,0

2001 1.208 87,0 2.091.529 69,0

2002 1.442 88,0 2.428.258 69,7

2003 1.652 88,86 2.750.652 70,75

Fonte: Elaborado com base nos dados do INEP (1998; 2001; 2003; 2004) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Com este crescimento, era perceptível uma alteração nos currículos, estratégias e formas de realização docente. Neste período surgiu, também, em larga escala, o acesso à rede mundial de computadores e, consequentemente, acesso à informação, elemento que era até então prerrogativa de professores, acadêmicos e instituições educacionais de ponta. Algo estrutural havia mudado! Era a ressignificação da didática que surgia de forma aparente. Pimenta (2002) esclarece que a ressignificação da didática, a partir da investigação da prática, modifica significativamente o tradicional triângulo didático: professor (ensinar); aluno (aprender); conhecimento (formar). Afirma ainda que a ressignificação da didática está sendo provocada pela importância que a qualificação profissional dos professores adquiriu nos últimos anos, no sentido de melhorar a qualidade do ensino.

Começamos a receber, em nossa Escola de Arte, um número muito grande de profissionais da educação, interessados em aprimorar sua condição voltada para a comunicação em sala de aula. Quando nos procuravam, deixavam claro que estavam preparados, em termos de conteúdo teórico, em termos de consciência da sua função e ofício, mas tinham uma grande barreira, que era a condição de atingir este novo contingente de alunos, que solicitavam um professor que dominasse a comunicação e que entrasse em sintonia com os apelos desta nova fase que a educação vivenciava. Esta barreira detectada pelos docentes que nos procuravam estava focada diretamente no desenvolvimento do seu potencial comunicacional. Roldão (2009) afirma que:

No centro da função de ensinar - que pressupõe o domínio do processo de desenvolvimento curricular, está a noção de estratégia de ensino. Ao contrário do velho dito "quem sabe ensina", profissionaliza-se o ensino e a atividade docente afirmando: "ensina quem sabe ensinar, porque sabe o que ensina, e sabe como ensinar, a quem e para quê". (ROLDÃO, 2009, p.42)

Regatas Pinheiros, e, a partir da minha seleção como candidato local, passei a representar a unidade do Rotary em que me inscrevi, passando posteriormente em fase avançada a concorrer com muitos brasileiros de todas as partes do Brasil. Fui escolhido exatamente pelo ineditismo do meu projeto, que unia Arte, Cultura e Formação Comunicacional do Professor, em sala de aula. Este projeto tinha como principal foco a integração ibero-americana, através de ações comuns voltadas para a educação e a cultura. Parti então para Portugal, especialmente para Lisboa, e foi na sede de Oeiras, em região próxima à Capital lusitana que iniciei meu trabalho como embaixador cultural. E de lá, parti para palestras em todo Portugal e para mais 26 países, onde tive 115 encontros públicos com comunidades sociais, estudantis e profissionais, com o intuito de promover o Brasil e o intercâmbio entre nossos países.

Durante minha estadia na Europa, que durou quase 2 anos, fiz vários cursos, com destaque para um curso de extensão universitária na Escola Superior de Teatro e Cinema de Lisboa, com duração de 1 ano, que tinha como foco a estética, aplicada aos diversos segmentos, e dentre eles, a docência. Também pude conhecer as Universidades de muitos países europeus, escandinavos, africanos e asiáticos. Ao visitá-las, foquei no reconhecimento e aprendizagem do processo de formação docente, com ênfase na didática, e com enfoque na comunicação.

Toda a experiência e informação acumuladas, tanto pelos cursos realizados, como pelas visitas e oportunidades de reconhecimento de outras vertentes formativas e práticas voltadas para a docência universitária, produziram uma nova perspectiva que me auxiliaram significativamente na compreensão dos caminhos para a formação de uma proposta a partir das técnicas e estratégias de comunicação em sala de aula.

Trojan (2005), em sua tese de doutorado com o título: "Pedagogia das competências e diretrizes curriculares: a estetização das relações entre trabalho e educação", explica, com propriedade, a ligação da formação estética com o processo educacional, quando diz:

Na educação escolar, como parte da superestrutura ideológica da sociedade, determinada no contexto geral da produção e das relações que lhe são próprias, tanto o princípio da estética da sensibilidade quanto a proposta da pedagogia das competências devem ser analisados na relação com a totalidade da qual fazem parte. A importância da estética no desenvolvimento de competências de natureza comportamental e afetiva tem origem no processo de reestruturação produtiva que determina a necessidade de um novo disciplinamento do trabalhador voltado à Educação.(TROJAN, 2005, p. 6)

Ao voltar para o Brasil, iniciei um trabalho ativo, juntamente com minha equipe de profissionais das áreas de educação e comunicação, voltado para a formação docente, no que diz respeito ao suporte comunicacional e tecnológico em sala de aula. Tive uma série de convites para a implantação do "Projeto Mestre", em Escolas de pós-graduação lato sensu, para o suporte na formação do professor universitário. Este suporte estava voltado para as chamadas técnicas comunicacionais.

A partir do sucesso das primeiras experiências, realizadas com alunos da Escola Superior de Direito Constitucional, situada em São Paulo, Capital, alunos estes interessados em lecionar, e confirmado o aumento de aprovações dos alunos formados pelo Projeto Mestre em concursos para a seleção docente nas Instituições em que pretendiam lecionar, foi constituído um grupo de pesquisa e estudo permanente, que até hoje trabalha para o aprimoramento das técnicas e o estudo constante dos resultados obtidos.

Minayo (1997) diz que “nada pode ser intelectualmente um problema, se não

tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática” (MINAYO, 1997, p.17). Do seu ponto de vista, os interesses pela investigação de um problema resultam das circunstâncias sociais na qual o pesquisador está inserido.

superior?", surgiu a partir do estudo e da investigação ligados à problemática real apresentada por nossos alunos, que são professores ou aspirantes à docência no ensino superior e que veem, na comunicação e nas técnicas comunicacionais, um caminho para a solução de parte das necessidades prementes, que a docência impõe atualmente.

Ao participar do VII Congresso Ibero-americano de Docência Universitária, em julho de 2012, que aconteceu em Porto – Portugal, cujo tema central foi "Inovação e qualidade na docência universitária", pude confirmar, por meio das falas advindas de representantes dos diversos países participantes, além dos grupos de estudo realizados, que a preocupação com a qualidade didática na docência para o ensino superior é ponto primordial para a discussão dos novos destinos da docência e para a obtenção de melhores resultados, em todos os setores de aplicação prática e científica. Já na abertura do referido Congresso, o Professor António Nóvoa, reitor da Universidade de Lisboa, afirmou que há uma mudança clara nos modelos de formação universitária aparente, mas observou que a pedagogia não acompanhou estas mudanças. Ele discorreu de forma veemente e clara em sua preleção, sobre os perigos existentes na manutenção de modelos pedagógicos ultrapassados, e reiterou a importância de um "novo olhar" para o aspecto pedagógico universitário. Na síntese de sua comunicação, fica clara a necessidade de agrupar com mais propriedade o modo de fazer ciência, com o modo de realização pedagógica, ou seja, há que se pensar novos caminhos que traduzam, na realização docente, as transformações existentes no mundo, neste novo século. Durante todo o referido Congresso, houve um "eco" comum e estimulante, de que a formulação de novos caminhos didáticos, amparados por novos paradigmas relacionados à prática docente, especialmente na relação professor-aluno, é uma das principais chaves para uma transformação e valorização dos resultados obtidos até aqui.

O quadro teórico que dá suporte e fundamenta este estudo parte da intersecção entre a importância atribuída à formação identitária do professor, que leva em consideração os aspectos cognitivos, afetivos e expressivos do mesmo, e as dimensões humano-interacionais (interpessoais), presentes nas obras de Claude Dubar e Vera Maria Nigro de Souza Placco.

Para Placco e Souza (2010, p.85), a identidade está em constante transformação, sendo o resultado provisório da intersecção entre a história da pessoa, o seu contexto histórico e social e os seus projetos. Para as autoras, a identidade tem essência dinâmica, cujo movimento pressupõe uma personagem, e o papel vivenciado por essa personagem, na sociedade, é previamente padronizado pela cultura. O papel é fundamental na constituição identitária, porém, cada personagem interpreta o papel da sua maneira e isso é absolutamente fundamental para a constituição da sua identidade, quer seja pessoal ou profissional.

Esta hipótese apresentada pelas pesquisadoras tem consonância direta com nossa investigação e é complementada por Dubar (2005, pag. 143), quando diz que a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos prescindir dos outros para forjar a nossa própria identidade.

Segundo Gatti (1996), a identidade permeia o modo de estar no mundo e no trabalho dos homens em geral, e, no nosso caso particular em exame, do professor, afetando suas perspectivas perante a sua formação e as suas formas de atuação profissional. Todas estas condições e contradições apontam para a necessidade de se compreender com mais profundidade os contextos sociais, afetivos e culturais que permeiam o exercício do magistério, na medida em que suas motivações, percepções, crenças, atitudes, valorizações, relacionam-se diretamente com os modos de envolvimento dos professores com seus alunos e com a tarefa pedagógica.

nos acompanhar durante toda a existência, porque está relacionado integralmente com a constituição de nossa identidade, mutante e subjetiva. Hamlet apresenta uma dualidade identificada claramente em diversos trechos, que se constitui a partir da identidade para si, como filho indignado, pressionado pelo espectro do pai e pelos seus valores maiores, e também se constitui pela identidade para os outros, como um príncipe herdeiro excêntrico e por vezes enlouquecido.

Vigostski (1999), ao fazer uma crítica ao vigoroso texto Shakespeariano,

afirma que “Hamlet não conhece a si mesmo, e nele o terreno que raciocina e que tantas vezes fora tomado por autêntico, ainda não conhece seu segredo”. Vigotski ainda complementa, de forma aguda e absolutamente original para o período em que produziu a referida crítica sobre Hamlet, que:

[...] Vê-se de fora sem uma compreensão de si mesmo, nem de seus atos: eis o último desdobramento místico da personalidade, a dissociação do “eu”: o lado diurno não conhece o noturno. (Vigotski, 1999, p. 106)

Esta interpretação da obra Shakespeariana corrobora a afirmação de uma dualidade que se mescla entre aquilo que sou para mim, e aquilo que os outros imaginam que eu sou, ou seja, como constituem a minha imagem, a partir das ações, informações e impressões que passo e que também me constituem.

social. Desta maneira, o personagem, a um só tempo, se diferencia e se confunde com o papel, pois este último equivale a abstrações que decorrem de construções nas e pelas relações sociais. A afirmação de Dubar (2009, pag. 135) “nunca sei quem sou a não ser no olhar do outro", confirma a necessidade desta comunicação direta entre "personagem" e "papel", além da constante observação das impressões que nossas ações e comunicações projetam no receptor, observando sempre o processo de formação identitária. Segundo Placco (2006, pag. 23), "Não é possível conceber a aprendizagem do adulto, sobretudo do adulto professor, sem considerar o processo de formação identitária".

Dentro dessa perspectiva, espera-se que a relação professor-aluno se dê pela mediação. O professor é considerado um mediador do processo de construção do conhecimento, que se dá por intermédio de interações sociais, e estas interações dependem de ferramentas precisas e estratégicas voltadas para a comunicação. Logo, o professor não é só um transmissor de saberes e mediar é possibilitar o acesso do aluno, ao conhecimento. Cabe ao aprendiz gerir as informações que são trabalhadas com ele, de forma estratégica, de modo que gerem estímulo e interesse, para transformá-las em conhecimento próprio.

A partir da perspectiva apresentada por Wallon, no artigo "Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon", escrito por Mahoney & Almeida (2005, p.1), observamos que, na relação professor-aluno, o papel do professor é de mediador do conhecimento. A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações aluno-aluno.

Todos estes conceitos nos levam para uma definição de didática, como a

“Arte e a Ciência de Ensinar e de Fazer Aprender”, o que pressupõe um ato de

estímulo educacional que gera interesse, de forma consciente, individual e coletivamente.

um ato e um ato social. Oriunda da relação social, a comunicação forma, mantém ou transforma a relação.

O estudo que iniciamos pretende demonstrar que o exercício e aprimoramento deste processo comunicacional podem ser feitos com maior facilidade, se utilizarmos as técnicas e estratégias de comunicação, que partem da experiência em comunicação, compilada do universo teatral e docente.

A didática, como um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas para a realização docente, preconiza uma relação direta entre professor e aluno, de forma a construírem em conjunto o resultado de qualquer aula, efêmera enquanto ação que se extingue em tempo determinado como evento que é, e perene, enquanto os efeitos que produz por toda uma existência.

O autor da teoria da ação comunicativa, Habermas (1987), desenvolveu um estudo que entende o mundo discursivo como composto a partir de três pontos de vista diferentes, mas que interagem entre si, criando parâmetros para o sujeito agir no mundo. São eles: a) o mundo objetivo, entendido como mundo concreto, físico (aqui/agora); b) o mundo social, que se traduz como o modo de interação em que o texto é produzido; c) o mundo subjetivo, que considera as representações de cada sujeito em sua produção textual, englobando, de certa forma, o mundo objetivo e o mundo social, por se constituir a partir deles. Neste último parâmetro, podemos detectar a função integral da comunicação, que vai além do discurso e gera real intercâmbio entre professores e alunos, produzindo um ganho substancial na resposta em sala de aula.

O prestigio de uma universidade é medido, dentre outros critérios, por seus cursos de pós-graduação e pelas pesquisas que promove. O professor, por sua vez, tende a ser valorizado por sua titulação e por seus trabalhos científicos. Mas, seu mérito enquanto professor não é avaliado (Gil 2005, p. 16). É preciso considerar que a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedagógica, como afirma Pimenta (2002), isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de construção e apropriação de saberes e modos de atuação. Por isso, para ensinar, o professor necessita de conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade, que exercitem interdisciplinaridade no seu ofício, buscando na comunicação uma ferramenta vigorosa, o que quase sempre não acontece na docência em geral e especialmente, no ensino superior.

Lüdke e Boing (2004, p.72) lembram que, cabe ao professor “decodificar, ler,

compreender e explicar textos, intenções e sentimentos”, o que deixa evidente a “dimensão interpretativa do ofício de professor”.

No Brasil, dentre todas as leis que regem a educação, as mais significativas são: A lei de diretrizes e bases (LDBEN 9394/96) e o Plano Nacional de educação (PNE), que apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias específicas de concretização. Kuenzer (2010), nos lembra que, por compreender a educação como totalidade, já no primeiro capítulo, a LDB a define em seu conceito mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educação escolar por ocorrer no interior das relações sociais e produtivas; reconhece, pois, as dimensões pedagógicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Esta concepção incorpora a categoria trabalho, reconhecendo a sua dimensão educativa, ao mesmo tempo em que reconhece a necessidade da educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

mencionadas ao longo do projeto, bem como o incentivo à formação inicial e continuada de professores e profissionais da educação em geral, avaliação e acompanhamento periódico e individualizado de todos os envolvidos na educação do país, estudantes, professores, profissionais, gestores e demais profissionais, estímulo e expansão do estágio. A lei estabelece ainda estratégias para alcançar a universalização do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional nº 59 de 2009. Além desta lei, há outras complementares, todas baseadas nos princípios da Constituição federal de 1988.

A Lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1996, (LDB) nº 9394/96, aponta para uma aprendizagem interdisciplinar, quando cita, no seu artigo 3, que “O

ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: III - pluralismo de ideias e

de concepções pedagógicas.” Ela confirma que a pluralidade das concepções pedagógicas é fonte rica e necessária para a boa formação educacional e ela está integralmente ligada aos processos estratégicos voltados para a comunicação.

Com ênfase na necessidade dessa aprendizagem multidisciplinar, os cursos de graduação lato sensu, nome genérico que se dá aos cursos de pós-graduação que não são avaliados pelo Ministério da Educação e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, no intuito de melhorar o nível de seus alunos interessados em lecionar, instituíram a matéria “didática para o ensino

superior”, que tem o objetivo de apresentar ao futuro professor, sistemas de organização e preparação das aulas. Faz parte desta preparação, além de técnicas estratégicas de comunicação para o melhor desempenho em sala de aula, uma preparação organizacional e tecnológica, para um resultado qualificado na direção do alunado.

1. A Comunicação e o Teatro

"Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina"

Cora Coralina

A comunicação sempre foi uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no âmbito individual, como da coletividade. Porém, Matellart (2005) nos lembra que:

A definição de comunicação recobre uma multiplicidade de sentidos. Se isso vem sendo assim há muito, a proliferação das tecnologias e a profissionalização das práticas acrescentaram novas vozes a essa polifonia, num fim de século (XX), que faz da comunicação uma figura emblemática da sociedade do terceiro milênio. (2005, pag. 10)

Ela é reconhecida por muitos teóricos como um fenômeno transformador, que articula diferentes pontos de vista e promove uma síntese, que parte de pontos eventualmente conflituosos, mas que, na maioria das vezes, alcançam, uma visão amplificada dos fatos e, mais que isso, uma integração entre as partes, mesmo que predominem diferenças de modelos e visões particulares.

A comunicação é um fenômeno complexo susceptível de esclarecer múltiplos outros. A cada modelo - ou conjunto de conceitos - corresponde um ponto de vista que certamente é particular e parcial, mas também é parcialmente verdadeiro. Os modelos podem parecer por vezes incompatíveis - e de fato, aliás, são-no - , mas acontece que a própria comunicação comporta aspectos antagonistas e contraditórios. Uma simples conversa pressupõe ao mesmo tempo identificação mútua e oposição, fusão e distinção, inclusão e exclusão; não poderia existir sem estes caracteres opostos. Nesta perspectiva, o exame dos diferentes modelos deve ser simultaneamente crítico e construtivo. O fim não consiste em excluir e escolher, mas em tentar a articulação dos diferentes pontos de vista, ao mesmo tempo que também se sabe que a melhor síntese procede irremediavelmente de um ponto de vista singular e deve então ser ela mesma submetida à crítica.(MEUNIER E PERAYA, 2009, pag. 36)

Quando se fala em comunicação, sob a ótica da articulação nos diferentes pontos de vista, apresentada por Meunier e Peraya, temos que nos remeter aos primórdios da existência humana, especificamente no período da formação dos primeiros grupos humanos ancestrais, inicialmente nômades, e posteriormente os grupos humanos fixados em locais apropriados para a sua sobrevivência. O homem deste período, chamado de Homo sapiens, que tem a tradução literal de “o homem que sabe”, ou o “homem sábio” surgiu entre 200 a 150 mil anos atrás, no leste da África, como resultado de adaptações do Homo heidelbergensis ao meio ambiente em transição em que viviam. Estes faziam da comunicação um elemento estratégico para a preservação do referido grupo e da espécie. Levy (1998), em seu artigo sobre a revolução contemporânea em matéria de comunicação, apresenta a hipótese de que todos os nossos ancestrais mais diretos habitavam a mesma zona geográfica, e na origem, não passavam de alguns milhares ou de algumas dezenas de milhares de indivíduos. Ainda que não esteja totalmente demonstrado, é provável que falassem a mesma língua, ou línguas próximas, estando em comunicação direta uns com os outros.

das pinturas nas cavernas pré-históricas, entalhes em rochas e ossos, além da inesgotável riqueza de danças mímicas e costumes populares daquele período. Ele afirma que:

[...] O teatro dos povos primitivos assenta-se o amplo alicerce dos impulsos vitais, primários, retirando deles seus misteriosos poderes de magia, conjuração, metamorfose - dos encantamentos de caça dos nômades da Idade da Pedra, das danças da fertilidade e colheita dos primeiros lavradores dos campos, dos ritos de iniciação, totemismo, e xamanismo e dos vários cultos divinos. A forma e o conteúdo da expressão teatral são condicionados pelas necessidades da vida e pelas concepções religiosas. Dessas concepções um indivíduo extrai as forças elementares que transformam o homem em um meio capaz de transcender-se a seus semelhantes. (BERTHOLD, 2000, pag. 2)

Posteriormente, este conjunto de ações se transformou na base das expressões verbais e finalmente no vocabulário próprio, de cada grupo humano em fase de formação.

Quando nos remetemos ao estudo ancestral do teatro como expressão, podemos afirmar que a comunicação, que é base da ação teatral, foi e continua sendo um elemento fundamental para o desenvolvimento do homem.

O teatro sempre foi uma ferramenta que facilitou o desenvolvimento da expressão coletiva. Dezotti (2006), em sua dissertação de mestrado que tem o título "O Teatro como meio de comunicação", busca demonstrar que o Teatro é um meio de comunicação com potencial para o desenvolvimento do aprendizado e que desempenha diferentes papéis na formação sociocultural do indivíduo. Ela ainda afirma que a relevância do teatro como meio de comunicação no processo de ensino-aprendizagem é a mola mestra para a realização da docência no século em que vivemos. Dezotti, busca na área de comunicação, a teoria da sociodinâmica da cultura de Abraham Moles (1974), que estabelece o modo de comunicação sociocultural e de como acontece a percepção da mensagem cultural, incluindo o teatro entre estes aspectos. Da mesma forma, ela destaca os estudos de Linda Bulik (2001), sobre a comunicação do homem em situação de representação. Bulik ressalta na sua obra que:

de um significado, pode ou não traduzir por uma significação”. (BULIK, 2001, p. 108)

Quando falamos ou pensamos em comunicação e em teatro, nos remetemos diretamente para a palavra (escrita e falada), fonte expressiva fundamental para a ampliação da comunicação. A mitologia grega, berço da simbologia contemporânea, que busca refletir o homem em sua composição ancestral, tem em Hesíodo, poeta oral grego da antiguidade, um defensor da palavra, como meio vital para o desenvolvimento do pensamento e do espírito humano. Ele viveu entre 750 e 650 a.C., no mesmo período que Homero, outro defensor contumaz da palavra. Observa-se que já Observa-se estabelecia na antiguidade uma relação direta e primordial entre a palavra e a comunicação, o que propiciou o surgimento do teatro como conhecemos hoje.

Segundo Luiz C. Martino (2001, p. 12), em sua etimologia, comunicação vem do latim communicatio, cujo significado é “atividade realizada conjuntamente”. A partir daí, temos uma referência significativa, que liga a comunicação diretamente com o teatro, e também com a educação, a partir da atividade docente. Dezotti (2006) se refere a Martino (2001) em seu trabalho, e explica que o autor aponta o surgimento da palavra comunicação, ou communicatio, nos primórdios do Cristianismo, onde existiam duas tendências para interpretar o isolamento que, juntamente com a contemplação, eram as condições para se conhecer e se aproximar de Deus. Uma destas tendências eram os “anacoretas”, religiosos que

viviam afastados radicalmente do convívio das pessoas (e que existem até hoje como enclausurados). A outra tendência é conhecida como os “cenobitas”, que

viviam em conventos e mosteiros (cenóbios,do grego koenóbion, cujo significado é

Apesar de o senso comum idealizar que, nos primórdios da humanidade, a força física era a única ferramenta para a sobrevivência e o desenvolvimento do ser humano, temos hoje a comprovação, através da descoberta dos sítios arqueológicos, de que os detentores de poder e que transformaram-se em líderes em períodos ancestrais foram exatamente aqueles que melhor se comunicavam e que promoviam a comunicação entre os participantes daquela comunidade. Eles se transformavam em "guias" ou "gurus", que tinham o poder de convencer seus pares e de promover a comunicação entre os diferentes pontos de vista e posicionamentos, na comunidade, tornando-se naturalmente um intermediário entre as forças da natureza e os participantes do seu grupo. Muitas vezes, a presença desse "mediador", significava a diferença entre viver ou morrer, por falta de unidade, na hora de se proteger e sobreviver naquele período inóspito. Berthold (2000, pag. 4) nos lembra que, à medida que as sociedades tribais tornavam-se cada vez mais organizadas, uma espécie de atuação profissional desenvolveu-se entre várias sociedades primitivas. Esta atuação profissional estava ligada diretamente aos indivíduos com mais facilidade e técnica comunicacional. Se analisarmos de forma genérica, tudo o que um indivíduo passava para o outro, usando da expressão corporal e comunicação verbal, ainda que precária, não deixava de ser um ensinamento, ou seja, a educação, a comunicação e o teatro sempre caminharam juntos.

Vale lembrar que o teatro, como conhecemos no ocidente, nasceu na Grécia, a partir dos atos sagrados que reverenciavam o deus Dioniso. Berthold (2000) explica que:

O Teatro, que é uma obra de arte social e comunal, a partir dos rituais dionisíacos tornou-se profano, quando um dos elementos do coro, chamado Téspis, que reverenciava o grande deus Dioniso, saiu do bloco uno e questionou suas atitudes. Berthold nos relata que:

[...] A multidão reunida no theatron não era meramente expectadora, mas participante, no sentido mais literal. O público participava ativamente do ritual teatral, religioso. Inseria-se na esfera dos deuses e compartilhava o conhecimento das grandes conexões mitológicas. [...] Em março de 534 a.C., foi trazido de Icária para Atenas o ator Téspis, e os organizadores do evento ordenaram que ele participasse da Grande Dionisíaca. Téspis teve uma nova e criativa ideia que faria história. Ele se colocou à parte do coro como solista e assim criou o papel do hypokrites ("respondedor" e, mais tarde, ator), que apresentava o espetáculo e se envolvia num diálogo com o condutor do coro. (BERTHOLD, 2000, pag. 105)

A partir destes relatos, ao fazermos uma analogia das raízes do teatro com a comunicação e a docência, percebemos que a figura do "ator" tem total consonância com a figura do "professor", que, a partir da realidade concreta apresentada pelo "coro", ou seja, pela "teoria ou realidade existente", ao colocar-se à parte do coro como solista, realiza um diálogo pleno, com a participação direta do "público", ou seja dos "alunos". Esta ação comum resultará num real aprendizado, como acontecia nos primórdios do teatro grego e assim, conduzirá o conjunto participante, ao universo do pensamento, reflexão, análise e síntese.

É curioso notar que nas suas origens, o teatro era um ritual, um jogo sagrado, onde o público desempenhava um papel ativo dentro da cerimônia religiosa. Tratava-se de uma assistência bastante homogênea, do ponto de vista sociocultural, iniciada nos procedimentos do rito capaz de ser relativamente sensibilizada pelas mesmas emoções. [...] À medida que o teatro evolui, o público vai deixando gradativamente de ser participante para se tornar “espectador”. (DEZOTTI, 2006, pag. 24).

Durante muitos séculos, a arte teatral serviu como ferramenta para a formação e reflexão dos grupos humanos, engajados através da comunicação trazida pelos atores, nas histórias e eventos constituídos.

Na Idade Média, após grande período de negação profana do teatro por parte da Igreja, o Vaticano assumiu que o teatro era fonte reflexão e principalmente de convencimento, se usado a favor dos objetivos constitutivos das ordens católicas. Assim, neste período, o teatro foi usado como ferramenta estratégica e fundamental da Igreja, para contar histórias bíblicas, catequizar e auxiliar na formação do perfil social adequado aos interesses dos gestores sociais e humanos daquele período. Novamente, o teatro se une ao universo da comunicação, em consonância com a educação informal dos grupos humanos, analfabetos em sua maioria, que viam na efusão teatral uma forma de compreenderem o mundo e as coisas que nele existiam. Foi neste período que surgiu a figura do "narrador", que inicialmente só contava a história e, posteriormente, passou a questioná-la, juntamente com o público. Pela necessidade aparente, neste período da história que permeia os séculos X a XV, muitas técnicas de comunicação foram desenvolvidas através do teatro, sempre tendo como base a personalidade humana, que, apesar de complexa, tem um traço universal. E foi através desse traço de universalidade existente na comunicação, que os estudiosos começaram a se apropriar da palavra e da simbologia contida no Teatro, para retratar seu tempo, seus anseios e suas aspirações.

Bombossaro (2006) alerta que é comum pensarmos nos dias atuais em legado de geração para geração. Essas afirmações podem ser especialmente válidas hoje, na era da existência midiática, quando o que não aparece tende a ter pouco ou até mesmo quase nenhum valor cultural. Mas, como sabemos, a descoberta da força da imagem e sua tematização têm raízes profundas e elas foram aprofundadas integralmente com a chegada do renascimento. A imagem constitui algo de originário e específico da experiência humana, que depende da presença de alguma referência para a instauração. Eis a função do simbólico, que se insere como parte do processo civilizatório. Desse modo, a arte, a narrativa mítica, a experiência religiosa, as atividades científica e filosófica formulam imagens fortes, que impregnam nossa linguagem e nossa vida, além do nosso modo de pensar e de viver. Isso aconteceu na renascença e se transformou em referência para a construção do mundo que vivemos hoje. Bombossaro complementa seu pensamento, com a seguinte colocação:

[...] Buscando recuperar as verdades da sabedoria antiga, os humanistas e intelectuais da Renascença receberam com entusiasmo o legado da Antiguidade e procuraram desenvolver, a partir de um retorno às fontes, uma nova interpretação do conhecimento e dos modos de vida do mundo antigo. Com interesse extraordinário, voltaram-se para o estudo dos mais variados elementos culturais produzidos pelas mais variadas culturas do passado. (BOMBOSSARO, 2006, p. 84)

Surgia um novo homem, voltado para si, para seus anseios e desejos. Voltado para a vida presente e não para a vida futura. Para tanto, houve a necessidade de compreendê-lo e de explicá-lo. Berthold (2000) lembra que Dante e Petrarca, em sua solitária atitude literária, já haviam sonhado com o renascimento do homem, dentro do espírito da antiguidade. Neste afã, a comunicação foi fundamental, e as artes foram grandes aliadas desse período de luzes. Todas as comunicações expressivas tiveram destaque, nesse período.

Após esta fase gloriosa, veio um período nebuloso, em que imperadores e aristocratas dominaram o cenário mundial por quase dois séculos, do final do século XVII até a segunda metade do século XIX, ofuscando as conquistas obtidas no renascimento. Foi um período de esvaziamento e negação do poder exercido pela comunicação e pelo Teatro, refletidos na ausência quase que total de iniciativas comunicacionais e de iniciativas educativas que fossem significativas.

Porém, ao chegarmos ao início do século XX, aquele Teatro esvaziado e superficial, que acompanhou o período de ostracismo, composto por regimes de governos imperiais e autoritários, perdeu força e deu origem a uma nova fase, em que se resgataram os princípios da antiguidade grega e do renascimento em sua fase áurea, agora com uma visão social, humana e científica, amplificadas. Com esse resgate, houve uma retomada das grandes lições de oratória e dos grandes embates argumentativos da antiguidade, traduzidos pela retórica e, mais que isso, pelas estratégias de comunicação e tecnológicas apresentadas pelos nossos antepassados na Grécia e em Roma. Retomou-se a proposta de uma participação integral da plateia nos espetáculos, ou seja, do povo, e os valores comunicacionais começaram a expressar um papel preponderante no mundo que se preparava para um novo século, no qual o povo começava a ter alguma voz, mesmo que abafada pelos interesses econômicos e pelo poder bélico dos governos despóticos.

Também houve uma mudança radical nos temas abordados nos espetáculos teatrais da época, que se voltaram para personagens do povo e para suas necessidades e realidades. É nesse quadro que surgiram nomes nas artes cênicas, que foram fundamentais para a transformação da sociedade e também para uma nova visão do potencial da comunicação, especialmente daquela voltada para a formação da identidade, ofuscada por anos a fio de ostracismo político e social.

Para Stanislavisky (1995), a comunicação integral entre o processo de criação de uma personagem, a sua vivência e relacionamento com o público, que adentra no universo latente da personagem, é elemento fundamental para uma boa atuação. Da mesma forma, podemos observar que esta é uma das grandes aspirações de muitos profissionais interessados na docência, que buscam maneiras de integrar o conteúdo formal de suas aulas ao universo do alunado, tendo como meta mais do que simplesmente passar a matéria. Buscam uma comunicação integral entre teoria e prática, na direção do aluno, com o intuito de obter sucesso e alicerçar a sua identidade profissional, traduzindo para pertença, o que lhe foi, de alguma forma, atribuído.

Dubar (2009), ao discorrer sobre a identidade e suas crises, lembra que:

A "vida de artista" fornece um bom exemplo sobre experiências que podem ser curtas, mas enriquecedoras. Trata-se de uma forma identitária similar à dos atores, cujas características e cujos percursos se conhecem melhor atualmente. (Dubar, 2009, pág. 152)

Ao refletir sobre a construção de uma personagem e a criação do papel, Stanislavisky (1995) confirma a necessidade de uma formação interior do indivíduo, e uma comunicação produzida através da análise e trabalho pessoal, além da análise e ações na direção do outro. A partir daí, o autor dos principais manuais de formação teórica e prática do Teatro no século XX aponta para a comunicação, como elemento fundamental entre a descoberta do "eu" e dos "papeis" que a pessoa desempenhará na existência, dentro ou fora do palco. Stanislavsky diz o seguinte a esse respeito:

Quanto mais vezes experimento criar pessoas mentalmente, encontrá-las, sentir sua proximidade, sua presença concreta, mais me convenço de que, para alcançar o estado de "eu sou", a imagem física, externa (visão, de uma cabeça, corpo, modos de uma pessoa), não é tão importante como a sua imagem interior, o teor de sua entidade interior. Venho também a compreender que, em qualquer intercâmbio com outras pessoas, é importante não só conhecer a sua psicologia, mas também a de nós mesmos. (STANISLAVSKY, 1995, pag. 42)

poeta e encenador do século XX. Seus trabalhos artísticos e teóricos influenciaram profundamente o teatro contemporâneo, tornando-o mundialmente conhecido, a partir das apresentações de sua companhia, o Berliner Ensemble, realizadas em Paris durante os anos 1954 e 1955. Como marxista, tendo vivenciado o intenso período das mobilizações da República de Weimar, que foi instaurada na Alemanha logo após a Primeira Guerra Mundial, tendo como sistema de governo o modelo parlamentarista democrático, obteve subsídio e estofo para criar o seu teatro épico. Sua práxis é uma síntese dos principais realizadores e pensadores do seu tempo, voltados para um teatro engajado na formação identitária do povo alemão. Seu trabalho como artista concentrou-se na crítica ao desenvolvimento das relações humanas no sistema capitalista. Berthold (2000) nos lembra que:

[...] O drama da era científica, entende o homem como parte daquele mecanismo inteiramente calculável que mantém em funcionamento a história mundial: trata o homem como instrumento dos órgãos executivos que o manipulam a seu bel prazer. (Berthold, 2000, pag. 504)

A partir de suas teorias, fruto de pesquisa constante e qualificada, Brecht desenvolve, através do seu teatro épico, um estudo sobre a função principal da comunicação artística, introduzindo o conceito de "Teatro didático". Esta forma de fazer teatro e pensar teatro tem o objetivo ensinar o público a refletir, a pensar a respeito de temas reais, sociais e políticos e principalmente a tirar conclusões. Assim, ele cria uma peça, dentro da peça, e altera os parâmetros temporais e estéticos, além dos objetivos até então esteticamente e estruturalmente estabelecidos.

Todas essas experiências auxiliaram na formação dos novos parâmetros do que chamamos de Teatro Contemporâneo, Ele surgiu após a segunda guerra mundial e trouxe um avanço significativo na observação dos valores reflexivos, voltados para compreensão do homem e de suas necessidades e realidades.

aproximação consciente e significativa do Teatro com todas as áreas de atuação que necessitam de comunicação direta.

As técnicas teatrais começam a ser descobertas como ferramentas comunicacionais, para suporte e complementação, na formação do coletivo e na resolução de problemas voltados para a comunicação, não só na educação, mas também no mundo corporativo. É o período dos grandes avanços tecnológicos do século XX, e com a chegada e multiplicação dos aparelhos de televisão nas casas, espalhadas em grande parte do mundo, além dos avanços na telecomunicações, a necessidade de preparação para a comunicação em massa e grupal é ampliada. E é no Teatro que se busca inspiração e referência para a preparação deste novo modelo de profissional que transforma hábitos de multidões e influencia a forma de falar, agir e de se comportar, de forma geral. Estas mudanças influenciam a Educação, que começa a sentir a necessidade de criar mecanismos associativos para a nova demanda que se apresenta. Pinto (1997) nos lembra, em seu artigo "As novas tecnologias e a Educação", que:

[...] O desenvolvimento técnico-científico, por sua vez, impulsionando novas descobertas, gera grandes alterações na vida humana e no trabalho, caracterizando este momento como período da Terceira Revolução Industrial ou Revolução Tecnológica. A exigência de um domínio cada vez maior de conhecimentos e habilidades, para tratar desta realidade diversa e complexa, impõe novas concepções de educação, escola e ensino. A escola, enquanto instituição social, é convocada a atender de modo satisfatório as exigências da modernidade. Se estamos presenciando estas inovações da tecnologia é de fundamental importância que a escola aprenda os conhecimentos referentes a elas para poder repassá-los a sua clientela; pois, é preciso que a escola propicie esses conhecimentos e habilidades necessários ao educando para que ele exerça integralmente a sua cidadania. (PINTO, 1997, p.1)

que o desenvolvimento da técnica, da ciência e da tecnologia, devem ser entendidos em estreita relação com as determinações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Ao fazer uma reflexão sobre os efeitos das inovações tecnológicas que invadiram e permearam o século XX, desde o seu início, trazendo transformações em todas as áreas, Costa (2002) lembra que essas transformações tiveram na comunicação um grande instrumento de difusão e atingiram diretamente a formação desse novo homem que vivenciou, no início do século passado, transformações estruturais, que atingiram sua forma de pensar, agir e naturalmente a forma de assimilar as informações e de gerar a sua formação como um todo. Ele nos diz que:

[...] Todos reconhecemos que inovações tecnológicas dos mais variados tipos introduzem transformações em nossas vidas. Além das transformações que presenciamos em primeira mão, somos capazes de ter acesso a inúmeras outras quando estabelecemos contato, por meio de relatos dos mais velhos, livros, filmes, viagens, etc., com os modos de vida de épocas e lugares em que uma ou outra tecnologia ainda era desconhecida. Esse tipo de contato com o antes de determinada tecnologia, torna fácil perceber as transformações por ela geradas no depois. Quem não sabe que, antes da energia elétrica, a família se reunia ao redor do piano? Quem desconhece que, depois da energia elétrica, o piano foi substituído pelo rádio e, ainda mais recentemente, pela televisão? Alguém que tenha uma geladeira que já parou de funcionar pode desconhecer as transformações que este eletrodoméstico gerou na nossa relação com o mercado de suprimentos? Quantos de nós, acostumados que estamos às calculadoras de bolso, ainda sabemos fazer contas de cabeça ou na ponta do lápis? Não parece haver dúvidas de que nossos comportamentos e hábitos podem sofrer alterações em função do desenvolvimento de novas tecnologias. O difícil é perceber que algumas tecnologias têm impactos bem mais profundos sobre os seres humanos que a ela são expostos, chegando mesmo, embora em raros casos, a gerar transformações internas radicais. Em outras palavras, embora seja fácil detectar que novas tecnologias têm o poder de alterar nossos hábitos e nossas formas de agir, é bem mais difícil registrar que algumas tecnologias também podem alterar radicalmente nossos modos de ser (como pensamos, como percebemos e organizamos o mundo externo e interno, como nos relacionamos com os outros e com nós mesmos, como sentimos, etc.). Do ponto de vista da psicologia, essa dificuldade torna-se particularmente preocupante em um momento ímpar, como o que estamos vivendo neste início do século XXI, em que as novas tecnologias da Informação se expandem, penetram todo o tecido social e transformam o planeta na Aldeia Global preconizada por Marshall McLuhan¹. (COSTA, 2002, p. 193)

dificuldades das barreiras naturais. Neste sentido é que se pode afirmar que a história do homem e da técnica são entrelaçadas com a história da tecnologia, e que a técnica é tão antiga quanto o homem. Pode estar aí um bom argumento para a sua utilização na formação docente. Pinto faz esta afirmação, buscando, na raiz da palavra, a essencialidade do termo, que assim apresenta:

A teoria (theoreo) e técnica (techné) foram elaborações dos gregos. Na Grécia, entre os séculos Vl e lV a. C., que se deu o desenvolvimento da explicação racional para as questões pertinentes à natureza e ao mundo dos homens. Theoreo, para os gregos, significava ver com os olhos do espírito, contemplar e examinar sem a atividade experimental. Techné estava ligada a um conjunto de conhecimentos e habilidades profissionais. O conhecimento técnico era o trabalho feito com as mãos, como a fabricação de engenhos mecânicos e não o trabalho manual em si. Platão conceituou o termo técnica dando-lhe o significado de uma realização material e concreta; Aristóteles não foi muito além dessa conceituação, pois, entendia a techné como um conhecimento prático que objetiva um fim concreto. (PINTO, 1997, p. 2)

Finalmente, Pinto conclui que a técnica tem sua gênese com a utilização de objetos e objetivos, que se transformam em instrumentos naturais; estes vão ficando mais complexos, no decorrer do processo de construção da sociedade humana. O desenvolvimento técnico-científico, por sua vez, impulsionando novas descobertas, gera grandes alterações na vida humana e no trabalho, caracterizando este momento como período da revolução tecnológica, que também se volta para a educação. A exigência de um domínio cada vez maior de conhecimentos e habilidades, para tratar desta realidade diversa e complexa, impõe novas concepções de educação, escola e ensino.

Para Dezotti (2006), o processo reflexivo voltado para a comunicação chega até a docência, quando surge a preocupação não só com a explanação de algum conteúdo, mas sim, quando há comunicação real entre o comunicador e o receptor. E aponta a linguagem do teatro como uma ferramenta adequada para isso. Ela diz que:

conteúdo programático), e nesta ação comunicativa, passam a compartilhar do mesmo conhecimento. Acreditamos que a utilização de um determinado canal, neste caso, a linguagem do teatro, possibilitará esta ação comunicativa como um estímulo gerador que levará o aluno à análise e reflexão das informações percebidas. (DEZOTTI, 2006, pag. 25)

Porém, no Brasil, apenas no final dos anos 80, com a chegada de uma nova etapa política advinda a partir do fim da ditadura militar, implantada nos anos 60, é que iniciamos com um processo de conscientização em maior escala, do poder existente na comunicação e no teatro para a evolução dos resultados em diversas áreas. Houve grande resistência na aceitação das mudanças paradigmáticas ocorridas no final dos anos 80, com a chegada das novas tecnologias e da rede mundial de computação.

Vargas (1994), apud Pinto (1997), afirma que na atualidade houve um alargamento do significado dos termos "tecnologia" e "novas tecnologias"; eles acabaram tendo vários enfoques, visando finalidades diferentes, em busca de solução para problemas específicos de áreas diferentes. Assim, o termo tecnologia tem sido usado para designar: a) técnica; b) máquinas, equipamentos, instrumentos, a fabricação, a utilização e o manejo dos mesmos e c) estudos dos aspectos econômicos da tecnologia e seus efeitos sobre a sociedade. Segundo o autor, os empregos do termo estão equivocados; para ele, tecnologia, no sentido que é dado pela cultura ocidental, é a “aplicação de teorias, métodos e processos científicos às

técnicas” (Vargas, 1994, p.225)

Grinspun (1999) é citado por Pinto, para explicar a função da tecnologia, quando afirma que:

“A tecnologia envolve um conjunto organizado e sistematizado de diferentes conhecimentos, científicos, empíricos e até intuitivos voltados para um processo de aplicação na produção e na comercialização de bens e serviços”. (Grinspun, 1999, p.49)

As novas tecnologias podem ser classificadas em mídia, multimídia e hipermídia. A mídia caracteriza-se por elementos de comunicação, como o rádio, a televisão, a imprensa escrita, a internet e outros mais, utilizados individualmente. A multimídia, ancorada na palavra latina "media", que significa vários meios, integra vários elementos ou aparatos que podem ser elementos ou dispositivos diferentes interconectados. E finalmente a hipermídia, que são os documentos que incorporam ao mesmo tempo textos, imagens e som, de maneira não linear, juntos e separados, intercalados ou escalonados num âmbito de aplicação integral na vida do homem.

Hoje a educação aponta para necessidades prementes na direção da utilização dos elementos voltados à multimídia e já há experiências educacionais que prestigiam a hipermídia, como fonte integral na formação e desenvolvimento educacional.

Se analisarmos, detalhadamente, todo o conhecimento estudado e desenvolvido neste trabalho, constataremos que ele tem um suporte de diversas mídias que são associadas para a sua realização. Também no universo docente, o professor, na preparação e desenvolvimento de suas aulas, parte em princípio das obras escritas e estudadas, que dão lastro teórico e prático para sua atuação docente e, a partir daí, estudam e pesquisam, em bibliotecas físicas e virtuais, em sites e nas instituições diversas com o objetivo de entrar em contato direto com o mundo acadêmico mundial, e consequentemente com os melhores e atualizados conteúdos, quase que em tempo real com a descoberta e divulgação dos mesmos. Esta realidade já era apontada por Martín (1995), antes da ampliação da rede mundial de computadores, quando mostra que já havia uma perspectiva de integração entre as mídias com o objetivo docente da criação de um "documento multimídia", ou seja, de um material didático que utilizasse os diversos recursos para a formação do aluno, quando diz: