UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
HERIÉDNA CARDOSO GUIMARÃES
CAMINHOS DE CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS SOBRE O QUE É SER PROFESSOR DE ENSINO MÉDIO DE FÍSICA
Niterói - RJ 2018
HERIÉDNA CARDOSO GUIMARÃES
CAMINHOS DE CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS SOBRE O QUE É SER PROFESSOR DE ENSINO MÉDIO DE FÍSICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação – UFF, como requisito avaliativo para a obtenção do título de Mestrado Acadêmico em Educação, vinculado à linha de pesquisa: Linguagem, Cultura e Processos Formativos.
Orientador(a): Profª Drª Eda Maria de Oliveira Henriques
Niterói - RJ 2018
HERIÉDNA CARDOSO GUIMARÃES
CAMINHOS DE CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS SOBRE O QUE É SER PROFESSOR DE ENSINO MÉDIO DE FÍSICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação – UFF, como requisito avaliativo para a obtenção do título de Mestrado Acadêmico em Educação, vinculado à linha de pesquisa: Linguagem, Cultura e Processos Formativos.
Aprovada em 20 de março de 2018.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________ Profª Drª Eda Maria de Oliveira Henriques (Orientadora)
______________________________________________________________________ Profª Drª Helena do Amaral Fontoura (FFP/UERJ)
______________________________________________________________________ Profª Drª Luciana Esmeralda Ostetto (UFF)
______________________________________________________________________ Profª Drª Gianine Maria de Souza Pierro (FFP/UERJ)
Niterói – RJ 2018
AGRADECIMENTOS
Ás professoras e professores que são parte da minha história de vida pessoal e profissional...
Aos meus pais! Sem o amor paciente e o apoio deles nada teria sido possível. Aos meus irmãos pela compreensão, apoio e admiração.
À Fátima (secretária do PPGE-UFF), pois é sempre “muito bom rever você”.
À professora Eda Maria de Oliveira Henriques, por receber-me com carinho e docilidade; sua atenção foi muito importante para minha reaproximação com a universidade. Muito obrigada!
Aos membros do GEPPROFI, pelas conversas nas tardes de terça, companhias doces e pacientes...
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação. À CAPES e à FAPERJ pelos fomentos.
Aos professores do Instituto de Física da UFF, pelos momentos doces e de aprendizagem; era e é muito bom ir ao IF-UFF. Em especial, agradeço à professora Lucia da Cruz de Almeida, pelos anos de orientação e apoio nas caminhadas pelos meus caminhos de formação, e à professora Isa Costa, pelo carinho e apoio.
Aos licenciandos do IF-UFF, colegas de formação e profissão. À Sol (Marisol) por tudo!
Às amigas, em especial, à Joyce Pessanha pela companhia e escuta sensível e à Bruna pelas escutas descompromissadas.
Nem tudo nessa vida é modelar, mas tudo é exemplar. (BENJAMIN, 2012, p. 37 - Obras Escolhidas v. I)
RESUMO
Este estudo propõe uma imersão nos caminhos de construção de sentidos sobre o que é ser professor de Ensino Médio de Física e tem a narrativa da história de vida e formação da autora como o ponto inicial para os cruzamentos e imbricamentos entre os caminhos que compõem o texto. Sequencio a narrativa com elementos políticos, econômicos, sociais e históricos que perpassam a formação de professores de física e com o croqui do estudo. Os focos norteadores para a construção e escolha dos caminhos são: discutir sobre a formação de professores de Física do Ensino Médio realizada no Instituto de Física da Universidade Federal Fluminense (IF-UFF) com ênfase na produção de sentidos sobre a concepção de docência; e os reflexos da produção de sentidos sobre a docência na formação inicial dos licenciandos e na sua prática docente futura. Os sujeitos deste estudo têm experiências de formação que se cruzam no contexto institucional do IF-UFF, sendo três professores formadores - que atualmente têm como foco de suas ações docentes e de pesquisa o curso de licenciatura em Física -, e dois licenciandos em fim de curso. O diálogo com os sujeitos foi delineado pela realização de entrevistas narrativas como propõem Martin Bauer e Sandra Jovchelovitch. A organização e leitura das narrativas foram norteadas pelos conceitos de origem (Ursprung), adensando o elo entre o narrador e a sua matéria-prima (a sua experiência de formação), e pelas mônadas, pequenas histórias construídas pela autora que contêm situações emblemáticas interligando aspectos do micro e do macro, trazendo uma possibilidade de cruzar histórias singulares e coletivas, e são ambos propostos por Walter Benjamin. As lentes utilizadas para a leitura dos sentidos sobre a docência em física emergidos das mônadas englobam as contribuições das abordagens (auto)biográficas, devido sua especificidade teórico-epistemológica no contexto da formação de professores; a teoria sócio-interacionista de Vigotski, considerando a centralidade do contexto social, institucional nos processos de significação e produção de sentidos, e a escuta das narrativas de experiências proposta em Walter Benjamin como possibilidade de enxergar a densidade do passado no presente. Somados estes elementos, a autora percebe a construção de sentido sobre a docência em física, independentemente do nível educacional, básico ou superior, como uma ação desinteressante e desprestigiada socialmente. Em relação ao processo de formação dos licenciandos em física há a construção de um sentido de ineficiência; na percepção dos licenciandos o processo é ineficiente porque não fornece ferramentas para encarar os desafios do exercício docente e é um processo de formação desconexo da realidade escolar. O Estudo também ratifica elementos derivados da hierarquia teoria/prática muito presente nos contextos institucionais de formação de professores de Física.
Palavras-chave: Formação de Professores. Licenciatura em Física. Abordagem (Auto)biográfica.
ABSTRACT
This study proposes an immersion in the ways of meaning constructing about what it is to be a high school teacher of Physics and has the narrative of the life history and formation of the author as the starting point for the intersections and interlinkages between the paths that compose the text. In the sequence, the narrative with political, economic, social and historical elements that run through the formation of teachers of physics and with the sketch of the study. The focus for the construction and choice are: to discuss the training of teachers of physics of high school held at the Physics Institute of the Fluminense Federal University (IF-UFF), with emphasis on the production of meanings about the conception of teaching; and the reflexes of the production of meanings about the teaching in the initial formation of the graduates and in their future teaching practice. The subjects of this study have training experiences that intersect in the institutional context of the IF-UFF, with three teacher - who currently focus on their teaching and research activities the undergraduate degree in Physics - and two graduates in final course. The dialogue with the subjects was delineated by the realization of narrative interviews as proposed by Martin Bauer and Sandra Jovchelovitch. The organization and reading of the narratives were guided by the concepts of origin (Ursprung), adding the link between the narrator and his raw material (his experience of formation), and by the monads, small stories constructed by the author that contain emblematic situations interconnecting aspects of micro and macro, bringing a possibility of crossing singular and collective histories, and are both proposed by Walter Benjamin. The lenses used for the reading of the senses about teaching in physics emerge from the monads encompass the contributions of (auto)biographical approaches, due to their theoretical and epistemological specificity in the context of teacher training; the social interactionist theory of Vigotski, considering the centrality of the social, institutional context in the processes of meaning and production of meanings, and listening of the narratives experiences proposed in Walter Benjamin as an opportunity to see the density of the past in the present. In addition to these elements, the author perceives the construction of meaning about teaching in physics, regardless of educational level, basic or superior, as an action uninteresting and socially discredited. In relation to the process of formation of the graduates in physics there is the construction of a sense of inefficiency; in their perception, the process is inefficient because it doesn’t provide tools to face the challenges of the teaching exercise and it is a process of disjointed formation of the school reality. The Study also ratifies elements derived from the theory/practice hierarchy very present in the institutional contexts of teacher training in Physics.
SUMÁRIO
1 HISTÓRIAS QUE SE CRUZAM ... 10 1.1 Cruzando elementos para pensarmos a formação inicial de professores
de Física neste início de século XXI ... 18 1.2 O curso de licenciatura em Física do Instituto de Física da Universidade
Federal Fluminense e seu currículo a partir dos anos 2009 ... 34 1.3 Croqui do caminho ... 43
2 O SUJEITO E O (RE)ENCONTRO COM OS SEUS TEMPOS E ESPAÇOS DE FORMAÇÃO ... 48 2.1 O sujeito e sua interdependência do contexto social: contribuições de
Vigotski e seguidores ... 50 2.2 O método (auto)biográfico e as histórias de vida: novos olhares para a
formação de professores ... 55
3 EXPERIÊNCIA E NARRATIVA: POSSÍVEIS DIÁLOGOS COM A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 63 3.1 As narrativas... ... 70 3.2 Uma proposta de leitura das narrativas... 79
4 OS SENTIDOS EMERGIDOS DA LEITURA E A FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA ... 108 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 112 6 ANEXOS ... 118
10 1. HISTÓRIAS QUE SE CRUZAM
Nas últimas décadas muito tem-se escrito sobre formação de professores e no âmbito da formação de professores de Física (minha formação profissional) percebe-se avanços e incrementos formativos que agregam e ratificam novas discussões dentro do campo da formação de professores. As pesquisas, por este campo realizadas, que dialogam com a perspectiva das abordagens de histórias de vida e sua possibilidade de abertura para outras narrativas (narrativa da história de formação dos sujeitos da pesquisas: eu, os professores formadores do Instituto de Física da Universidade Federal Fluminense, licenciandos do curso de Física do Instituto de Física da UFF), com destaque para reflexões que perpassam as nossas histórias de formação, vão sendo conectados pela tessitura dos espaços-tempos, das experiências de formação e saberes com estas construídos.
Não posso negar ou esquecer que a contextura da minha história de formação é permeada por vozes que ecoam e ressonam nesta escrita, e deixar todas essas vozes escreverem seus escritos, narrarem seus gritos de formação seria um delírio silenciado no oásis da produção de conhecimento moderna, por isso optei por pensar a escrita desta dissertação como uma caminhada que faço cotidianamente, um processo de construção do caminho chamado formação de professores de Física do Ensino Médio. O caminhar exige um espaço-tempo que tentarei contextualizar e compreender junto com o leitor, pois a própria escrita deste texto já é a caminhada. Inicio esta contextualização compreensiva com a narrativa textualizada da minha história de formação, pois...
Era manhã de segunda-feira e precisávamos chegar à escola1 antes das sete da manhã, tínhamos longos onze quilômetros para percorrer de bicicleta... eu ainda sonolenta, não podia cochilar pois se dispersasse acabaria me machucando... eu tinha seis anos... fui para a turma da Pré-Escola, na sala menor... lá sentávamos todos juntos... a primeira atividade foi pintar, a professora colocou na nossa frente um desenho... acho que era um elefante na vertical e com roupas... era isso, porém, pequeno... o que confundia muito... eu peguei o lápis de colorir na cor vermelha e rabisquei o desenho inteiro e em menos de dois minutos disse: terminei professora... ela, espantada, falou: Heriédna você estragou o desenho, era para pintar...
Eu fiz careta, olhei para ele um pouco mais, tanto que poderia refazer os rabiscos novamente e deixei para lá, fui ler no canto da sala... os meus colegas estavam todos
11 ocupados com ‘pintar o desenho’... eu achava que pintar era chato, não tinha graça ficar passando o lápis de um lado para o outro para cobrir o papel com cor...
No segundo dia de aula, eu cheguei à escola e fiquei escondida atrás da porta da outra sala, a escola só tinha duas salas de aula - uma pequena para o pré-escolar e a grande para as turmas multiseriadas (matutino 1° e 2° séries, vespertino 3° e 4° séries do Ensino Fundamental) e eram duas professoras, a da sala pequena e a da sala grande, que era minha mãe -... chegado o momento do início da aula todos foram para suas salas, exceto eu que sumi... a professora do Pré perguntou: Neide, onde está Heriédna? Minha mãe falou que eu poderia estar na cozinha ... eu passava o dia na escola porque minha mãe trabalhava nos dois turnos e no período da tarde eu sempre ia à cozinha conversar com a merendeira/ servente... procuraram por mim e nada... todos os adultos mobilizados à minha procura... até que minha mãe voltou à sala dela para acalmar os alunos e eu sai de trás da porta, já com medo de uma bronca e disse: deixa eu ficar aqui, eu não quero ir para lá... minha mãe para evitar confusão, mandou eu sentar na fila da 1° série e eu fui toda saltitante... o que ela disse à professora do Pré? ... até hoje não sei, mas sei que naquele ano letivo conclui a 1° série...
Quando fui cursar a 5° série eu precisei mudar de escola... eu tinha completos nove anos... o ginásio era confuso, minha caligrafia era irregular e eu nem sabia o que queria... correr no recreio? Com certeza não era... ficar com minha irmã? Talvez, mas ela não deixava, então eu ia para a sala da minha tia - irmã da minha mãe, foi professora das séries iniciais por toda sua vida - ajudar os alunos que ficavam sem recreio, conversar com ela... lá eu passava os longos 20 minutos daquelas manhãs confusas... chegando na casa de minha avó... porque ao mudar de escola precisei também ir morar com minha avó materna... após cumprir umas tarefas básicas e fazer os deveres de casa, coisa pouca, eu ia para à escola que minha tia trabalhava no turno da tarde e lá ajudava às crianças com os exercícios, brincava, passava parte da tarde na escola...
Concluído o ginásio, em escolas da zona urbana... porque a minha família deslocou-se para a cidade para minha mãe cursar a graduação em Pedagogia, exigência promulgada na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN, Lei n° 9.394/1996), o Ensino Médiocorreu normalmente... exceto pelo fato de que eu sempre fazia algumas atividades para minha mãe referentes à escola em que ela atuava como diretora, como: ir à Superintendência de Educação pegar algum documento, enviar... no fim, sempre me via lendo, pensando em algo sobre escola ou escutando histórias de professor...
12 O meu primeiro contato com a Física não aconteceu no Ensino Médio e sim na oitava série... último ano do Ensino Fundamental naquele contexto temporal... foi um contato simples com os conteúdos mais básicos... o que mais me impressionou foi a figura do átomo e sua medida da ordem de 10-10 metro, era tão pequeno e tão distante que realmente nem entendi o que era... No primeiro ano do Ensino Médio, em outra escola – também pública – a primeira aula de Física foi complicada... tão complicada que na primeira prova não consegui fazer nada, nenhuma transformação de escala, não escrevi nenhuma notação científica que a professora pediu... não lembro como aprendi a utilizar notação científica, nem como mudar de escala, ou transferir de metro para quilômetro, mas lembro que não tive nenhuma aula destinada a estes conteúdos na graduação em Física ou em todo o restante do Ensino Médio... aprendi a utilizar esta linguagem matemática quando necessário... ela traduz algumas informações da Física, mas não é Física...
No segundo bimestre eu mudei de turno, do matutino para o vespertino... e lá a Física foi ficando mais aprazível, menos distante no sentido de que era uma Física que saía do livro didático... lendo o livro didático era possível caminhar no ano letivo, e assim foram os bimestres finais do primeiro ano e todo o ano letivo seguinte (segundo ano do Ensino Médio) ... acho que foi o mesmo professor... no terceiro ano do Ensino Médio a Física mudou um pouco, o professor mudou ... ele sabia transformar o que estava no livro em exemplos e quando ninguém entendia nada, ele exemplificava com algo de dentro da sala... e a Física foi ficando interessante, mais próxima de mim... mas não o suficiente para eu querer fazer Física, eu tinha dezesseis anos e não sabia que curso ia tentar no vestibular...
A ficha de inscrição para o meu primeiro vestibular ficou sobre a mesa por uns dez dias faltando preencher a opção de curso... eu lia, relia aquele manual e fui excluindo algumas coisas... nada da área de saúde, nada que envolvesse direito, pois eu morreria cedo por arrumar confusão... não para química, pois eu não sabia fazer o diagrama de Linus Pauling, restou Física e matemática... escolhi Física por causa do código do curso, número 125 na UFES2, raiz exata... A Universidade Federal Fluminense (UFF) foi um ‘aconteceu na minha vida por acaso’, acaso que ficou... alunas da minha irmã, que é professora de Língua Inglesa, falaram da universidade, e dos três vestibulares que participei, o único local em que fui aprovada foi na UFF... assim, saí do interior de São
13 Mateus, norte do estado do Espírito Santo para morar em Niterói-RJ...
O currículo3 do curso era uma folha A4, do bacharelado na frente e da licenciatura no verso, a diferença? As disciplinas da licenciatura: Organização da Educação no Brasil (1° período), Psicologia da Educação V (2° período), Práticas Educacionais no Ensino de Física I e II (7° e 8° períodos, respectivamente), ambas ministradas na Faculdade de Educação e duas ministradas no Instituto de Física – Produção de Material Didático e Estratégias em Ensino de Física I e II (3° e 5° períodos) – que articulam estratégias de ensino e os conteúdos de Física... fui cursando as disciplinas, mas eu levei um tempo considerável para decantar a informação de que estava fazendo faculdade... a linguagem era diferente... demorei para entender isso... demorei tanto que o curso só começou a fazer sentido para mim quando acabou o ciclo básico e comecei a cursar as disciplinas do profissional... até esta nova fase, admito que levei o curso com o tempo que sobrava após fazer o que eu gostava...
Já fazia iniciação à docência, então após fazer tudo que amava sentava para estudar as disciplinas que não me tocavam... se eu gostasse de alguma eu me dedicava mais... os relatórios de laboratório eu gostava de fazer, escrevia mais... a disciplina do ciclo básico que mais amei cursar foi Física dois com o professor P. M., essa eu estudei com um pouquinho mais de atenção... já no ciclo profissional fiquei animada com termodinâmica com o professor C. L. e mecânica geral com o professor Arcádio e também teoria eletromagnética um com o professor M. S., esta não concluí... não foram as disciplinas mais fáceis, ao contrário, estas foram as que mais tempo dediquei, exceto a última, porém, estas disciplinas possuem uma singularidade dentro do processo de formação devido a densidade teórica e também matemática, que juntas ampliam e transpassam à Física básica estudada no ciclo básico... este conjunto, teoria e linguagem matemática mais elaborada, induz a uma contextualização, a uma discussão maior na sala de aula, a traçar paralelos entre as realidades e os modelos, parece que somos tratados nestas disciplinas como seres pensantes, isto claro, depende do professor...
Os currículos do curso de Física da UFF, licenciatura ou bacharelado, seguem duas colunas centrais: a do ciclo básico e a do profissional... o ciclo básico (2 anos) é centralizado nas disciplinas de Física e matemática básica, que são somadas a algumas disciplinas complementares à formação (o aluno escolhe no momento da inscrição no processo seletivo a opção de curso/titulação à qual concorre)... quando iniciei a graduação
14 o curso de Física diurno não discriminava à titulação inicialmente, o que definia se era licenciatura ou bacharelado eram as disciplinas (créditos) que você cursava até o momento da colação de grau... porém, a partir do ano 2009 a escolha entre as modalidades do curso passou a ser inicial, as opções eram: Física diurna licenciatura, Física diurna bacharelado e Física noturna licenciatura... ou seja, a partir de 2009, mesmo o aluno tendo a liberdade via o sistema IDUFF de cursar outras disciplinas ele precisa, obrigatoriamente, cursar os créditos vinculados à sua matrícula, que pode ser na licenciatura (diurna ou noturna) ou no bacharelado...
Eu podia ir fazendo as disciplinas e escolher no decorrer do curso, ou no final, pois o currículo da licenciatura e o do bacharelado não tinha muita diferença. Ambas as titulações cursam as disciplinas do ciclo básico; os cursos de engenharia, química, farmácia também cursam estas “disciplinas básicas” à formação... após 2 anos (se o aluno não reprovar nas disciplinas do ciclo básico, na Física são poucos os alunos que concluem o curso no tempo previsto de 4 anos (8 semestres) o aluno começa a cursar as disciplinas mais específicas à sua atuação profissional, o que chamo de ciclo profissional... é neste momento que os currículos, a partir de 2009, começam a se afastar e o currículo da licenciatura fica diferente do currículo do bacharelado...
No ciclo básico você fica fazendo muita conta e resolvendo problema, e isso e isso... em relação às experiências singulares... destaco a que vivi com o professor M. S.... ele foi um ótimo professor, organizado, preocupado com a face ‘me perdi’ do aluno, porém, teoria eletromagnética um é um curso com um ferramental matemático muito belo, denso, e eu sempre me via recorrendo ao livro do Feymann para entender melhor o que era discutido em sala... lá descobri como se forma o relâmpago, o trovão, entre outras coisas interessantes... e quando voltava para o caderno, para fazer os exercícios, eu fazia o exercício do plano, do fio, do anel, o do disco, o da esfera oca, com outras esferas dentro e do cilindro, quando chegava no exercício do solenoide eu já tinha cansado e deixava para lá... era esse que caía na prova... em uma daquelas manhãs de estudo para teoria eletromagnética um, eu estava olhando o conteúdo e cheguei na parte do dipolo magnético... nesta seção há uma relação direta entre os vetores posição das cargas, que precisa ser arrumada para que a solução seja possível e para isso basta ajustar a equação do produto escalar e colocá-lo na equação com outra forma... simples, se feito com atenção... quando vi isso, pensei: ‘ele não vai colocar isso na prova’ e não fiz o exercício, passei para a página seguinte... quando recebi a prova, a segunda questão era justamente essa demonstração... eu parei, olhei para o tempo, não sabia se sorria ou se tentava fazer
15 o pouco que lembrava... fiz um pouco de cada coisa, como sempre fazia, raramente concluía uma questão de teoria eletromagnética um...
Em uma aula – porque como parte da avaliação o professor M. S. pedia que nós resolvêssemos um exercício no quadro para a turma... óbvio que sabíamos previamente o exercício, podíamos tirar dúvidas, e ainda tinha a solução de alguns deles e as vezes era só decifrar a solução... que nem sempre era tranquilo, mas dava para fazer - fui resolver meu exercício... a turma era pequena, tranquila e os colegas eram solidários em não fazer pergunta, coisa de aluno... resolvi meu exercício e no meio da solução precisava colocar o produto vetorial em alguma escala que não era a retangular, não lembro se cilíndrica ou esférica, porém esta transformação é tabelado e nós aprendemos a fazer em alguma disciplina no início do curso... eu como “boa aluna que sou”, retirei da tabela e lá coloquei, expliquei o que era, mas não mostrei como chegava àquelas equações... o professor M. S. me perguntou ‘de onde você tirou estas três equações? ’ ... eu logo pensei ‘será que está errado?’ Não era isso, pois eu tinha conferido tudo antes e estava certo, então ele queria saber como eu tinha chegado àquelas equações para substituir ali e resolver tudo como mágica ou encaixe de coisas... eu disse que era o produto e tal e ele falou, ‘mostra para a turma como se chega nesse produto’, eu fiz a minha clássica face de: ‘sério que isso é necessário?’ Virei para o quadro e fiz... eu sabia fazer e fiz...
Conversando com colegas... muito tempo depois dessa aula, eles acharam que ele ‘pegou pesado comigo’, porém eu não tinha percebido dessa forma, eu tinha que saber fazer aquela demonstração, assim como sabia e fiz, então estava tudo bem, mas essa experiência propiciou-me uma pergunta: por que eu não achei essa demonstração importante para fazer em sala de aula? E eu respondia: ‘porque se eu fosse a professora eu discutiria coisas mais importantes do que fazer em sala esta demonstração matemática’... e o caminho não era esse... com essas experiências em teoria eletromagnética um eu percebi que se eu terminasse o bacharelado e fosse ser física eu não iria ser uma boa formadora de físicos... ia deixar muito a desejar, principalmente por não seguir o que a comunidade considera como importante para a formação de físico... seria viver brigando comigo mesma entre o estado de pertencimento à comunidade e o que considero importante para a formação do futuro físico...
A formação em Física, assim como toda formação, possui passos a serem seguidos... Thomas Kuhn em A Estrutura da Revoluções Científicas fala do contato com os exemplares contidos nos manuais e sua centralidade na formação dos futuros cientistas... a resolução do exercício na aula de teoria eletromagnética um foi o meu
16 contato com um destes exemplares e eu teria que decidir entre a possibilidade de mediar este contato com os exemplares a outros sujeitos desejosos de serem físicos ou ir fazer outra coisa da minha vida... essas situações aconteceram no sétimo ou oitavo período, mas anteriormente, no terceiro período comecei a ser monitora na Casa da Descoberta (mini museu de ciência itinerante aberto à visitação escolar)...
No quarto período a Professora Amaranta convidou-me para fazer iniciação à docência... eu aceitei... abandonei a Casa da Descoberta e comecei a olhar a complexidade da formação em ciências dos professores das séries iniciais do Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho (IEPIC)... foram quatro anos de iniciação, entre docência e extensão, oficinas com as professoras, produção de material didático para o site, três premiações, duas produções simples, participação em eventos e uma certeza de que a formação de professores de Física precisava ser repensada.... Como? Por quais caminhos? A partir de qual(is) olhar(es)? De qual local social e institucional? Foram perguntas demais e entre perguntas e conversas nas aulas de Prática de Ensino... o mestrado na Faculdade de Educação da UFF apareceu como um convite que eu aceitei, mas não concluí o curso... o olhar ainda não era esse... a instituição, o lugar social, sim... e fui procurando...procurando um olhar mais amplo que iniciei novamente o curso de mestrado na Faculdade de Educação – UFF...
A justificativa pessoal para este retorno... deve-se a inquietações decorrentes da minha experiência como estudante de graduação... no vivenciar das disciplinas, fui percebendo que a nossa formação não era de professores de Física para atuar no Ensino Médio e sim de físicos sem seus campos de atuação... quem produzia, criava, era o físico e não o futuro professor ou professor de Física do Ensino Médio... o meu compromisso era único e simplesmente reproduzir, da melhor maneira possível, os conteúdos a nós apresentados, e para isso minha formação foi e é muito boa...
Quando concluí a graduação uma pergunta ficou: o que sou? Física? Não... não me reconheço como tal... professora de Física no Ensino Médio? Tenho habilitação para desempenhar esta ação, mas não a exerço atualmente..., mas meses antes de interromper o curso de mestrado em educação no ano 2014, comecei a atuar como professora de Física em turmas de Ensino Médio em escolas públicas de Niterói, na condição de contratação temporária... foram oito meses de atuação como professora de Física do Ensino Médio... eram três dias da semana, segunda, quarta e sexta, cada manhã em uma escola... dois tempos de aula para rever os alunos, conversar com eles sobre avaliação, conteúdo, sobre a vida, escutar suas experiências com professores de Física antigos, escutar que não
17 sabiam nada de Física e que era difícil, responder sobre o que fiz no cabelo, onde comprei a sandália nova, se tinha namorado, se eu ia participar da semana cultural, etc. e fazer a chamada de cinquenta e cinco nomes, pulando vários devido à ausência informada pelos alunos... quando eu chegava à Física, eu só tinha um tempo de aula, e aí era tudo corrido... não consegui encontrar o equilíbrio e se encontrei não percebi...
As escolas eram tão diferentes, mas as turmas tinham algo em comum... as turmas do primeiro ano pareciam perdidas no sentido de entender sobre o que eu estava falando, participavam pouco, faziam o que eu pedia como se fosse uma obrigação e não uma troca... uma pergunta sobre Física ou qualquer outra coisa era raro... as turmas de segundo ano eram as melhores no sentido de interação... perguntavam, conversavam muito, reclamavam ‘professora não estou entendendo’, ‘me ajuda aqui’, ‘desisto de fazer isso’, ‘eu não consigo’... sabiam o motivo de estar ali, e tentavam colaborar e aproveitar esse um tempo de aula, claro que com um pouco de bagunça... as turmas de terceiro ano eram as mais tristes... todos eram adultos em corpos jovens, que estavam prestes a acabar com aquela vida escolar... ficavam quietos, numa inércia, que para romper, eram necessários materiais didáticos diferentes, mas depois do material fica a cola da cola de outro, uma reprodução do que um fez, e uma sensação de que nem a Física nem nada será útil às suas vidas... os seus destinos já estavam selados com exceção de um ou dois que iam seguir carreira militar ou tentar o Exame Nacional do Ensino Médio...
Não lembro de nenhum aluno do terceiro ano comentar sobre universidade, muito menos a pública... no final do ano letivo de 2014 tive a experiência com o conselho de classe final, e se eu não estivesse ali como professora contratada os alunos passariam na disciplina Física com média mínima, mas passariam... porém, como eu existia, eu não podia reter ninguém, talvez corroborar a retenção do aluno que já estava retido em outras três disciplinas, e aí a Física seria a quarta... o ano acabou e eu tentei ver tudo isso como algo normal, e que somente eu implicava em não aceitar, em achar feio, errado...
A escola era um lugar comum, eu cresci ouvindo histórias de professores, e esta minha experiência era só mais uma igual a todas as outras que eu conhecia... a docência era isso: tentar ensinar e não conseguir, tentar dar aula com a participação dos alunos e não conseguir, tentar e não conseguir ser boa professora... aceitar que essa sensação não é só sua e fazer o que for possível, mas, eu não sabia ou não queria acreditar no que estava constatando? Ou os cinco anos de graduação em Física me fizeram esquecer que era assim? O incômodo que essa experiência como docente deixou em mim e a minha ausência de identificação com a profissão de físico são os elementos subjetivos e
18 individuais que balizam esta tentativa de reflexão sobre os caminhos da formação inicial de professores de Física do Ensino Médio, pois, independentemente dos problemas da escola ou da difícil situação de muitos alunos, sentia que havia um grande problema na minha formação, não só da graduação, mas também do que pude resgatar e lembrar das experiências com o ensino e aprendizagem da Física no Ensino Médio.
Resolvi caminhar lentamente, procurar elementos – com inscrições pessoais, institucionais, teóricas – que ratifiquem os passos desta imersão na procura, construção e compreensão dos caminhos que perpassam a formação inicial de licenciandos em Física iniciada neste item sob a forma de narrativa, escrita formal desta caminhada que metaforizo por cruzamentos, conversas, paradas solitárias. Estes cruzamentos imbricados que narro nos itens e capítulos a seguir são pautados na percepção de investigação (auto)biográfica, apresentada por Antonio Bolívar (2014), como a realização de
[...]una interpretación hermenêutica, donde cada parte adquiere su significado en función del todo, y el informe como totalidade depende – a su vez – del significado de cada parte. El investigador se encuentra situado entre sus experiências y textos del campo y su esfuerzo por dar sentido a lo vivido/recogido. La selección de epsodios, voces, observaciones, y especialmente su ordenación y conjución, junto com la interpretación, debe dar lugar a uma descripición densa, logrando una buena historia del caso (BOLÍVAR, 2014, p. 120).
Não tenho certeza se apresento nas próximas páginas “una buena historia”, mas tento trazer o que me tocou e toca em relação ao meu processo de formação em Física, assim como, o contato com os diferentes espaços e sujeitos que se imbricam no caminho da minha memória. Como opção de organização desses cruzamentos rememorados, optei por trazer no próximo item um misto entre contextualização espacial da pesquisa (pois, falo da história do Instituto de Física, o currículo da licenciatura com suas mudanças e destaco algumas disciplinas) e justificativa de estudo realizada a partir de leituras do cenário da formação de professores de Física no Brasil, perpassando um pouco pela história da educação, o cenário das políticas públicas para a Educação, em especial a licenciatura, tentando entender, junto com o leitor, os cruzamentos que constituem a formação e o processo de significação da docência para nós licenciandos em Física. Que seja uma leitura leve e interessante...
1.1 Cruzando elementos para pensarmos a formação inicial de professores de Física neste início de século XXI
19 formação, vou percebendo que há paradas necessárias, pois sou caminhante que descobre e ao mesmo tempo constrói o caminho e estas paradas compõem as paisagens do caminho chamado processo de formação inicial de professores de Física do Ensino Médio. Algumas paisagens exigem uma parada mais longa, passos mais lentos e outras não olho muito, deixo para depois porque parei primeiro na paisagem que traz elementos históricos da Educação Brasileira, conectando passado e presente via a temática da Educação Superior.
São muitos detalhes, mas lembrei-me da estrada de chão – sem asfalto, sem meio fio, sem poste, uma estrada de barro onde perpassam o sol, a chuva, a lama, bois, cobras, rastros de bicicleta, passos... – que eu passava todos os dias com minha mãe antes das sete da manhã para chegar à pequena escola rural do Córrego do Chiado (interior do município de São Mateus-ES), que era, e é, muito diferente das ruas que ando desde a época que minha mãe iniciou o curso de Pedagogia. Lá o silêncio é natural, aqui a urbanização nos silencia e recobre de tinta a Educação Brasileira, sendo comum vermos políticas públicas educacionais que são apresentadas como inovadoras, “como a solução de todos os problemas”, mas que desconsideram o contexto educacional pretérito e o presente, recaindo em ações que se configuram como “uma nova pele para um mesmo corpo” (SHUELER e MAGALDI, 2009).
É com esse sentido de troca externa, de pintura que recobre, que a instrução da população brasileira se corporificou dentro do projeto de nação brasileira, inclusive sobre a Educação Superior que tem como marco inicial o ano 1808 devido a chegada da Corte Portuguesa no Brasil. Em seu início, entre os anos 1808 e 1889, e sob forte controle do Estado, sua principal orientação era para a formação profissional técnica e especializada; “tratava-se de um sistema voltado para o ensino, que assegurava um diploma profissional, o qual dava direito a ocupar posições privilegiadas no restrito mercado de trabalho existente e a assegurar prestígio social” (SAMPAIO, 1991, p. 3).
No decorrer do Período Imperial (1822-1889) não aconteceram grandes mudanças em relação à Educação Superior, pois os dirigentes não observavam este nível de ensino como necessário. A ampliação de instituições educacionais e a criação de institutos de pesquisa só aconteceram após os anos 1850 – sob o governo de Dom Pedro II – mas não significou o afastamento da formação para profissões liberais; mesmo com a Reforma de Leôncio de Carvalho – DECRETO nº 7.247 DE 19 DE ABRIL DE 1879 - Reforma do Ensino Primário e Secundário do Município da Corte e o Superior em todo o Império – a Educação Superior permaneceu sem mobilidade, sem muitos investimentos porque era de
20 domínio exclusivo do poder central.
Com a abolição da escravidão (1888) e a Proclamação da República em 1898 ventos trazendo mudanças sopram no cenário da Educação Superior; esta é descentralizada e há uma abertura para a criação de instituições privadas propiciando ampliação e diversificação neste (atualmente) nível de ensino. Junto com o crescimento das escolas superiores – pois, entre 1889 e 1918, 56 novas escolas de ensino superior, na sua maioria privadas, foram criadas no país (SAMPAIO, 1991, p. 7) – vem a discussão sobre o local da pesquisa e a formação do pesquisador. Esse tema reaparece no início do século XX, em especial no período do Estado Novo (1937-1945), sob novos olhares, atribuindo “à instituição universitária uma nova função: abrigar a ciência, os cientistas e as humanidades em geral e promover a pesquisa” (Id., p. 8). Destacam-se neste contexto temporal as percepções do intelectual Anísio Teixeira – o último protagonista do ciclo “Pioneiros da Educação” - e de Gustavo Capanema.
As percepções de ambos acerca da Educação Superior eram divergentes; Capanema observava os intelectuais “como lideranças competentes a serviço do Estado” (NUNES, 2001, p. 116), postura ratificada no decorrer de sua administração, propulsora de uma educação fragmentada, dual, sendo uma educação para o povo “destinada ao trabalho e para as elites, uma educação para usufruir da cultura e aprimorá-la no exercício da vida” (Id., p. 113). No conjunto de singularidades das ações Capanema, há a depreciação da universidade nos municípios, pois este projeto propiciava aos munícipes uma maior formação cultural e isso não era interessante à administração Capanema. Nunes (2001) considera que esse período administrativo foi demarcado por imposição, cujo fundamento era mostrar ao povo que o governo/ Estado é a fonte central de poder, é quem controla, e o ensino superior foi visto como um dos meios para alcançar o máximo controle social possível.
A universidade neste período (1937-1945) sofreu diferentes ataques, desde perda de sua autonomia à prisão e expulsão dos intelectuais que a compunham, adiando em muito sua reforma que só veio acontecer em 1968; todavia, o desfecho materializado na Lei n. 5.540 de novembro de 1968 estava permeado por acordos bilaterais, pois entre os anos 1964 e 1968 doze acordos foram assinados entre o Brasil e agências internacionais, aproximando diretamente a Educação Superior brasileira dos dogmas economicistas, justificados pela ideia de progresso da nação que balizam as políticas e ações educacionais vigentes desde o final do século XX.
21 professores de Física para atuar na Educação Básica dentro do processo de implementação da Educação Superior no Brasil, a mesma só aparece no governo de Getúlio Vargas por meio do Decreto n° 1.190/39 que passa a legislar sobre cursos de formação de candidatos
[...] ao magistério do ensino secundário em física, matemática, química, história natural ... A estrutura do curso de Bacharelado em física, naquele momento, foi definida pelo art. 11° desse Decreto, sendo ela seriada, com duração de três anos. Após a conclusão do curso de Bacharel, os estudantes recebiam o diploma na carreira específica. E a conclusão de um curso complementar de Didática, posterior ao bacharelado, conferia ao estudante o diploma de licenciado [13, art. 49◦], instituindo o esquema que caracterizou a formação de professores de física inicialmente no Brasil, denominado como esquema 3+1 (ARAUJO e VIANNA, 2010, p. 03).
Após esse início, já secundarizada em relação ao bacharelado, a licenciatura em Física – e não somente ela, pois o decreto englobava diferentes disciplinas ministradas no antigo ensino de 1° e 2° graus – passou por mudanças externas e impostas, sempre atreladas a interesses políticos passageiros ou de aperfeiçoamento, como: a Resolução S/N de 17 novembro 1962 publicada pelo Conselho Federal de Educação que fixou os mínimos de conteúdo para a Licenciatura em Física; a Lei n° 5.540/ 68 com a criação dos departamentos; a promulgação da Lei nº 5.692/71 com a implementação das licenciaturas de curta duração; as Resoluções 30/71 e 37/75 do Conselho Federal de Educação que transformava, obrigatoriamente, as Licenciaturas em Física, Química, Biologia e Matemática em Licenciatura em Ciências, e definiam um currículo mínimo para o respectivo curso, introduzindo “a figura de professor polivalente” (Id., p. 05), sendo estas últimas realizadas no contexto político do Regime Militar.
Acho importante lembrar, a partir das contribuições de Deise Vianna, Isa Costa e Lucia Almeida (1988), que nos anos 1988, período inicial da redemocratização brasileira após o período de ditadura militar que durou 21 anos (1964-1985), haviam 31 instituições (16 federais, 5 estaduais, 2 municipais e 9 particulares) que ofereciam os cursos de licenciatura plena em Física e 28 instituições (5 federais, 3 estaduais, 1 municipal e 18 particulares) que ofereciam a licenciatura em Ciências com habilitação em Física, totalizando 59 instituições que formavam professores de Física para atuar na Educação Básica, quantitativo muito aquém do necessário para um país com amplo território geográfico como o nosso e que caminhava em direção a uma educação como direito de todos.
22 No contexto da redemocratização e com a nova constituição, a educação ganhou destaque no cenário nacional como um direito de todos, que para ser alcançado – ainda que minimamente – tornou necessária a abertura a outros setores sociais, a negociação da execução de serviços não exclusivos, em especial os relacionados com educação, saúde e segurança. Uma das sínteses desta abertura foi apresentada no Plano Diretor (BRASIL, 1995) proposto por Bresser Pereira enquanto ministro do Ministério de Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), hoje extinto. Este documento é claro quando propõe mudar as ações e responsabilidades do Aparelho de Estado a partir de uma reforma do próprio aparelho, via a realização de ações que tornam o Estado mais leve, como: a redução das propriedades públicas, não execução de serviços não exclusivos ao Estado, exclusão do regime jurídico único dos servidores, ausência de concursos, entre outras ações que não beneficiavam o cidadão em si.
A reforma proposta tinha como intuito minimizar as formas de administração pública – patrimonialista e burocrática – vivenciadas pela história brasileira colocando foco na forma de administração gerencial, de modo que o Aparelho de Estado através de mudanças em sua máquina administrativa, passasse a ter em sua forma administrativa traços densos de gerência, afastando-se da administração burocrática ou patrimonial. Somente o núcleo estratégico – composto pelo Legislativo, Judiciário, Presidência, Cúpula dos Ministérios, Ministério Público – teriam a forma de administração burocrática, claro que permeada pelo patrimonialismo vestido de clientelismo, pois o cidadão brasileiro, no cerne dessas mudanças, passa a ser “cliente-cidadão”.
Enxergo algumas imagens sociais produzidas por essa abertura, que não aconteceu totalmente, mas que remetem a novos vocábulos atualmente naturalizados no contexto educacional, como: ranqueamento, publicização, Organizações Sociais (OS), desenvolvimento de competências e habilidades, ratificadas em uma síntese quantitativa que tudo justifica, mas pouco explica em relação às mudanças no que concerne à realização de Serviços não exclusivos – que englobam: universidades, hospitais, centros de pesquisa, museus – pelo Estado. Estes espaços sociais que historicamente eram estatais seriam repassados a públicos não-estatais via
[...] um programa de publicização, transformando as atuais fundações públicas em organizações sociais, ou seja, em entidades de direito privado, sem fins lucrativos, que tenham autorização específica do poder legislativo para celebrar contrato de gestão com o poder executivo e assim ter direito a dotação orçamentária (BRESSER, 1995, p. 46-47, grifos meus).
23 Um dos exemplos de alcance dessa ‘meta’ no contexto educacional brasileiro é o ranqueamento das escolas via os resultados de avaliações externas como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), as políticas de governos implementadas e justificadas a partir dos resultados destas avaliações; a Medida Provisória N° 746, de 22 de setembro de 2016 com os itinerários formativos e o professor polivalente. Neste cenário coadunam, não somente elementos basilares desta reforma, mas também elementos de adoção total a uma política de estado neoliberal calcada nos alicerces do capitalismo moderno e que ratificam o olhar para a educação como um bem e não mais como um direito.
Outro ‘processo’ que deixa rastros no contexto da Educação Superior brasileira é a Declaração de Bolonha, mais reconhecida como Processo de Bolonha. O Processo de Bolonha tem em seu cerne a busca por uma hegemonia eurocêntrica, construindo “valores partilhados e relativos a um espaço comum, social e cultural” (DECLARAÇÃO DE BOLONHA, 1999, sem página, negrito meu) chamado “espaço europeu do Ensino Superior”. A criação do “espaço comum” europeu-ocidental, induziu a criação de metas a serem seguidas pelos países que concordaram, total ou parcialmente, com os objetivos apresentados na declaração que contemplam, a adopção: de um sistema de leitura e comparação; do sistema de dois ciclos (graduado e pós-graduado); do sistema de créditos como meio de favorecer a mobilidade estudantil; à mobilidade de estudantes e profissionais que atuam na Educação Superior; além de promover a cooperação europeia na avaliação da qualidade e na formulação dos currículos.
Estes objetivos, somados à ideia de livre circulação dos cidadãos, à oportunidade ampliada de emprego, e ao desenvolvimento do continente europeu como um todo, ilustram, na percepção de Hamilton de G. Wielewick e Marlize R. Oliveira (2010) uma “comoditização da educação superior”, perdendo seu princípio de direito e se transformando em um bem de consumo; cenário muito próximo de nós brasileiros a partir de meados dos anos 2000. Vestígios do processo de Bolonha não aparecem só na dimensão espacial (livre acesso por comparação e compensação de créditos), mas também no tempo de duração dos cursos que sofre o que Lucídio Bianchetti e António M. Magalhães (2015) chamam de “efeito bonsai”, pois
[...] não se interfere no acesso à universidade, porém se mira no tempo de permanência, encurtando o período entre ingresso e saída da universidade, num processo de aligeiramento do tempo
24 e de constrição de conteúdos, principalmente de formação geral (p. 244).
A participação das universidades, via seus gestores e reitores, na construção das metas e acompanhamento do Processo de Bolonha foi praticamente nula, ficando sob a responsabilidade dos ministros de educação europeus e restando aos países ocidentais aceitar/ou aderir a onda europeia de Ensino Superior que transportava a energia financeira para este nível educacional. Ondas não transportam matéria e sim energia, e desse mesmo modo é o Processo de Bolonha: não traz materialidade, mas intenções e sugestões que se acatadas são traduzidas em financiamento, em geral pela assinatura de contratos de gestão, que submetem as instituições que o recebem ao alcance de metas. No Brasil, para Lucídio Bianchetti e António M. Magalhães (2015) e Hamilton de G. Wielewick e Marlize R. Oliveira (2010), são exemplos claros da “onda” Bolonha as ações realizadas no âmbito do REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), o SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) e suas mudanças, a criação da Universidade Nova - UFBA no estado da Bahia (e em outros estados) e a criação das licenciaturas e bacharelados interdisciplinares.
No meio destas imagens e cenários há o contexto político brasileiro mais recente (a partir dos anos 2000) com discussões e contribuições de estudiosos (ANDRÉ SINGER, 2009; RUY BRAGA, 2012; CARLOS NELSON COUTINHO, 2010; FRANCISCO DE OLIVEIRA, 2010) atravessadas pela categoria lulismo. Admito que escrever sobre lulismo, ou sobre os estudos que se apropriam desta categoria, de seus afastamentos ou desdobramentos para o Ensino Superior seria prematuro de minha parte; escrever sobre a Educação Superior a partir da categoria lulismo exige uma tomada de posição e/ou aprofundamento teórico sobre política pública que destoa um pouco dos meus estudos, do meu lugar comum e caminhos desconhecidos carecem de passos mais lentos e menores. Por isso volto meu olhar para a licenciatura em Física, suas legislações.
A licenciatura em Física, considerando o contexto político sucintamente delineado, sofreu mudanças significativas nos últimos 30 anos, como: mudanças na estrutura dos cursos com a implementação dos modelos de formação “3+1”, o modelo “2+2”, que são modelos marcados pela hierarquia entre os conhecimentos específicos e os pedagógicos, “e a prática assume caráter secundário, fragmentando o conhecimento necessário à docência” (NARDI e CORTELA, 2015, p. 16); estes aspectos podem ser vistos como herança da perspectiva positivista de ciência que traz no seu bojo a racionalidade moderna e tem como fundamento uma Europa instituidora de valores e
25 princípios culturais, sociais, econômicos e atualmente educacionais.
Retomando as legislações específicas para a formação em Física, é após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/96, com o Parecer n°. 1.304/ 2001 – que institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Física –, e a Resolução n°. 9/ 2002 – que estabelece as diretrizes curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Física – ambos do Conselho Nacional de Educação, que temos ações mais diretas em relação à estrutura dos cursos de Física. A licenciatura em Física deve atender também às diretrizes nacionais pertinentes a esta opção de curso. No ano 2001 foi publicado o Parecer CNE/CP 09/2001, de 8 de maio de 2001 que institui as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; e, no ano 2002 a Resolução CNE/CP 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as diretrizes nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
O Parecer n° 1.304/ 2001 (que institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Física) aponta um consenso acerca da formação em Física como flexível em seu currículo de modo a possibilitar alternativas aos egressos. Alternativas profissionais que podem ser interpretadas como um dos perfis profissionais que o próprio parecer apresenta, são eles: pesquisador, educador, tecnólogo e físico-interdisciplinar. O físico-educador, segundo o texto do parecer, deve dedicar-se
[...] preferencialmente à formação e à disseminação do saber científico em diferentes instâncias sociais, seja através da atuação no ensino escolar formal, seja através de novas formas de educação científica, como vídeos, “software”, ou outros meios de comunicação. Não se ateria ao perfil da atual Licenciatura em Física, que está orientada para o Ensino Médio formal (BRASIL, 2001, p. 3).
Na sequência o parecer apresenta as habilidades específicas à licenciatura, como: “o planejamento e o desenvolvimento de diferentes experiências didáticas em Física, a elaboração ou adaptação de materiais didáticos de diferentes naturezas, identificando seus objetivos formativos, de aprendizagem...” (Id., p. 5), e atribui o módulo sequencial especializado do físico-educador à licenciatura em Física.
No concernente a disposição dos cursos, estes devem atender aos perfis acima citados e ao alcance de competências e habilidades gerais e específicas a cada perfil seguindo um currículo de estrutura modular dividido em duas partes, que são:
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I - Um núcleo comum a todos as modalidades dos cursos de Física. Núcleo Comum: Aproximadamente 50% da carga horária;
II - Módulos sequenciais especializados, onde será dada a orientação final do curso.
Módulos Sequenciais Especializados:
Físico-Pesquisador: (Bacharelado em Física); Físico-Educador: (Licenciatura em Física);
Físico Interdisciplinar: (Bacharelado ou Licenciatura em Física e Associada);
Físico-Tecnólogo: (Bacharelado em Física Aplicada) (BRASIL, 2001, p. 6).
Estas proposições do Parecer n° 1.304/ 2001 (que institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Física) para a estruturação dos cursos de licenciatura e bacharelado em Física quando contrastadas ao proposto nos textos do Parecer do CNE/CP 09/2001 e da Resolução CNE/CP 01/2002 apresentam horizontes de formações díspares, pois, o Parecer n° 1.304/ 2001 propõe uma estrutura curricular balizada no modelo de formação “2+2” (2 anos de formação comum ao bacharelado e a licenciatura com disciplinas específicas de conteúdos de Física e 2 anos de formação especializada que segue seu perfil profissional), silenciando as especificidades profissionais de atuação e dos sujeitos que procuram as diferentes opções profissionais.
E o Parecer n° 09/2001 e a Resolução n° 01/2002 (ambos publicados pelo Conselho Nacional de Educação e que também institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Física) propõem uma formação que abandone a justaposição de disciplinas, a fragmentação das disciplinas de conteúdo específicos, sendo complementadas pelas disciplinas didático-pedagógicas a partir da implementação das disciplinas integradoras distribuídas ao longo do curso, minimizando as possibilidades de uma formação estruturada no modelo “3+1” ou modelo “2+2”; afastando a percepção de uma formação inicial propedêutica para os professores de Física que atuam na Educação Básica. Observada a dicotomia, sobeja aos institutos de Física a responsabilidade acerca da interpretação de ambos os documentos, assim como a formulação dos currículos que contemple ambos os documentos. Desafio que envolve uma disputa de sentidos em contextos atravessados por questões históricas, políticas, sociais e institucionais sobre o que é formar um professor de Física para atuar na Educação Básica.
Nesse campo de disputas entre modelos de formação e estruturação de curso, seja por módulos ou com longos períodos, as reformas propostas por Bresser (1995) e a onda mercadológica do Processo de Bolonha para a Educação Superior são influenciadores significativos nas opções “adotadas” pelas universidades uma vez que estas seguem as
27 políticas impostas pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de Educação. Fica claro, que as opções em relação à estrutura do curso de licenciatura em Física, não decorrem somente de uma opção profissional (ou perfil profissional de físico, ou aproximação teórico-metodológica dos conteúdos do curso com a racionalidade instituída), mas também de um campo de forças políticas e sociais.
É nítido que os movimentos nesse campo têm influência e afetam a política de formação, seja de licenciandos ou de bacharéis em Física no contexto das universidades. Isto porque, a licenciatura em Física deve atender também ao disposto nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015). Há defasagens pertinentes à estrutura, à concepção de formação e principalmente em relação ao diálogo entre as diversas instituições responsáveis por esta formação, desde às relativas às universidades (Instituto de Física, Faculdade de Educação) e a própria Escola Básica em si.
Recordo que estamos sob a influência do paradigma positivista4 de construção do conhecimento desde o século XX e nas Ciências da Educação, em especial a formação de professores, este deixou marcas de formação balizadas pela racionalidade técnica. Um exemplo da herança deste modelo é a relação hierárquica e preconceituosa entre prática e teoria, pois consoante a este modelo
[...] a atividade profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas ... e impõe pela própria natureza da produção de conhecimento, uma relação de subordinação dos níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstractos de produção do conhecimento (GÓMEZ, 1992, p. 96-97).
Os traços deste modelo na formação de professores possuem duas características bastantes singulares em sua estrutura, que são: “um componente científico-cultural, que pretende assegurar o conhecimento do conteúdo a ensinar; e um componente psicopedagógico, que permite aprender como atuar eficazmente na sala de aula” (Id., p. 98). Esta disposição de componentes do conhecimento em muito se assemelha à estrutura proposta pelo Conselho Nacional de Educação no Parecer n° 1.304/ 2001 para os currículos dos cursos de licenciatura em Física nacionais.
4 O Paradigma Positivista é demarcado pela objetividade e neutralidade dos envolvidos na construção do conhecimento. Não há distinção entre o mundo físico e o social, e ambos podem ser explicados a partir de relações causa-efeito, sendo o determinismo, a racionalidade e a irreflexibilidade – devido a repetição sistemática do método, a simulação e laboratórios – são predominantes.
28 Berbel e Abib (2009) ao investigarem o que influenciou os licenciandos do curso de Física da Universidade de São Paulo a serem futuros professores, apontam que as atividades de estágio são “um forte elemento incentivador”; já os docentes do instituto de Física em sua maioria desestimulam os licenciados na opção pela carreira do magistério, e “que o modelo de formação predominante no curso ainda está embasado no modelo da racionalidade técnica, em que os alunos em sua maioria são estimulados para somente resolver problemas técnicos” (p. 9). Neste sentido, o trabalho de Martins, Silva e Barros (2013) ao trazer as respostas dos recém-formados sobre os principais motivos para o ingresso no curso de licenciatura e a posterior desistência de atuação, observaram a “existência de uma linha tênue que vai desde os gostos pessoais pela área de Física, experiência de vida até problemas na formação descompromissada com a realidade da escola pública” (2013, p. 6).
Já Cortela e Nardi (2012) ao estudarem as aproximações entre o perfil profissional dos licenciandos em Física proposto no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de formação inicial de professores de Física de uma universidade pública e o perfil dos professores formadores de modo a perceber as conformidades identitárias profissionais entre os sujeitos envolvidos no processo de formação, explicitam que “o perfil discente acompanhou o perfil dos docentes” contrariando o marco filosófico do PPC e concluem que “o perfil do docente formador influencia diretamente o perfil do aluno egresso, apesar de não ser determinante” (p. 7-8)5. Neste caso, o perfil do formador é o de bacharel em Física, com raízes profundas no modelo de formação sustentado pela racionalidade técnica, uma vez que a maioria dos docentes do Instituto de Física6 onde a pesquisa foi realizada concluíram sua graduação antes de 1990. Laivos desse estudo ecoam nas minhas vivências de formação, pois quando lembro da sensação de que quem produzia, criava, era o físico e não o futuro professor ou professor de Física do Ensino Médio e o meu compromisso era único e simplesmente reproduzir, da melhor maneira possível, os conteúdos a nós apresentados, e para isso minha formação foi e é muito boa, compreendo que a minha formação e minhas vivências na mesma, me aproximaram do modelo de formação dos docentes que convivia, secundarizando à docência na Educação Básica.
5- Todos os trabalhos citados neste parágrafo tiveram como espaço institucional, para a realização da pesquisa e contato com os sujeitos, diferentes universidades públicas localizadas no estado de São Paulo. Há diversos trabalhos discutindo evasão, permanência, modelo de formação, perfil dos licenciandos, etc. de diferentes universidades públicas da região Sul do país, que não foram aqui citados, pois colaboram com elementos de ratificação do já exposto.
29 Percebo que mudar a estrutura do currículo, pauta-lo em novos paradigmas de formação pode não ter como resultado o abandono de concepções e práticas de formação balizados pela racionalidade técnica, pois como aponta Nardi e Cortela (2015),
[...] as práticas dos docentes continuam apoiadas, por falta de outros referenciais teóricos, aos modelos de formação aos quais estiveram submetidos em suas graduações e também àquelas que são, de certa forma, hegemônicos na área. Ou seja, apesar das estruturas curriculares terem sido modificadas, os modelos formativos adotados pela maioria dos professores continuam muito próximos do modelo transmissionista,
memorístico, conteudista, fragmentado, considerado
superado/inadequado para a atualidade (p. 36).
Orientando o olhar para aspectos quantitativos em relação ao cenário nacional de atuação do licenciando em Física, encontro em Acácia Kuenzer (2011) uma análise sobre a formação de professores que atuam no Ensino Médio. Destes profissionais, somente 53% possuem formação compatível com a disciplina que lecionam, dentre estas a mais crítica é a Física, pois somente 25,7% dos professores tem formação específica na área. Renato Araujo e Deise Vianna (2011) ao observarem a ampliação de cursos de licenciatura em Física e a demanda para esta disciplina sinalizam que para o ano 2002 a demanda de licenciandos em Física para atuar no Ensino Médio era de 23.514 professores, porém entre os anos 1990 e 2001 somente 7.216 concluíram o curso. Para os anos seguintes as estimativas não eram animadoras, dado que entre os anos 2002 e 2010 a previsão era de formar 14.247 licenciados em Física.
Paralelo a estes dados aconteceu na última década uma tênue, mas crescente, ampliação no número de vagas em cursos de licenciatura em Física no território brasileiro, todavia mesmo com a ampliação, seja em instituição pública ou privada no ano 2007 das 6.907 vagas abertas em cursos presenciais por todo o país, somente 3.852 vagas foram ocupadas. Em cursos à distância, neste mesmo ano, foram disponibilizadas 4.380 vagas distribuídas por nove cursos e destas 1.480 foram ocupadas.
Os fatores que corroboram este cenário são diversos, destaco: a diferença entre matrículas realizadas nas licenciaturas em Física e o número de concluintes, pois dentre as 8.004 matrículas realizadas no ano 2003, considerando instituições públicas e privadas, somente 1.342 concluíram o curso no ano 2007; atrelado a este fator, tem a questão dos licenciados em Física que não atuam na Educação Básica, dos 11 mil concluintes da licenciatura em Física entre os anos 1990 e 2003 apenas 3.095 atuavam no Ensino Médio em 2003 (ARAUJO e VIANNA, 2008). Estes ‘números’ não estão distantes do que vivenciei no decorrer do curso, pois da minha turma poucos concluíram a graduação em
30 Física. É comum a troca de curso, a evasão..., mas eu não tenho acesso a dados de estudos7 sobre a evasão no curso de Física da UFF, não sei se há estudos sobre o assunto no contexto do IF-UFF.
Em relação às pesquisas que discutem a formação inicial de professores de Física apresentadas nos eventos nacionais específicos à área, como: Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF/ 2011, 2013, 2015, 2017) e o Encontro de Pesquisa e Ensino de Física (EPEF/ 2012, 2014, 2016), é possível localizar que: no SNEF/20118 foram apresentados, na sessão “formação de professores e prática docente”, 92 trabalhos que discutiram a formação inicial de professores com grande ênfase em elementos da Física moderna e contemporânea; no SNEF/ 2013 o foco do trabalhos apresentados foram em discussões sobre o PIBID; e os eventos de 2015 e 2017 apresentaram uma mescla temática, com o aparecimento de trabalhos que discutiram a evasão e permanência de licenciandos, o perfil docente, deficiência visual, etc; o tema estágio e prática docente estiveram presentes em todos as edições sem perda de espaço.
Nas três últimas edições do Encontro de Pesquisa e Ensino de Física (EPEF/ 2012, 2014, 2016), localizei 29 trabalhos9 que discutiram o tema formação inicial de professores articulado com temas mais teóricos do campo da formação de professores, como: avaliação de curso/ ENADE, docência no ensino superior, planejamento, diferentes modelos de racionalidade na formação, mestrado profissional, currículo, ambiente virtual, além dos anteriormente citados, como: estágio e práticas docentes.
Observo que decorridos muitos anos, o quadro nacional acerca da formação inicial em Física alterou-se muito pouco; investimentos – mesmo que aquém do necessário – foram realizados, vagas ampliadas, criação de novos cursos, construção de universidades federais em regiões mais distantes dos grandes centros, cursos à distância, curso de mestrado profissional de modo a valorizar e intensificar a formação continuada dos profissionais, produção de pesquisas que discutem o tema, entre outras ações, que juntas reduziram em muito pouco o afastamento entre os licenciados em Física e a sala de aula do Ensino Médio. Esse distanciamento por vezes pode ser reflexo das muitas interações vividas em um contexto institucional produtor de muitos sentidos sobre o que é ser
7- Há estudos sobre evasão no curso de física da Universidade de Brasília, Universidade Federal do Paraná e de alguns campi de universidades do estado de São Paulo.
8- Utilizei como critério para computar os trabalhos que discutiram o tema formação inicial de professores de física, o uso das seguintes palavras-chave: formação inicial, formação de professores.
9- O número de trabalhos é muito reduzido, devido grande ênfase na apresentação de pôsteres, que não foram foco desta recolha de informações sobre as pesquisas que discutem formação inicial de professores de física no Brasil.
