A educação ambiental na última versão da base nacional comum curricular para o ensino médio

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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE

JARICE CARINA SCHWINGER BRAUN

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ÚLTIMA VERSÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

Ibatiba 2020

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Monografia apresentada ao Programa de Pós-graduação Lato sensu em Educação Ambiental e Sustentabilidade do Instituto Federal do Espírito Santo - Campus Ibatiba, como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Educação Ambiental e Sustentabilidade.

Orientador: Prof. Dr. Aramis Cortes de Araújo Junior

Ibatiba 2020

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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Biblioteca Ifes - Campus Ibatiba)

B825e Braun, Jarice Carina Schwinger, 1977-

A educação ambiental na última versão da base nacional comum curricular para o ensino médio / Jarice Carina Schwinger Braun. – 2020.

36 f. : il. ; 30 cm.

Orientador: Aramis Cortes de Araujo Junior

Monografia (especialização) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação Lato sensu em Educação Ambiental e Sustentabilidade, 2020.

1. Educação ambiental. 2. Ensino médio. 3. Base nacional comum curricular. 4. Monografias - Pós-graduação. I. Araujo Junior, Aramis Cortes de. II. Instituto Federal do Espírito Santo. Campus Ibatiba. III. Título.

CDD 363.70071 Elaborada por Elisa Canuta da Silva Santos – CRB-6/ES – 766

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Monografia apresentada ao Programa de Pós-graduação Lato sensu em Educação Ambiental e Sustentabilidade do Instituto Federal do Espírito Santo - Campus Ibatiba, como requisito parcial para a obtenção do grau de Especialista em Educação Ambiental e Sustentabilidade.

Aprovado em 17 de março de 2020.

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr. Aramis Cortes de Araújo Junior Instituto Federal do Espírito Santo - Campus Ibatiba

Orientador

Prof. Dr. Plínio Ferreira Guimarães

Instituto Federal do Espírito Santo - Campus Ibatiba Membro Interno

Prof. Dr. Eduardo Fausto Kuster Cid Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Vitória

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por toda a capacidade e pela força para superar as dificuldades. Ao Instituto Federal do Espírito Santo - IFES, através do seu corpo docente, e também dos colegas de turma, pelo aprendizado e oportunidade de trocas neste curso.

Ao meu orientador prof. Dr. Aramis Cortes de Araújo Junior, pelo suporte no pouco tempo que lhe coube, pelas suas correções e incentivos.

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RESUMO

Educação Ambiental tornou-se um tema indispensável a ser abordado de forma mais ampla no contexto educativo escolar, tendo em vista o cenário de emergência de ações mais efetivas no combate aos problemas ambientais. A Base Nacional Comum Curricular passa a ser um documento normativo obrigatório, que define aprendizagens comuns para a elaboração dos currículos de todas as escolas públicas e privadas do País. O presente trabalho tem por objetivo analisar a inserção da temática dentro da última versão da BNCC do Ensino Médio. Trata-se de uma pesquisa exploratória, de análise documental e bibliográfica. Como metodologia, utilizamos o sistema de busca no documento através de palavras-chave ligadas ao tema ambiental, e posterior análise do contexto dessa inserção. Após análise dos dados, percebemos que a temática da Educação Ambiental está inserida no documento, no entanto, no geral, aparece de forma genérica, não contribuindo para uma abordagem mais ampla, transversal e integradora conforme a BNCC se propõe.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Ensino Médio. Base Nacional Comum

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ABSTRACT

Environmental Education has become an indispensable theme to be approached more broadly in the school educational context, in view of the emergence of more effective actions to combat environmental problems. The Common National Curriculum Base becomes a mandatory normative document, which defines common learning for the elaboration of the curricula of all public and private schools in the country. The present work aims to analyze the insertion of the theme within the latest version of High school. It is an exploratory research, documentary and bibliographic analysis. As a methodology, we use the search system in the document using keywords linked to the environmental theme, and subsequent analysis of the context of this insertion. After analyzing the data, we realized that the theme of Environmental Education is included in the document, however, in general, it appears in a generic way, not contributing to a broader, transversal and integrative approach as proposed by the BNCC.

Keywords: Environmental Education. High school. Common National Curriculum

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Resumo das principiais Conferências e suas contribuições ... ...17 Quadro 2 – Resumo trajetória da Educação Ambiental no Brasil ... 18 Quadro 3 – Quantidade de palavras por Área de Conhecimento ... 25 Quadro 4 – Localização do contexto das palavras-chave por Área de Conhecimento-

Linguagens... ... 27 Quadro 5 – Localização do contexto das palavras-chave por Área de Conhecimento-

Matemática ... 27 Quadro 6 – Localização do contexto das palavras-chave por Área de Conhecimento-

Ciências da Natureza ... 27 Quadro 7 – Localização do contexto das palavras-chave por Área de Conhecimento-

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LISTA DE SIGLAS BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNMA – Conferencia Nacional do Meio Ambiente Coea – Coordenação-geral de Educação Ambiental CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente

DCNEA – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental EA – Educação Ambiental

EF – Ensino Fundamental EI – Educação Infantil

IBAMA – Instituto Brasileiro de Meio Ambiente LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação e Cultura MMA – Ministério do Meio Ambiente ONU –Organização das Nações Unidas PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PIEA – Programa Internacional de Educação Ambiental PNE – Plano Nacional de Educação

PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental PNMA – Política Nacional de Meio Ambiente PPA – Plano Plurianual

PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental SEMA – Secretaria Especial de Meio Ambiente

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 9

2 TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ... 12

2.1 Breve histórico da Educação Ambiental como política pública ... 12

3 DOCUMENTO DE PESQUISA ... 20

3.1 A Base Nacional Comum Curricular ... 20

4 ANÁLISE DE RESULTADOS ... 24

4.1 A Educação Ambiental no contexto da BNCC – análise de dados ... 24

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 32 REFERÊNCIAS ... 34 20

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1 INTRODUÇÃO

Um estudo iniciado em 2001, a pedido da ONU, que resultou em um relatório intitulado “Avaliação Ecossistêmica do Milênio”1

, já alertava que o planeta corria risco de sofrer um colapso, caso medidas enérgicas não fossem tomadas para reverter o quadro de destruição dos recursos naturais. O diagnóstico não era animador, previsão de extinção de vários ecossistemas em alguns anos, escassez de água, poluição, surgimento de novas doenças, vulnerabilidade de várias espécies, entre outros problemas.

Diversos outros estudos2 e pesquisas vêm apontando a emergência de ações mais efetivas no combate aos problemas ambientais. Jacobi (2003) traz a necessidade de refletir sobre as práticas sociais em um contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente. O autor reflete sobre as transformações complexas e ameaçadoras que o planeta vem sofrendo, e sobre os riscos socioambientais e seus danos, que são cada vez mais notórios. Jacobi (2003, p.191), citando estudos de Beck (1992)3, amplia a compreensão desse cenário de riscos.

Ulrich Beck identifica a sociedade de risco com uma segunda modernidade ou modernidade reflexiva, que emerge com a globalização, a individualização, a revolução de gênero, o subemprego e a difusão dos riscos globais. Os riscos atuais caracterizam-se por ter conseqüências, em geral de alta gravidade, desconhecidas a longo prazo e que não podem ser avaliadas com precisão, como é o caso dos riscos ecológicos, químicos, nucleares e genéticos.

A Educação Ambiental surge como objeto de discussão política, através de eventos e conferências internacionais, como a I Conferência Internacional sobre Meio Ambiente, realizada em Estocolmo (Suécia), em 1972, a Conferência de Belgrado (ex-Ioguslávia) em 1975, a Conferência em Tbilisi (Georgia), em 1977, e a Conferência de Tessalônica (Grécia), em 1997.

No Brasil, essa discussão se fortaleceu após a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a RIO-92, onde vários

1

REID. W. V. et al.(Red.) Relatório-Síntese da Avaliação Ecossistêmica do Milênio (Tradução para Português)2005.

2

JACOBI, P. R. Educação Ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico, complexo e reflexivo. Educ. Pesqui. vol.31 no.2 São Paulo May/Aug. 2005.

RIBEIRO,E. ALMEIDA, J. FERNANDES, M. SOUSA, R. Impactos que os desastres ambientais podem causar: Brasil, 2015.

BIAZON, T. O desastre ambiental. 2018.

3_{“Sociedade de risco”- BECK, U. Risk society. London: Sage Publications, 1992.}

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documentos foram assinados, entre eles, a Carta da Terra e a Agenda 21 Global, que são vistos como instrumentos de planejamento para a construção de sociedades mais justas e sustentáveis. Também neste encontro, foi estabelecido o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, que traceja o marco político para o projeto pedagógico da Educação Ambiental (GUIMARÃES, 2015; CARVALHO, 2004; REIGOTA, 2012).

A educação exerce um papel importante na construção de uma nova visão dessa relação do homem com os recursos naturais. Guimarães (2015) ressalta que a humanidade com o passar do tempo vem afirmando cada vez mais uma consciência individual, com isso, vai deixando de se sentir integrado ao todo, e assim, agindo de forma desarmônica sobre o meio ambiente, causando grandes desequilíbrios. Conforme cita,

A ênfase dada pela humanidade em sua evolução histórica à parte, a separação entre ser humano e natureza, resultou em uma postura antropocêntrica em que o ser humano está colocado como centro e todas as outras partes que compõem o ambiente estão a seu dispor, sem se aperceber das relações de interdependência entre os elementos existentes no meio ambiente. (GUIMARÃES, 2015, p.32)

O autor destaca ainda a necessidade de implementar a Educação Ambiental “para as novas gerações que estão em idade de formação de valores e atitudes, como também para a população em geral” (GUIMARÃES, 2015, p.34), pela gravidade da situação socioambiental em que nos encontramos.

No entanto, o que se evidencia na prática, é que a inclusão da Educação Ambiental nas instituições escolares ainda acontece de maneira muito tímida. Geralmente se reserva à área de Ciências da Natureza, acontecendo em datas e projetos específicos.

A presença da Educação Ambiental no currículo escolar é regulada por documentos oficiais, que exercem um papel importante para a implantação do tema nas práticas educativas.

Pela importância da inserção desse tema no cotidiano escolar, inicialmente, nosso objetivo era pesquisar o desafio de trabalhar a Educação Ambiental sob a perspectiva dos professores, pois estes são os interlocutores que subsidiarão os conhecimentos de forma mais direta com os estudantes. No entanto, no decorrer dos estudos, movidos pela burocracia, a qual a cada dia dificulta mais a pesquisa

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em nosso País, tivemos que dar um novo enfoque dentro do que vinha sendo pesquisado. Ao buscarmos embasamento nos documentos norteadores, percebemos uma fragilidade nesse quesito, o que nos levou a direcionar a análise para este campo.

Nosso objetivo, portanto, é analisar a inserção do tema Educação Ambiental na última versão da Base Nacional Comum para o Ensino Médio.

Optamos pela Base Nacional Curricular Comum, justamente pelo fato de que ela materializa-se como documento norteador dos currículos de escolas federais, estaduais, municipais e privadas de todo o País. Focamos na BNCC para o Ensino Médio, pelo fato de trabalhar diretamente com essa área, e por já haver algumas pesquisas realizadas nos documentos para os anos iniciais e finais.

Trata-se de uma pesquisa exploratória de análise documental e bibliográfica (GIL, 2002). Como metodologia, inicialmente, com vistas a verificar algumas hipóteses, e alcançar o objetivo, levantamos se o tema aparece de alguma forma no documento. Para tanto, utilizamos o sistema de busca através de palavras-chave, como “Educação Ambiental”, “Preservação Ambiental”, “Conservação Ambiental”, “Ambiental”, “Socioambiental”, “Meio ambiente”, “Sustentabilidade”, “Sustentáveis”, “Ecologia”, “Ecológico” e “Ecológica”. Encontradas as palavras, eram quantificadas e destacada sua localização dentro do documento. Após a identificação dessas

Unidades de palavras no texto da BNCC, foram separadas para posterior análise de Significado dentro do contexto (BARDIN,1977).

Sabe-se que há muitas outras palavras ligadas ao tema, no entanto, estas foram relacionadas por expressarem de forma mais relevante o objetivo que se propõe.

No segundo capítulo, será exposto um breve histórico da Educação Ambiental e sua inserção como política educacional. No terceiro, far-se-á uma explanação da Base Nacional Comum Curricular. No quarto capítulo, tratar-se-á a análise dos dados coletados. E, finalizando, as considerações sobre a pesquisa realizada com base nos resultados obtidos.

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2 – TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A história da educação Ambiental se constitui de ações de biólogos, ecologistas, movimentos sociais, defensores da natureza e tantos outros, as quais culminaram em debates, publicações, eventos que contribuíram para a consolidação da luta em defesa do Meio Ambiente. Entretanto, o que se trará neste capítulo, é um breve apanhado histórico tido como oficial, marcado por eventos e conferências nacionais e internacionais, que contribuíram para a defesa e solidificação de uma Legislação para a Educação Ambiental.

2.1- Breve histórico da Educação Ambiental como política pública

Educação Ambiental, segundo a Política Nacional de Educação Ambiental, pode ser entendida como os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).

Para Reigota (2012), a educação ambiental está relacionada às relações dinâmicas que estão em constante interação entre aspectos sociais e naturais. Portanto, está inserida e deve ser assim abordada nos diversos ângulos e espaços políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais, numa perspectiva do indivíduo como cidadão local e planetário4.

O autor destaca que, nas primeiras décadas, a educação ambiental abordava prioritariamente aspectos mais próximos a ecologia, como a proteção e conservação de animais e vegetais. No entanto, as causas para os problemas ambientais, que estavam ligadas a questões sociais e políticas, não eram tratadas.

Diante da crescente destruição dos recursos naturais e dos problemas relacionados, muitos debates foram surgindo, movimentos sociais passaram a atuar de forma mais intensa, e reflexões de diversos setores ampliaram a discussão sobre a necessidade de ações mais efetivas de proteção do meio ambiente.

4

Na Eco 92, foi dado o alerta à sociedade sobre o futuro comum da humanidade e um chamado para pensar globalmente e agir localmente. A noção de cidadania planetária sustenta-se numa visão de planeta, de sociedade mundial, e que a vida na Terra é dada a partir de valores, atitudes e comportamentos baseados nessa concepção de única comunidade. A cidadania planetária possibilita a tomada de consciência ambiental e coletiva das responsabilidades tanto locais quanto globais, pautada pelo respeito à vida em um mundo sem fronteiras geopolíticas. (Gadotti, 2000; Boaventura, 2001)

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Como já mencionado anteriormente, essa discussão política da Educação Ambiental surge especialmente através de eventos e conferências internacionais.

Em 1968, uma reunião realizada em Roma, por cientistas dos países industrializados, discutia a preocupação com o crescimento populacional mundial e a necessidade de conservação dos recursos naturais, surgindo desse encontro o livro

Limites do crescimento, que foi referência internacional às políticas e projetos por

muito tempo. Porém, foi também alvo de muitas críticas pelo viés de que o problema estava no crescimento descontrolado da população pobre. No entanto, como ponto positivo, esses debates colocaram o problema ambiental em evidência (REIGOTA, 2012).

Em 1972, a I Conferência Internacional de Estocolmo foi um marco para a Educação Ambiental, que nesse encontro se convencionou como termo, e que firmou a necessidade de educar os cidadãos para a solução dos problemas ambientais.

A Conferência de Belgrado, que ocorreu em 1975, deu origem a Carta de Belgrado, um documento que é considerado um marco histórico para a evolução dos movimentos em torno do tema meio ambiente, onde foram formuladas metas para a Educação Ambiental. Corresponde ao início da implantação do Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA, que propõe uma estrutura global para a educação ambiental. Este programa teve sua primeira fase concluída, posteriormente, no encontro ocorrido em Tbilisi, em 1977.

A Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, Geórgia, configurou-se em um importante subsídio, onde ficaram definidos os princípios, os objetivos e as estratégias para o desenvolvimento da Educação Ambiental (TISSOT; MENEGHINI; RODRIGUES, 2015).

Em 1987, a divulgação do Relatório Brundtland, intitulado Nosso futuro comum, pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento das Nações Unidas, popularizou a expressão desenvolvimento sustentável5.

Ocorrida no Brasil, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a RIO-92, foi o primeiro evento aberto à participação da sociedade civil. Conforme já citado, vários documentos foram assinados neste

5_{Desenvolvimento sustentável: "é aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer}

a possibilidade das gerações futuras de atenderem as suas próprias necessidades" (COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1991, p. 46).

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encontro, entre eles, a Carta da Terra e a Agenda 216, um programa de ação que se constituiu a mais abrangente tentativa já realizada de promover, em escala planetária, um novo padrão de desenvolvimento. Paralelo a Rio-92, ocorreu o Fórum Global, no qual foi elaborado o Tratado sobre a Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, o qual esboça o marco político de tendência crítica para um projeto pedagógico da Educação Ambiental.

A Conferência de Thessaloniki (Grécia), em 1997, foi pautada pela discussão em torno da mudança do nome de educação ambiental para “educação para o desenvolvimento sustentável” (REIGOTA, 2012, p.30) e na importância da educação e conscientização pública para a sustentabilidade.

Em 2002, aconteceu em Johannesburgo (África do Sul), a Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, já com enfoque nessa nova ideia. Ficou conhecida como Rio+10, pois objetivava avaliar as aplicações e progressos dos programas desenvolvidos no encontro ocorrido em 1992 (CARVALHO, 2004; GUIMARÃES, 2015; REIGOTA, 2012).

Em 12 de dezembro de 2015 foi assinado o Acordo de Paris, o qual objetivava principalmente, reduzir as emissões de gases de efeito estufa, como o dióxido de carbono. Para entrar em vigor, era necessário que pelo menos 55 países responsáveis por 55% da emissão de gases ratificassem o acordo. Até 2017, 195 países haviam assinado. Cada governo, seguindo suas concepções, apresentou contribuição para atingir a meta proposta.

Os vários encontros, conferências, debates e discussões que surgiram em torno do tema serviram como palco para concretização de instituições voltadas ao assunto e para aprovação de uma Legislação para a Educação Ambiental. Essas leis auxiliaram na consolidação da luta em defesa dos recursos naturais.

No Brasil, em 1973, foi criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), com o intento de mudar a impressão negativa deixada pelas autoridades representantes do País, na Conferência de Estocolmo, ao defender oficialmente que a “poluição é o preço que se paga pelo progresso” (REIGOTA, 2012, p. 23). A SEMA foi a primeira entidade nacional responsável pela execução de ações de proteção ambiental.

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Agenda 21 Global é um documento assinado por 179 Países, a qual se constitui num instrumento de planejamento de um padrão de desenvolvimento sustentável em nível planetário.

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Em 1981, instituiu-se a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA) através da Lei nº 6.938, que objetiva “a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar, no país, condições ao desenvolvimento sócio-econômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da vida humana” (BRASIL, 1981). Indicou ainda, no inciso X do artigo 2º, a necessidade da educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, visando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente.

A Constituição de 1988 estabelece, no artigo 225, que “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida”, atribuindo ao “poder público e à coletividade” o dever de defender e preservar para às presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988). Institui ainda no inciso VI, que se deve promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino.

Em 1989, foi criado o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente, órgão responsável pela execução da Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA), e pelo desenvolvimento de atividades para a preservação e conservação do patrimônio natural, exercendo o controle e a fiscalização sobre o uso dos recursos naturais e a concessão de licenças ambientais.

Em 1991, foi criada a Comissão Interministerial com vistas a preparação da Rio-92. A partir dessa comissão se instituiu o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental do MEC, o qual se transformou em 1993, na Coordenação-Geral de Educação Ambiental (Coea/MEC), e na Divisão de Educação Ambiental do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama), os quais representaram um marco para a institucionalização da política de Educação Ambiental no âmbito do Sistema Nacional de Meio Ambiente (Sisnama). Em 1994, foi criado o Ministério do Meio Ambiente (MMA)(BRASIL,2007).

Com o intuito de firmar os compromissos assumidos durante a RIO-92 e criar instâncias de referência para a elaboração de Programas estaduais de Educação Ambiental, em 1994 foi criado o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), executado pela Coordenação de Educação Ambiental do MEC, e por setores do MMA, responsáveis pelas ações voltadas ao sistema de ensino e à gestão ambiental.

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Em 1995, foi criada a Câmara Técnica Temporária de Educação Ambiental no Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama), a qual tinha como princípios orientadores a participação, a descentralização, o reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural e a interdisciplinaridade (BRASIL,2007).

No ano de 1996 foi incluído no Plano Plurianual (PPA) do Governo Federal (1996-1999) “a promoção da educação ambiental, através da divulgação e uso de conhecimentos sobre tecnologias de gestão sustentável de recursos naturais”. Ainda no mesmo ano, o MMA criou o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental, que firmou um protocolo de intenções com o MEC, visando à cooperação técnica e institucional em educação ambiental. Realizou ainda, a 1ª Conferência Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 2018).

Ao mesmo tempo, incluía-se, de forma muito tímida, a EA na nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96). A referência é feita no artigo 32, inciso II, segundo o qual se exige, para o Ensino Fundamental, a “compreensão ambiental natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”; e no artigo 36, § 1º, segundo o qual os currículos do ensino fundamental e médio “devem abranger, obrigatoriamente, [...] o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”.

Em 1997, ocorre a inclusão do tema meio ambiente nos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC – PCN (BRASIL,1997), o qual deveria ser incorporado na forma de tema transversal nos currículos do ensino fundamental.

Em 1999, foi aprovada a Lei n° 9.795, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, e em seu artigo 2º, estabelece que, “a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.” (BRASIL,1999)

Em 2000, a Educação Ambiental integra, pela segunda vez, o Plano Plurianual (2000-2003), agora na dimensão de um Programa, identificado como 0052 – Educação Ambiental, institucionalmente vinculado ao Ministério do Meio Ambiente.

Em 2002, a Lei n° 9.795/99 foi regulamentada pelo Decreto n° 4.281, que define, entre outras coisas, a composição e as competências do Órgão Gestor da PNEA lançando, assim, as bases para a sua execução. Em novembro de 2003, foi

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realizada a I Conferência Nacional do Meio Ambiente (CNMA), em suas versões adulto e infanto-juvenil. Em 2004, entre várias ações, é lançado um novo Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), resultado de Consulta Pública iniciada em 2003, que passa a ser a principal referência programática para a construção das políticas públicas federais, estaduais e municipais de educação ambiental (BRASIL, 2007).

Em 2012, na Conferência Rio+20, apesar do tema não ter sido um dos pontos centrais no evento oficial, esteve presente nas discussões em diversas atividades paralelas, como na Cúpula dos Povos, onde foi realizada a II Jornada Internacional de Educação Ambiental. Nesta jornada foi discutida e lançada a Rede Planetária de Educação Ambiental, como parte da implantação do Tratado de EA. Também foi um ano significativo para a EA ao serem aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental- DCNEA, no contexto da educação formal, pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2018).

No dia 22 de dezembro de 2017 foi publicada a Resolução CNE/CP nº 2, que instituiu a implantação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, no âmbito da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. A Educação Ambiental é inserida como tema contemporâneo, que deve ser incorporado ao currículo como matéria transversal e integradora.

A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio foi instituída pela Resolução nº 4, no dia 17 de dezembro de 2018. Esta será objeto de aprofundamento desta pesquisa.

Analisamos até este ponto a trajetória da Educação Ambiental, que foi se constituindo através dos diversos debates, encontros e conferências, os quais resultaram em formação de Órgãos e Instituições voltadas especificamente ao tema, Tratados, Leis e Resoluções que foram solidificando a luta em defesa do meio ambiente.

Quadro 1- Resumo das principais Conferências e suas contribuições

ANO CONFERÊNCIA CONTRIBUIÇÃO

1968 Reunião em Roma O problema ambiental foi colocado em evidência; 1972 I Conferência Internacional de

Estocolmo

Convencionou-se o termo Educação Ambiental; 1975 Conferência de Belgrado Carta de Belgrado-considerado um marco para a

evolução em torno do tema Meio Ambiente; 1977 Conferência Intergover- namental

de Educação Ambiental de Tbilisi

Forma definidos os princípios, os objetivos e estratégias para o desenvolvimento da Educação Ambiental;

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1987 Relatório Brudtland- Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento das Nações Unidas

Nosso Futuro Comum- popularizou a expressão Desenvolvimento Sustentável

1992

Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento/ Rio-92 e Fórum Global

Carta da Terra; Agenda 21;

Tratado sobre a Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global;

1997

Conferência de Thessaloniki Declaração de Tessalônica – foco na educação e conscientização para a sustentabilidade;

2002 Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento

Sustentável

Avaliação dos Programas desenvolvidos na Rio-92;

2015

Acordo de Paris Pacto para redução da emissão de gases de efeito estufa.

Fonte: A autora.

Quadro 2- Resumo trajetória da Educação Ambiental no Brasil

NO BRASIL

1973 Criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente 1981 Instituída a Política Nacional de Meio Ambiente

1988 Constituição Federal estabelece no artigo 225- o dever de preservação do meio ambiente e a promoção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino;

1989 Criado o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente;

1991 Instituído o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental do MEC;

1993 Institucionalização da Política de Educação Ambiental do Sistema Nacional de Meio Ambiente;

1994 Criado o Ministério do Meio Ambiente;

Criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA);

1995 Criada a Câmara Técnica Temporária de educação Ambiental- participação, descentralização, pluralidade, diversidade cultural e interdisciplinaridade;

1996 I Conferência Nacional de Educação Ambiental;

Inclusão da Educação Ambiental na nova Lei de Diretrizes e Bases;

1997 Inclusão do tema Meio Ambiente nos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC; 1999 Aprovada a Lei nº 9.795 – que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental; 2002 Regulamentação do Decreto nº 4.281 – define a composição e as competências do

Órgão Gestor da Política Nacional da Educação Ambiental – PNEA; 2003 I Conferência Nacional do Meio Ambiente – versão adulto e intanto-juvenil;

2004 Novo Programa Nacional de Educação Ambiental – principal referência programática de Educação Ambiental para as políticas públicas federais, estaduais e municipais;

2012 Aprovada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA) 2017 Instituída a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil e Ensino

Fundamental – Educação Ambiental é inserida como tema contemporâneo; 2018 Instituída a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio.

Fonte: A autora.

Denota a impressão que, inicialmente, algumas ações aconteceram movidas pela pressão de Órgãos internacionais, no entanto, no decorrer dos anos, o enfoque do tema torna-se uma necessidade produzida pela emergência de mudança de atitudes com relação ao uso dos recursos naturais. Para tanto, as demandas de abordagem foram se encaminhando para o campo da educação, por se entender

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que esse é um meio eficaz de se atingir a construção de uma nova visão de relação com o meio natural.

Diante da inquestionável necessidade de implantação do tema como ação educativa permanente, será que há respaldo nos documentos norteadores para que isso se estabeleça?

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3 – DOCUMENTO DE PESQUISA

A educação formal é mediada por diversos documentos oficiais que orientam as práticas nas instituições escolares. A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo prescrito no Plano Nacional de Educação (PNE), dentro do qual os currículos locais de escolas federais, estaduais, municipais e privadas de todo o País devem ser formulados ou adaptados. Neste capítulo traz-se um panorama do que se constitui o documento, objeto de interesse desta pesquisa.

3.1- A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), conforme traz em sua introdução, é um documento normativo que define “aprendizagens essenciais” que devem ser apreendidas pelos estudantes da Educação Básica, “de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)”. Ainda, delibera que, a partir dela, “as redes de ensino e instituições escolares públicas e particulares passarão a ter uma referência nacional e obrigatória para a elaboração dos seus currículos e propostas pedagógicas” (BRASIL, 2017, p. 7).

A discussão sobre o estabelecimento de um currículo comum para as escolas de todo o país já é antiga. Desde a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 210, o conceito da formação básica comum já vinha sendo debatido, associado à fixação de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental. O conceito da formação básica comum, presente na Constituição Federal, surge também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada pela Lei nº 9.394/96, conforme se observa no artigo abaixo citado.

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.(BRASIL,1996)

Inicialmente, foi aprovada a Base Nacional para a Educação Infantil e para os anos Iniciais. Em 22 de dezembro de 2017 o Conselho Nacional de Educação apresentou a resolução CNE/CP nº 2, que instituiu e orientou a implantação da Base Nacional Comum Curricular. Em 02 de abril de 2018 o Ministério da Educação

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entregou ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a 3ª versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio. Em 14 de dezembro de 2018, o documento final foi homologado.

A partir de 2020, a Base deve começar a ser implementada em todas as instituições de ensino do país. Enquanto isso, deve ocorrer a formulação ou adaptação dos currículos locais, tendo como referência as orientações da Base Nacional Comum Curricular.

Conforme explicita o documento, as aprendizagens essenciais devem auxiliar na resolução de demandas complexas do cotidiano e no pleno exercício da cidadania. Nesse sentido, o texto coloca que,

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2018, p. 8).

Na BNCC para a Educação Infantil devem ser assegurados “Direitos de aprendizagem e desenvolvimento” e os “Campos de experiências”. O Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento, Linguagens – Matemática - Ciências da Natureza - Ciências Humanas - Ensino Religioso. Segundo o documento, cada área do conhecimento explicita seu papel na formação integral dos alunos e destaca particularidades para o Ensino Fundamental, e cada área estabelece competências específicas, as quais apresentam um conjunto de habilidades a serem desenvolvidas nos componentes curriculares, que devem ser promovidas ao longo dos nove anos, com base nas dez competências gerais. O documento propõe que, para o Ensino Médio, as aprendizagens essenciais do Ensino Fundamental, sejam ampliadas e sistematizadas (BRASIL, 2018).

O Ensino Médio está organizado na BNCC em quatro áreas do conhecimento e em itinerários formativos, como podemos observar a seguir.

Na direção de substituir o modelo único de currículo do Ensino Médio por um modelo diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/2017 alterou a LDB, estabelecendo que o currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:

I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas tecnologias; IV – ciências humanas e sociais

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aplicadas; V – formação técnica e profissional (LDB, Art. 36; ênfases adicionadas) (BRASIL, 2018, p. 468).

Assim como no Ensino Fundamental, cada área do conhecimento estabelece competências específicas de área, as quais devem ser desenvolvidas ao longo dessa etapa, tanto no âmbito da BNCC como dos itinerários formativos das diferentes áreas, as quais estão vinculadas as competências gerais da Educação Básica. A cada uma delas está relacionado um conjunto de habilidades, que, segundo o documento, representam as aprendizagens essenciais a serem garantidas a todos os estudantes do Ensino Médio.

Dessa forma, a Base Nacional Comum Curricular tem como objetivo ser um documento norteador para construção dos currículos das escolas públicas e particulares de todo o país, fornecendo conteúdos mínimos a serem trabalhados desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

Santinelo, Royer e Zanatta (2016, p. 106), argumentam que “a base curricular deve ser consistente e clara quanto ao papel de todos os componentes curriculares perante a Educação Ambiental”. No entanto, ao analisar a 1ª versão da BNCC para o Ensino Fundamental, os autores concluem que as questões ambientais são “abordadas de forma irrisória na proposta preliminar para a implantação da BNCC, sendo inexistente sua abordagem em áreas do conhecimento como a Matemática”(p.113).

Nesse sentido, Andrade e Piccinini (2017, p.6), ao pesquisar a temática na 2ª versão da BNCC para a Educação Básica, corroboram com a observação de que “o avanço não é significativo quanto à inserção de conteúdos socioambientais, permanecendo ausente em diversas disciplinas, como Matemática e Língua Portuguesa”. Destacam ainda que, a Educação Ambiental aparece entre os temas integradores, entretanto, esses temas “são superficialmente descritos no texto (mesmo que repetidamente), não demonstram clareza quanto ao papel a desempenhar na „integração‟ dos conteúdos disciplinares”, além disso, “parecem ter papel difuso, do que funções específicas como temas transversais, interdisciplinares”.

Da mesma forma, Behrend, Cousin e Galiazzi (2018, p.82), ao examinar a última versão do documento para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, afirmam que “as questões ambientais estão sendo tratadas na BNCC de forma

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reduzida, restringindo-se, basicamente, nas disciplinas de Ciências da Natureza e Geografia”.

Portanto, se a consolidação da Educação Ambiental na Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental mostra-se comprometida, e a proposta do documento é que as aprendizagens sejam uma ampliação destas no Ensino Médio, percebemos que já há uma deficiência nesse quesito.

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4 – ANÁLISE DE RESULTADOS

A Educação Ambiental é uma matéria que deve fazer parte dos debates e conteúdos educativos cotidianos. Sendo a Base Nacional Comum Curricular um documento norteador das práticas escolares, objetivamos analisar a inserção deste tema dentro do documento. Neste capítulo apresenta-se o levantamento dos resultados obtidos.

4.1- A Educação Ambiental no contexto da BNCC – análise de dados

Conforme já mencionado, utilizamos o sistema de busca através de palavras-chave no documento que se refere ao Ensino Médio. Todas as palavras que surgiram foram destacadas para posterior análise.

Ao buscar pelo termo “Educação Ambiental”, obtivemos um único resultado, no texto introdutório, o qual destaca a necessidade de se abordar temas contemporâneos, de preferência de forma transversal e integradora. O que já desperta a atenção, pois pela importância e necessidade de abordagem do tema, conforme enfatiza Guimarães (2015, p. 34), “se tornou categórica a necessidade de implementar a EA para as novas gerações [...] pela emergência da situação em que nos encontramos”. Da mesma forma, Reigota (2012, p. 30) defende que,

[…] é com a denominação educação ambiental que no Brasil e na América Latina que essa perspectiva pedagógica e política tem aglutinado militantes, educadores e educadoras, professores e professoras conquistado espaço nos órgãos públicos, universidades e movimentos sociais.

Dada a relevância que o termo carrega, é espantoso que o mesmo apareça uma única vez nesta parte do documento. Tendo em vista que o próprio texto introdutório exalta a necessidade de responder as demandas do presente e do futuro desses jovens estudantes, como destaca, “para além da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se mostrado crucial garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras” (BRASIL, 2018, p.461). A Educação Ambiental é uma diligência urgente para esta e para as próximas gerações. Reigota (2012, p. 18) reforça que,

A educação ambiental deve orientar-se para a comunidade, para que ela possa definir quais são os critérios, os problemas e as alternativas, mas

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sem se esquecer de que dificilmente essa comunidade vive isolada. Ela está no mundo, recebendo influências diversas e também influenciando outras comunidades, num fluxo contínuo e recíproco. Assim, a educação ambiental entra nesse contexto para auxiliar e incentivar o cidadão e a cidadã a participarem da resolução dos problemas e da busca de alternativas no seu cotidiano de realidades específicas.

Ao buscarmos por “Conservação ambiental”, encontramos novamente um único resultado, aparecendo como proposição de articulação entre as áreas de conhecimento, como uma sugestão de situação de trabalho que possa ser do interesse do estudante. Da mesma forma, “Meio ambiente” aparece somente uma vez, dentro da área de Linguagens e suas tecnologias, no campo destinado ao projeto de vida do estudante, dentro de um conjunto de aspectos e reflexões que devem possibilitar escolhas de vida saudáveis e sustentáveis. Já o termo “Preservação ambiental” não aparece no texto.

Optamos então pela palavra “Ambiental, Ambientais”, sendo encontrada 19 vezes. Esta nos remeteu a palavra “Socioambiental” e “Socioambientais” que somadas, também aparecem 19 vezes. A palavra “Sustentável”, aparece uma vez. “Sustentabilidade”, no entanto, aparece 10 vezes no documento. As palavras “Ecologia" e “Ecolológico(a)” não aparecem no texto.

Para os termos pesquisados que apareceram nas Áreas de Conhecimento, do Quadro 3, que segue abaixo, faremos uma análise dentro do contexto dessas unidades para aprofundamento de significado, as quais traremos nos Quadros 4, 5, 6 e 7.

Quadro 3 - Quantidade de palavras por Área de Conhecimento

Palavras Pesquisadas

Número de vezes que cada palavra pesquisada aparece no texto da BNCC dentro de cada Área de Conhecimento

Linguagens e suas Tecnologias Matemática e suas Tecnologias Ciências da Natureza e suas Tecnologias Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Ambiental- Ambientais 0 0 5 8 Socioambiental - Socioambientais 4 0 5 10 Sustentável 0 0 0 1 Sustentabilidade 0 2 2 5 Meio ambiente 1 0 0 0

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Ao visualizar a distribuição das palavras-chave ligadas à Educação Ambiental no quadro acima, logo observamos uma contradição no próprio documento, que enfatiza, em seu texto introdutório, o caráter integrador e transversal que a EA deve desempenhar. No entanto, como fica evidente, o tema sobressai nas áreas de Ciências da Natureza e Ciências Humanas, e praticamente não aparece na área de Matemática e Linguagens. Além disso, acaba reforçando a ideia de que o assunto se limita às disciplinas de Ciências e Geografia, dificultando a orientação e a transposição da barreira de realizar um trabalho interdisciplinar e transversal.

Segundo consta no texto da BNCC, o documento traz as aprendizagens essenciais para o desenvolvimento humano integral, que devem ser garantidas a todos os estudantes do país, ao longo de sua trajetória escolar. Essas aprendizagens essenciais devem concorrer para assegurar o desenvolvimento de Dez Competências Gerais.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p.8)

O estabelecimento de critérios de aprendizagem pelo desenvolvimento de competências e habilidades, segundo traz o documento, trata-se daquilo que os estudantes devem aprender, que inclui “tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los” (p.12).

Para Zabala e Arnau (2014, p.11),

A competência, no âmbito da educação escolar, deve identificar o que qualquer pessoa necessita para responder aos problemas aos quais será exposta ao longo da vida. Portanto, a competência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais.

Segundo os autores, as habilidades e atitudes estão vinculadas a competências, uma vez que elas precisam estar inter-relacionadas com conhecimentos para que haja uma atuação competente. As competências, portanto, podem ser vistas em termos mais amplos que as habilidades, que seriam a junção e coordenação destas, com conhecimentos e atitudes.

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Como critério de nossa área de interesse, nos Quadros abaixo, destacaremos somente as palavras que estiverem dentro das competências específicas e das habilidades, pois esse campo está ligado de forma mais direta e significativa ao trabalho desenvolvido na prática de sala de aula.

Quadro 4 - Localização do contexto das palavras-chave por Área de Conhecimento – Linguagens

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO

Localização Significado de contexto dentro do documento

Competência específica 3

Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global. Habilidade

(Competência específica 3)

(EM13LGG303) Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e opiniões manifestados, para negociar e sustentar posições, formular propostas, e intervir e tomar decisões democraticamente sustentadas, que levem em conta o bem comum e os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.

Fonte: BEHREND, COUSIN E GALIAZZI (2018)

Quadro 5 - Localização do contexto das palavras-chave por Área de Conhecimento – Matemática

MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO

Competência específica 2

Articular conhecimentos matemáticos ao propor e/ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas de urgência social, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, recorrendo a conceitos, procedimentos e linguagens próprias

da Matemática. Fonte: BEHREND, COUSIN E GALIAZZI (2018)

Quadro 6 - Localização do contexto das palavras-chave por Área de Conhecimento - Ciências da Natureza

CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO

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(Competência específica 1) soluções para as demandas que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício, as características geográficas e

ambientais, a produção de resíduos e os impactos socioambientais.

Habilidade

(EM13CNT206) Justificar a importância da preservação e conservação da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas ambientais para a garantia da

sustentabilidade do planeta.

Competência específica 1 Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e/ou global.

Habilidade

(EM13CNT309) Analisar questões

socioambientais, políticas e econômicas relativas

à dependência do mundo atual com relação aos recursos fósseis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e processos de produção de novos materiais.

Habilidade

(Competência específica1)

EM13CNT102) Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade, com base na análise dos efeitos das variáveis termodinâmicas e da composição dos sistemas naturais e tecnológicos.

Fonte: BEHREND, COUSIN E GALIAZZI (2018)

Quadro 7 - Localização do contexto das palavras-chave por Área de Conhecimento - Ciências Humanas

CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO

Competência específica 1 Analisar processos políticos, econômicos, sociais,

ambientais e culturais nos âmbitos local, regional,

nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.

Habilidade

(EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.

Habilidade

(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência de matrizes conceituais hegemônicas

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(etnocentrismo, evolução, modernidade etc.), comparando-as a

narrativas que contemplem outros agentes e discursos.

Habilidade

(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,

ambientais, culturais e epistemológicos, com base

na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).

Habilidade

(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas das sociedades contemporâneas (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais,

ambientais, econômicas e culturais.

Habilidade

EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.

Habilidade

(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel dos organismos nacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia de práticas

ambientais sustentáveis.

Competência específica 3 Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitem e promovam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.

Habilidade

(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção e descarte (reuso e reciclagem) de resíduos na contemporaneidade e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a

sustentabilidade socioambiental e o consumo

responsável. Habilidade

(EM13CHS302) Analisar e avaliar os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais e o compromisso com a sustentabilidade. Habilidade

(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas a uma percepção crítica das necessidades criadas pelo consumo.

Habilidade

(EM13CHS304) Analisar os impactos

socioambientais decorrentes de práticas de

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indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, e selecionar aquelas que respeitem e promovam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável.

Habilidade

(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos econômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da

sustentabilidade econômica e socioambiental do

planeta. Fonte: BEHREND, COUSIN E GALIAZZI (2018)

Ao analisar os dados encontrados no documento, se observa que a abordagem de tomada de consciência da problemática socioambiental aparece como um quesito a ser contemplado na Competência Específica 3 na Área de Linguagens, no entanto, não apresenta nada de extraordinário, nada que já não apareça na base de outros documentos orientadores.

Da mesma forma, o tema se mostra praticamente ausente na Área de Matemática, embora suscite a possibilidade de articular os conhecimentos da área com base em problemas de urgência social, no entanto, não colabora visivelmente para a discussão da Educação Ambiental de forma mais ampla. Importante atentar para o fato de que Língua Portuguesa e Matemática são as duas disciplinas com maior espaço no currículo.

A Área de Ciências da Natureza foi o segundo campo onde as palavras-chave mais foram encontradas, sendo naturalmente uma área na qual os conteúdos possibilitam um maior enfoque. Apesar disso, percebe-se que não há uma abordagem mais aprofundada e crítica sobre o tema, suas causas e consequências.

Encontramos a maior incidência de abordagem do tema na Área de Ciências Humanas, entretanto, grande parte trata-se de um processo analítico histórico-comparativo de mudanças e permanências.

Contudo, ao analisar a abordagem do assunto na Competência Específica 3, juntamente com as Habilidades, pode-se observar um enfoque mais crítico e abrangente que pode colaborar de forma mais evidente na discussão sobre os problemas ambientais, suas causas e à reflexão de soluções.

A área de Humanas já contempla a inserção do conteúdo, portanto já era uma hipótese levantada, a de que o assunto aparecesse de forma mais evidente nesse campo. Mas, em uma análise geral, a temática aparece de forma bastante genérica no documento, não contemplando um alinhamento interdisciplinar, o que poderia consolidar e ampliar uma implantação mais eficaz das discussões necessárias à EA.

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Embora a BNCC para o Ensino Médio esteja organizada por área de conhecimento, excetuando Língua Portuguesa e Matemática, isso não contribui necessariamente para uma integração da temática, pois delega para as escolas a incorporação dos temas. No entanto, a definição dos conteúdos considerados indispensáveis pelos professores passa pelo obstáculo da sobrecarga das avaliações externas, e pela delimitação da formação específica de cada Área. Conforme argumentam de forma contundente Santinelo, Royer e Zanatta (2016, p. 113),

[...] devido à dificuldade herdada do modelo cartesiano, em que se promoveu um afastamento entre as disciplinas curriculares, devido também à formação „especializada‟ focada apenas nos conteúdos correspondentes ao seu respectivo curso de licenciatura, a interdisciplinaridade, exigida pela Educação Ambiental, necessita muito mais do que a implantação de uma base comum, mesmo que esse documento fosse completamente adequado a essa área do desenvolvimento humano.

Os autores observam ainda que, “além da real necessidade de se repensar a estruturação da Base Nacional Comum Curricular, a Educação Ambiental deve ser repensada no contexto da interdisciplinaridade e na formação do professor” (p. 113).

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5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os problemas ambientais são reais e urgentes. As consequências desse desequilíbrio são presenciadas ao nosso redor e noticiadas diariamente nos meios de comunicação. Medidas enérgicas e adequadas precisam ser tomadas para reverter esse quadro acelerado de destruição dos recursos naturais.

Se por um lado tivemos avanços com a aprovação de leis de proteção e fiscalização ambiental ao longo desses anos, por outro, tivemos um retrocesso na postura inconsequente do ser humano, que movido pela obsessão do progresso a qualquer custo e do consumismo desenfreado, não consegue enxergar as consequências desastrosas que incidirão para as próximas gerações.

Para isso, a educação exerce um papel fundamental nessa tomada de consciência, para a necessidade de busca por mudanças de atitudes nessa relação do ser humano com o meio natural. A escola como instituição educativa precisa assumir seu papel transformador e abrir espaço para a discussão da Educação Ambiental de forma mais ampla, levantar as causas e as consequências desse contexto, levando os jovens cidadãos a participarem da resolução dos problemas e da busca por alternativas.

A Política Nacional de Educação Ambiental traz esse respaldo de que a educação ambiental deve ser um componente essencial e permanente do processo educativo.

Há vários documentos que amparam essa discussão no âmbito escolar, no entanto, a BNCC é um documento planejado há muito tempo e que se pretende como documento norteador das propostas pedagógicas, sendo uma referência nacional e obrigatória para a elaboração dos currículos de todas as escolas do país.

Neste sentido, entendemos que com base nos dados coletados, a Base Nacional Comum Curricular, embora aborde a temática da Educação Ambiental, o faz de forma fragmentada, não contemplando o caráter interdisciplinar, integrador e transversal que a EA necessita, e que o próprio documento menciona, trazendo um enfoque muito tímido, não contribuindo significativamente para a organização curricular das instituições e para uma mudança de postura das práticas dentro das salas de aula.

Ao relegar a opção para as escolas incluírem a discussão, pode contribuir para a permanência de projetos isolados e fragmentados sobre a temática,

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praticados em datas específicas, exclusivamente nas disciplinas de Ciências e Geografia. Na qual os educadores já se encontram sobrecarregados e pressionados com a obrigatoriedade meritocrática de elevar índices das avaliações externas, avaliações essas que não contemplam a temática da Educação Ambiental no âmbito político, econômico e social, além disso, terão que ultrapassar a barreira de falta de formação nessa área para pôr em prática a inclusão do tema.

A abordagem não é inexistente na BNCC, no entanto, fica abaixo das expectativas para um tema tão importante e necessário, num documento normativo, que poderia amparar de forma clara e objetiva a implantação da Educação Ambiental de forma permanente.

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