CENTRO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DO SEMIÁRIDO UNIDADE ACADÊMICA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA PARA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO
JOSÉ EGNALDO ALVES DE ARAÚJO
O CURRÍCULO ESCOLAR NA VISÃO DE PROFESSORES DE ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE SUMÉ
SUMÉ – PB 2011
O CURRÍCULO ESCOLAR NA VISÃO DE PROFESSORES DE ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE SUMÉ
Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro da Universidade Federal de Campina
Grande / Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido, como requisito parcial para obtenção de título de especialista.
Área de concentração: Educação.
Orientador: Profª. Drª Idelsuite de Sousa Lima
SUMÉ – PB 2011
A663c Araújo, José Egnaldo Alves de.
O currículo escolar na visão de professores de escolas da rede pública municipal de Sumé. / José Egnaldo Alves de Araújo. – Sumé - PB: [s.n], 2011.
75 f; Il.
Orientadora: Drª Idelsuíte de Sousa Lima.
Monografa (Especialização) – Universidade Federal de Campina Grande.Centro de Desenvolvimento Sustentável do Semiárido. Curso de Especialização em Educação Contextualizada para convivência com o Semiárido Brasileiro.
1.Educação Contextualizada. 2. Currículo escolar. 3. Semiárido. I. Título.
O CURRÍCULO ESCOLAR NA VISÃO DE PROFESSORES DE ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE SUMÉ
Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro da Universidade Federal de Campina
Grande / Centro de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido, como requisito parcial para obtenção de título de especialista.
Área de Concentração: Educação
Aprovado em _____/_____/ 2011 BANCA EXAMINADORA
________________________________________________ Professora Drª Idelsuíte de Sousa Lima
UAEDUC/CDSA/UFCG Orientadora
________________________________________________ Professor Ms. Fabiano Custódio de Oliveira
UAEDUC/CDSA/UFCG Examinador
________________________________________________ Professor Dr. Humberto Actis Zaidan
UATEC/CDSA/UFCG Examinador
Sumé – PB 2011.
A toda minha família, especialmente a minha mãe, minha irmã, meus filhos Artur e Anderson e ao mais novo membro da família o meu querido netinho Artur Filho.
Em memória do meu inesquecível pai que não está mais neste mundo terreno, mas que está sempre comigo espiritualmente.
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado forças para realizar este trabalho em meio há problemas vividos no decorrer do mesmo.
A toda minha família, que é minha a base de sustentação. Aos colegas de curso.
Aos professores que estiveram conosco nessa jornada.
A professora Idelsuíte de Sousa lima minha orientadora, que teve paciência e sabedoria na orientação.
A professora Conceição Miranda, nossa coordenadora que sempre nos tratou com educação e respeito.
“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso
compreender qual a
posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.”
A intenção deste trabalho é compreender o currículo escolar no entendimento de educadores de duas escolas do ensino fundamental I do município de Sumé. Este estudo envolveu dezoito professores graduados e alguns destes com pós-graduação. O procedimento utilizado foi o questionário como coleta de informações, o instrumento foi elaborado com questões abertas e questões fechadas. A abordagem recai sobre o currículo e questiona esses educadores sobre assuntos em torno do mesmo: como o trabalho em sala de aula, como são trabalhados os temas locais, as fontes de pesquisas que dão suporte ao trabalho do professor, a construção do currículo, o ensino no cariri paraibano e a seleção de conteúdos. Os resultados indicam que o assunto currículo escolar praticamente não faz parte das discussões pedagógicas das escolas envolvidas nessa pesquisa. O entendimento de grande parte dos educadores pesquisados é que o currículo são as ações desenvolvidas no ambiente escolar, embora esta compreensão seja mais no sentido de currículo como conteúdos programáticos. O estudo detecta uma lacuna entre Semiárido e o trabalho em sala de aula destes professores.
This work aims to understand the school curriculum in the understanding of educators in two elementary schools in the municipality of Sumé. This study involved eighteen graduated teachers and some of them are post graduated. The procedure for data collection was a questionnaire designed with open and closed questions.The approach rests on the curriculum and it questions teachers about these issues around it:how the work in the classroom is; how local issues are worked, research sources which support the work of the teacher, the construction of curriculum, teaching in the Cariri area of Paraiba and the content selection. The results indicate that the subject curriculum is hardly ever part of the pedagogical discussions of the schools involved in this research.The understanding of many part of the educators surveyed is that the curriculum are the actions undertaken in the school environment, although this understanding is more to curriculum as a syllabus.The study detects a gap between the Semiaridissue and the work these teachers in classroom.
GRÁFICO 1 CONCEIÇÃO DE CURRÍCULO... 21
GRÁFICO 2 INFORMAÇÕES SOBRE CURRÍCULO... 23
GRÁFICO 3 ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO... 24
GRÁFICO 4 SIGNIFICADOS DO CURRÍCULO ESCOLAR... 25
GRÁFICO 5 RELAÇÃO CURRÍCULO E SALA DE AULA... 26
GRÁFICO 6 ESCOLHA DOS CONTEÚDOS... 28
MEC Ministério da Educação
RESAB Rede de Educação do Semiárido Brasileiro SAB Semiárido Brasileiro
1 INTRODUÇÃO... 11
1.1 POBLEMATIZAÇÃO... 12
1.2 OBJETIVOS... 14
1.3 METODOLOGIA... 14
2 SITUANDO O CURRÍCULO... 16
3 O CURRÍCULO SOB O PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES... 20
3.1 OS PROFESSORES E SUAS CONCEPÇÕES SOBRE CURRÍCULO... 20
4 CURRÍCULO ESCOLAR E O ENSINO SOBRE O SEMIÁRIDO... 31
4.1 O ENSINO SOBRE O SEMIÁRIDO... 35
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 44
REFERÊNCIAS... 45 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO
1 INTRODUÇÃO
O interesse em pesquisar sobre currículo escolar surgiu a partir das discussões realizadas no Curso de Especialização em Educação Contextualizada para a Convivência com o Semiárido Brasileiro, ministrado pela Universidade Federal de Campina Grande – Campus de Sumé, particularmente na disciplina Currículo Contextualizado e Aprendizagens Significativas.
As questões curriculares vêm inquietando pensadores e cada vez mais o interesse por esse campo de conhecimento tem aumentado. As instituições educativas e os órgãos educacionais ampliam estratégias relacionadas com o conhecimento escolar. A orientação sobre esse conhecimento deve possibilitar ao professor a organização do seu trabalho, a seleção dos conteúdos a serem ensinados, com vistas a incluir no currículo escolar conhecimentos que realmente sejam relevantes na construção de um cidadão comprometido com seu mundo.
O Currículo Escolar no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem é de grande importância no trabalho do professor. Por essa razão, é importante que os professores, profissionais condutores desse processo, se dêem conta de questões a respeito de como é feita a seleção e a escolha dos conteúdos, aprimorando seu conhecimento intelectual para entender o porquê e o para quê do desenvolvimento do seu trabalho.
Realizar um estudo sobre currículo justifica-se pela importância que essa temática comporta, além da possibilidade de aprofundamento sobre um campo de conhecimento bastante amplo.
Com este trabalho buscou-se aprofundar o conhecimento sobre currículo e sua relação com o ensino sobre o semiárido no intuito de contribuir para ampliar o debate sobre o assunto entre os professores. Dada a importância do tema este trabalho acadêmico teve a pretensão de investigar o posicionamento dos professores da rede municipal de ensino do município de Sumé sobre o Currículo Escolar.
Do ponto de vista da apresentação, o trabalho está organizado da seguinte forma:
O primeiro capítulo faz uma abordagem sobre o currículo, numa aproximação ao tema no sentido de situar o objetivo ao trabalho.
No segundo capítulo são analisadas as respostas dadas pelos professores às questões fechadas. Neste capítulo as informações encontram-se também em porcentagens e dispostas em gráficos de colunas, dando ao leitor maior visualização e compreensão dos resultados
No terceiro capítulo é feita a análise das questões fechadas e traz relatos escritos de alguns professores sobre os assuntos abordados no questionário este capítulo ainda faz uma abordagem teórica sobre o ensino no Semiárido.
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO
A ideia sobre currículo na maioria das escolas ainda é de algo representado por uma matriz curricular ou um currículo universal, considerado como um texto previamente elaborado a partir do qual os professores realizam o ensino. Essa ideia sobre currículo demonstra uma visão limitada e que precisa ser ampliada entre os professores.
Ao pensar o currículo como grade curricular ou entende-lo como lista de conteúdos, alguns professores deixam fora do ensino outros saberes. Mesmo que os saberes sejam significativos, nem sempre são interessantes para aqueles que lidam diretamente com os alunos de uma determinada região.
O Currículo Escolar tem sido motivo de debate, mas a pergunta que se faz é no sentido de entender se os professores estão a par deste debate. Questiona-se se essas discussões mais atualizadas sobre currículo acontecem nas cidades interioranas e nas redes municipais de ensino. Indaga-se até mesmo se há uma discussão sobre currículo nas esferas governamentais de dependência administrativa estadual ou municipal, como nas secretarias de educação ou em nível de escolas.
O currículo escolar não deve deixar de fora os saberes locais que também são importantes na vida e para a vida do cidadão que a escola deseja formar. O currículo deve envolver um conjunto de atores sociais e não se limitar
exclusivamente aos professores. Professores, coordenadores pedagógicos, gestores devem participar das tomadas de decisões acerca da seleção de conteúdos que visam ajudar as novas gerações a compreender o mundo que o cerca. A elaboração do currículo diz respeito ao tipo de cidadão que se deseja formar.
Essa situação impulsiona questões centrais a respeito daquilo que a escola faz, como faz ou o que deixa de fazer. Não se questionar sobre isso parece ter se tornado natural, quando deveria ser questão de estudos e discussões constantes no ambiente escolar.
O objeto de estudo desta pesquisa é o currículo escolar. A escolha deste objeto tem relação com minha experiência como docente da rede municipal de ensino. Sou professor na rede municipal de ensino de Sumé há 13 anos. Ao longo desses anos a temática currículo não tem sido objeto de discussão entre o coletivo dos professores.
É inegável que ao longo dos anos tem havido cursos de formação continuada sobre assuntos diversos, minicursos e oficinas voltadas para o desenvolvimento profissional do professor. A maioria desses cursos trata de temáticas específicas, mas, a discussão sobre currículo tem passado despercebida para a maioria dos professores das escolas.
O currículo proposto para as escolas é recebido pela maioria dos professores como algo absoluto, uma verdade incontestável. Não há um questionamento sobre o currículo e nem sequer a indagação se é possível questionar as orientações que chegam com relação ao que deve ser ensinado. Seguindo a mesma lógica, o livro didático, que acaba ocupando o lugar do currículo, também é considerado uma verdade absoluta, algo que não se altera e que, para muitos docentes precisa ser seguido integralmente.
Considerando que o currículo é elemento fundamental na realização do ensino decidimos investigar, nesta pesquisa, a seguinte questão: O que pensam os
professores de escolas da rede municipal de ensino fundamental de Sumé sobre o currículo escolar?
Como complemento dessa pergunta outras indagações também se apresentaram:
Como os professores acatam as propostas curriculares que chegam às escolas?
Em que medida o currículo trabalhado e o livro didático adotado contemplam conteúdos sobre o Cariri paraibano?
Em que fontes são Baseados os conteúdos ensinados?
Como são incluídos no currículo das escolas conteúdos que tratem da convivência com o semiárido?
A intenção do trabalho é entender como os docentes estão inteirados sobre essa discussão tão importante no desenvolvimento intelectual dos profissionais da educação desse município, como também na vida dos cidadãos que estão formando.
1.2 OBJETIVOS:
Para a realização desta pesquisa foram eleitos como objetivos:
Analisar a concepção dos professores de escolas da rede municipal de ensino de Sumé sobre Currículo Escolar.
Compreender o trabalho dos professores com os conteúdos ensinados e a relação destes com a região do cariri paraibano;
Identificar como os professores incluem em suas aulas conteúdos relacionados com a convivência com o semiárido.
1.3 METODOLOGIA
Metodologicamente esta pesquisa pode ser classificada como um estudo de caso. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica como uma etapa de aproximação ao objeto de estudo.
Em seguida foi feita uma pesquisa de campo. Os sujeitos da pesquisa foram professores do Ensino Fundamental I de duas escolas da rede municipal de Sumé: a Unidade Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Irineu Severo de Macedo e a Unidade Municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental Neco Soares. Essas duas escolas juntas somam cerca de 1/4 dos educadores da rede municipal de ensino deste município.
As escolas foram escolhidas por serem as maiores escolas da rede municipal que trabalham com o ensino fundamental I, situadas na sede do município. Os docentes pesquisados são detentores de diploma de nível superior. Para todos os trinta professores desses dois estabelecimentos de ensino foi distribuído um questionário, porém, apenas 60% dos professores que receberam o questionário se dispuseram a responder ou a entregar o instrumento de coleta de dados. Assim, os sujeitos da pesquisa foram dezoito professores.
Foi utilizado o questionário como instrumento de coleta de dados com questões objetivas e subjetivas. Para Richardson (1985),
O questionário permite obter informações de um grande número de pessoas simultaneamente ou em um tempo relativamente curto [...], as respostas de opiniões e as respostas abertas são destinadas a aprofundar as opiniões do entrevistado. (RECHARDSON, 1985, p.158).
Com a utilização desta ferramenta de pesquisa procurou-se captar a visão geral sobre o tema na especificidade da relação entre ensino e questões do semiárido.
2 SITUANDO O CURRÍCULO
Este trabalho tem embasamento teórico na linha de pensamento de Sacristán que assim se pronuncia:
Os professores devem participar também da elaboração do Currículo Escolar (seleção e escolha dos conteúdos). Geralmente, os conteúdos, por vias diversas, são moldados, decididos, selecionados e ordenados fora da instituição escolar, das aulas, das escolas e à margem dos professores. (SACRISTÁN, 1998, p.121).
Para este autor os professores devem ser partícipes da elaboração do currículo uma vez que eles se encontram em uma das instâncias de efetivação curricular, no contexto de realização, isto é, no próprio ensino (Sacristán, 2000: 128).
O currículo norteia o ensino e a participação dos professores na seleção e escolha dos conteúdos é fundamental. Esses profissionais estão diariamente envolvidos nas atividades escolares, mas é necessário que os professores realizem estudo para aprofundamento sobre questões mais amplas e sobre o que ensinam. Para Sacristán (2000, p.120): “sem conteúdo não há ensino”. Por isso é preciso que os professores estudem para terem conteúdo para ensinar.
A escola é uma instituição de ensino qualificado e formalizado, cuja realização se dá através do currículo. Assim, a instituição escolar planeja suas atribuições explicitando a forma como desenvolve a atividade educativa. Nas palavras de Sacristán (1998):
A atividade de planejar o currículo refere-se ao processo de dar-lhe forma e de adequá-lo às peculiaridades dos níveis escolares. Desde as explicitações de finalidades até a prática é preciso planejar as atribuições e as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre intenções e ações. Planejar é, pois algo fundamental, porque, por meio do plano, é como se elabora o próprio currículo. Algo que compete aos professores/as, mas não apenas a eles. (SACRISTÁN, 1998, p. 143).
A construção de uma proposta curricular deve envolver muitos atores. É por meio do currículo que os educadores planejam e desenvolvem o ensino. De acordo com Moreira e Candau (2008).
O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecundos. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 19).
A partir dessa afirmação confirma-se a necessidade de envolvimentos dos atores escolares. A escola necessita discutir com seus pares o seu fazer, o modo como efetiva o currículo, que conhecimentos são importantes e necessários a serem ensinados aos alunos.
O currículo tem relação com tudo que se produz na escola, mesmo que essas práticas passem despercebidas. Essa situação por si só já faz do professor, queira ele ou não, um produtor do currículo. Daí a importância da clareza do professor para inteirar-se das discussões que estão acontecendo sobre o currículo para que o mesmo se aprofunde nesse campo de conhecimento.
O currículo que se torna oficial na escola é resultado da escolha de alguém, inclusive do próprio professor. É uma seleção feita pela ótica de quem organiza os conteúdos. Para Apple (1995)
O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo. (APPLE, 1995, p. 59).
Essa não neutralidade do currículo inclui modos de pensar e agir. Essas ações incluem todos os que lidam direta ou indiretamente na escolha daquilo que vai ser ensinado aos alunos na escola. Mesmo que haja a seleção de conteúdos mínimos ou uma base comum nacional, essa escolha na sala de aula vai sempre levar em conta quem está diretamente envolvido no desenvolvimento do conhecimento – professores, alunos, gestores e outros atores que atuam nesse cenário.
É importante que o professor tenha conhecimento teórico sobre currículo para que o mesmo seja capaz de enxergar as entrelinhas das intenções de conteúdos que são selecionados do qual ele é o principal agente.
Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a comprometido(a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos pelos(as) alunos(as). Daí a importância de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos relevantes e significativos. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 21)
O crescimento do aluno, a sua intelectualidade dentro da instituição escolar e seu caráter são influenciados pelas práticas pedagógicas e pelas interações sociais que acontecem nesse ambiente. Algumas dessas influências se dão através do chamado currículo oculto. Para Moreira e Candau (2008),
Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos (as) professores(as) e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média). (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 18).
Assim é possível entender o currículo como todas as ações desenvolvidas no âmbito escolar por todos que fazem parte desse ambiente e até de ações externas ao estabelecimento. É importante que o professor entenda que suas ações também fazem parte do currículo.
Existe também um processo de escolha de conteúdos e que essa seleção traz consigo toda uma carga de intenções ideológicas, políticas, culturais e o profissional educador deve estar atento ao que faz no dia-a-dia.
Essa pesquisa bibliográfica é parte importante deste trabalho, as obras desses teóricos dão suporte a esse estudo acadêmico.
3 O CURRÍCULO SOB O PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES.
Neste capítulo é feita uma tentativa de análise das respostas dadas pelos professores às questões fechadas do questionário. O referido questionário, composto por questões objetivas e subjetivas, teve a pretensão de captar a visão dos professores sobre o currículo escolar, bem como obter a opinião destes acerca do fazer curricular da escola. A apresentação percentual das respostas teve como objetivo proporcionar a visualização gráfica das manifestações dos professores ao instrumento de coleta de dados.
3.1 OS PROFESSORES E SUAS CONCEPÇÕES SOBRE CURRÍCULO
A análise ora realizada, nesta primeira parte deste capítulo, tenta compreender o posicionamento dos professores pelas respostas dadas às questões objetivas. A cada enunciado foram apresentadas cinco opções de respostas para que os professores pudessem escolher um item de acordo com seus conhecimentos. As informações estão dispostas através de porcentagens e de gráficos de colunas para melhor visualização e compreensão.
Ao perguntar aos professores como é tratada a temática currículo escolar nas escolas onde trabalham, de acordo o gráfico um, 55% dos professores responderam que na escola em que trabalham fala-se apenas de vez em quando nessa questão. A resposta dada pelos professores participantes da pesquisa indica que a temática currículo não se apresenta como algo muito presente entre os assuntos discutidos na escola.
Tal posicionamento torna-se mais firme ao se constatar que 6% de acordo o gráfico um, os professores responderam que há assuntos mais importantes a serem resolvidos na escola e de acordo com o mesmo gráfico, 17% responderam que currículo é uma temática dificilmente abordada na escola. Somando-se as respostas dadas por esses professores, num total de 23%, indica que este é um assunto que passa à margem do interesse da instituição. Abstrai-se das respostas a constatação de que o currículo é um ilustre desconhecido ou pelo menos não despertou ainda entre o corpo docente o entendimento da sua importância, quando deveria ser um assunto
permanentemente presente dentro das instituições escolares e discutido por seus profissionais.
Para 22% dos professores, no entanto, o currículo é algo que é considerado na instituição, uma vez que para estes docentes são eles próprios que elaboram o currículo. O fato deste grupo ter a compreensão de que o currículo é elaborado pelos docentes constitui importante compreensão. No entanto, o peso das respostas anteriores recai sobre a afirmação de que o currículo é algo pouco discutido, quando não, desconsiderado como objeto de interesse da escola.
GRÁFICO – 1 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
1. Na sua escola, o tema currículo escolar:
a.Dificilmente é falado.
b.Não é falado, pois há outros assuntos a serem tratados.
c. Não é necessário falar pois o currículo já vem pronto.
d.Fala-se apenas de vez em quando.
e. Fala-se bastante pois os
professores elaboram o currículo. 17%
6% 0% 55% 22% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% a b c d e 1ª QUESTÃO
Fonte: Dados da pesquisa.
Ao indagar aos professores como eles recebem informações sobre o currículo escolar, de acordo com o gráfico dois, 39% dos professores responderam que recebem essas informações através de eventos promovidos pela secretaria de educação do município. Já 44% dos participantes da
pesquisa, como mostra o gráfico dois, afirmaram que procuram se informar sobre o tema por conta própria fazendo suas próprias pesquisas.
Um dado importante é que o gráfico dois mostra que 6% dos professores disseram não ter acesso a nenhuma informação sobre currículo escolar e o gráfico dois ainda mostra que 11% das respostas indicam que a escola não dispõe dessas informações. Contabilizando esse resultado, tem-se que 17% dos professores que responderam ao questionário são incisivos ao afirmarem que não há informações sobre currículo escolar no rol de assuntos discutidos ou colocados ao acesso dos professores.
O item B da questão não foi indicado pelos professores, ou seja, para os professores pesquisados não há informações sobre currículo advindas do Ministério da Educação e Cultura. Sobre essa suposta falta de informações, Moreira e Candau (2008:19) afirmam que:
Podemos e devemos recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. Neles encontraremos subsídios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos e devemos também recorrer aos estudos que vêm sendo feitos, em nosso país, por pesquisadores e estudiosos do campo. Tais estudos têm-se intensificado, principalmente a partir da década de 1990, têm sido apresentados em inúmeros congressos e seminários, bem como publicados em periódicos de expressiva circulação nacional. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 19).
O professor também precisa ter interesse em obter informações sobre o currículo e sobre as discussões que estão acontecendo sobre o mesmo e não esperar apenas pelas informações repassadas pelas Secretarias de Educação. Afinal existem informações na internet sobre diversos congressos, seminários além de periódicos que circulam nacionalmente. O educador é um eterno pesquisador sobre temas para suas aulas e precisa ser esse pesquisador também na busca de informações sobre o currículo que é sua ferramenta de trabalho.
GRÁFICO – 2 INFORMAÇÕES SOBRE CURRÍCULO
2. Indique como você professor(a) tem recebido informações sobre Currículo: a. Através de eventos promovidos
pela Secretaria de Educação.
b. Por meio de projetos ou materiais
do Mistério da Educação.
c. Você mesmo(a) procura se
informar buscando material sobre o
tema.
d. Você não tem acesso a
informações sobre o currículo.
e. Não há informações na escola
sobre currículo. 39% 0% 44% 6% 11% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% a b c d e 2ª QUESTÃO
Fonte: Dados da pesquisa.
Ao questionar sobre a participação dos professores na elaboração do currículo escolar, o gráfico três mostra que 67% dos educadores pesquisados considera que elabora o currículo ao fazerem a escolha dos conteúdos que lecionam.
Para Sacristán: (2000),
Um currículo se justifica na prática, enfim, por pretensos efeitos educativos e estes dependem das experiências reais que os alunos têm no contexto da aula, condicionadas pela estrutura de tarefas que cobrem seu tempo de aprendizagem. O currículo recai em atividades escolares, o que não significa que essas práticas sejam somente expressão das intenções e conteúdos dos currículos. (SACRISTAN, 2000, p. 201).
As atividades desenvolvidas em sala de aula previamente planejadas são importantes. É também importante para o desenvolvimento social dos alunos a interação diária entre os atores sociais que fazem a escola, que se constrói através do currículo escolar.
Entretanto, de acordo com gráfico três, 17% dos educadores entenderam que o currículo escolar é objeto de interesse de grupos políticos e econômicos e de suas ideologias e que os professores não participam dessa elaboração. Os professores não se incluem entre os grupos que definem a elaboração do currículo da sua escola e da sua própria sala de aula, atribuindo a outros o papel que lhes compete.
Para 11% dos professores segundo dados do gráfico três, existem profissionais especializados para fazer a seleção dos conteúdos do currículo escolar e 5% entendem que não estão preparados para fazer a escolha dos conteúdos que forma o currículo. Esse posicionamento dos professores reforça a noção acerca do pouco entendimento dos docentes acerca do currículo escolar.
GRÁFICO – 3 ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO
3 . Sobre a participação dos professores na elaboração do currículo escolar, você considera que:
a. Os professores são muito
sobrecarregados com suas atividades docentes e não teriam tempo para participar da elaboração do currículo.
b. Existem profissionais especializados para a elaboração do currículo.
c. O currículo escolar é objeto de interesses de grupos políticos, econômicos e
ideológicos, por isso, os professores não participam dessa elaboração.
d. Os professores não estão preparados para fazer a escolha dos conteúdos que formam o currículo.
e. Os professores elaboram o currículo escolar ao fazerem a escolha dos conteúdos que lecionam. 0% 11%17% 5% 67% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% a b c d e 3ª QUESTÃO
Fonte: Dados da pesquisa.
Ao tentar captar o significado do que seja o currículo escolar um dado chamou bastante atenção: de acordo com o gráfico quatro, para 28% dos professores o currículo escolar limita-se à grade curricular que as escolas
possuem. Essa visão acerca do currículo como uma questão técnica reflete a forma como a instituição lida com a temática em questão. Esse desconhecimento acerca do elemento que dá corpo e prática a escola, acarreta diversas consequências para o desenvolvimento do trabalho escolar.
Para metade dos pesquisados, entretanto, o gráfico quatro mostra que currículo, são todas as atividades realizadas na escola. De acordo com o gráfico quatro, para 22% dos professores pesquisados o currículo é o projeto político pedagógico do estabelecimento de ensino. Nenhum dos professores pesquisados citou o livro didático como portador do currículo escolar.
GRÁFICO – 4 SIGNIFICADOS DO CURRÍCULO ESCOLAR
4. O currículo escolar significa: a. A grade curricular que toda escola tem.
b. A listagem de conteúdos de cada disciplina.
c. Tudo o que a escola realiza. d. Os conteúdos do livro didático. e. O projeto político pedagógico.
28% 0% 50% 0% 22% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% a b c d e 4ª QUESTÃO
Fonte: Dados da pesquisa.
Outro ponto considerado no questionário foi a relação do currículo escolar com o trabalho em sala de aula. De acordo com o gráfico cinco, para 44% dos professores o currículo escolar se realiza no cotidiano da escola e 33% indicam que o trabalho em sala de aula é a representação do currículo escolar. Para esses professores o currículo está relacionado com seu trabalho e eles têm consciência de que participam da elaboração do currículo através do trabalho realizado em sala de aula.
Segundo o pensamento dos autores abaixo:
O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. (MOREIRA; CANDAU, 2008, p.19).
Ainda sobre a mesma questão da relação entre o currículo escolar e o trabalho em sala de aula, o gráfico cinco indica que 17% dos professores acham que o currículo está distante da sala de aula. Torna-se muito evidente a visão que esses professores estabelecem com o currículo, considerando-o distante da sala de aula, o que demonstra um distanciamento do professor sobre o objeto do seu trabalho.
O gráfico cinco mostra ainda que para 6% dos professores a relação entre o currículo escolar e a sala de aula dar-se através do livro didático, uma vez que o entendem como sendo o currículo escolar. Essa representação indicada na resposta reforça a noção de que, em muitos casos, o livro didático é o portador do currículo escolar.
GRÁFICO – 5 RELAÇÃO CURRÍCULO E SALA DE AULA
5. No que se refere à relação entre currículo e trabalho de sala de aula: a. O currículo tem pouca
importância no cotidiano da sala de aula.
b. O currículo se realiza no cotidiano da escola.
c. O currículo está distante da sala de aula.
d. O livro didático é o currículo na sala de aula.
e. O trabalho da sala de aula é a
representação do currículo. 0% 44% 17% 6% 33% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% a b c d e 5ª QUESTÃO
Também questionou-se sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula e às respostas dessa questão de acordo com as informações do gráfico seis tiveram os seguintes resultados: 55,5% dos professores disseram que fazem a escolha dos conteúdos que querem ensinar e 33,5% responderam que utilizam o livro didático em sala de aula como o currículo escolar.
Observa-se nessa resposta que o livro didático é um recurso pedagógico bastante utilizado nas aulas de um grupo significativo de professores que responderam ao questionário.
É importante atentar ainda para um detalhe sobre esse recurso pedagógico, que pode passar despercebido, mas que pode trazer prejuízos na aprendizagem do estudante. O livro didático é válido por quatro anos e pode trazer “textos que ficam ultrapassados todos os anos e que são consumidos homogeneamente por todos os alunos” (SACRISTÁN, 2000, p.152). O livro didático é um portador de conteúdos, se o educador não estiver atento pode repassar as informações contidas nessa ferramenta que já estejam ultrapassadas.
O gráfico seis ainda mostra outros resultados, para 5,5% dos professores os conteúdos já vêm prontos para serem seguidos e outros 5,5% acham que os conteúdos são determinados pelo MEC. Essa afirmação de 11% de professores demonstra que esses educadores compreendem o currículo como uma camisa de força, em que não há espaço para ação do professor.
A resposta indica que estes professores consideram os conteúdos fixos, sem incluir outros conteúdos que possam ser significativos também para seus alunos. Os assuntos locais são importantes para situar o educando em sua comunidade, em sua região, pois a interação local-global-local serve para a contextualização dos conteúdos.
GRÁFICO – 6 A ESCOLHA DOS CONTEÚDOS
6. Com relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula:
a. Os conteúdos são determinados pela Secretaria.
b. Os conteúdos vêem prontos para serem seguidos.
c. O MEC determina os conteúdos a serem ensinados aos alunos. d. Os conteúdos são tirados do livro didático.
e. Os professores escolhem os conteúdos que querem ensinar.
0% 5,5% 5,5% 33,5% 55,5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% a b c d e 6ª QUESTÃO
Fonte: Dados da pesquisa.
Na questão que aborda os conteúdos trabalhados relacionados com o Semiárido, de acordo com gráfico sete, para 72% dos professores a temática Semiárido é pouco trabalhada em sala de aula. Essa elevada porcentagem indica que não há estudo sobre o semiárido. Assim a região onde a escola localiza-se tem pouca importância no desenvolvimento das atividades escolares. Essa situação parece ser algo considerado comum para os professores, conforme explicitado na citação a seguir:
No Nordeste Brasileiro e especialmente na Região Semiárida, o currículo contextualizado caracteriza-se pela evidência dos sabores e saberes diversos e múltiplos do Semi-Árido, já que tem sido a realidade historicamente negada, distorcida e manipulada pela educação “universalista, objetiva e imparcial” que as elites brasileiras impuseram as diferentes e categorias pobres deste país. É nesta perspectiva, que o currículo contextualizado exige a inclusão de questões locais, regionais e de contexto que, historicamente não mereceram atenção nem destaque dentro do ensino, das mitologias e processos da educação burguesa (MENEZES; ARAÚJO, 2007, p.36).
O gráfico sete traz também os seguintes resultados, para 11% dos professores os conteúdos sobre semiárido só são discutidos em eventos esporádicos e 6% entendem que não há como trabalhar o tema, pois os livros didáticos não são portadores de conteúdos relacionados ao semiárido.
Diante desses dados nota-se a dificuldade dos professores em trabalhar sua própria região e também fica clara a dependência dos professores aos livros didáticos. As respostas indicam que conhecimentos sobre a região semiárida quase não são abordados em sala de aula.
Para Menezes e Araújo (2007):
A educação nessa região, jamais prestou um serviço condizente com o contexto em questão, e tão pouco se preocupou em viabilizar as condições de melhoria de vida das pessoas. Os currículos escolares desarticulados da realidade local funcionam sempre como um passaporte para os grandes centros urbanos do país. (MENEZES; ARAÚJO, 2007,p.36). O gráfico sete ainda mostra que apenas 11% dos professores dizem que a temática Semiárido é muito trabalhada na sala de aula. Essa resposta contraria as anteriores, mas representa que alguns professores têm uma preocupação em trabalhar essa temática.
GRÁFICO - 7 CURRÍCULO E ASSUNTOS DO SEMIÁRIDO
7. No que se refere aos conteúdos sobre o Semiárido:
a. Conteúdos sobre semiárido não são
trabalhados na escola.
b. Conteúdos sobre semiárido são
muito trabalhados na escola.
c. Os conteúdos sobre semiárido são
pouco trabalhados na escola.
d. Não há como trabalhar conteúdos
sobre semiárido porque o livro não tem.
e. Conteúdos sobre semiárido são
trabalhados na sua escola apenas em eventos esporádicos . 0% 11% 72% 6% 11% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% a b c d e 7ª QUESTÃO
A análise das questões abertas mostra que o tema currículo escolar é assunto pouco abordado nas conversas e reuniões de professores dessas escolas onde realizou-se esse estudo.
Identificou-se também que os professores dizem não receber informações sobre currículo diretamente do MEC e dependem da secretaria de educação ou fazem suas próprias buscas a respeito do assunto.
A grande maioria dos professores informa que seleciona os assuntos a serem ensinados e uma parcela significativa dos educadores diz retirar os conteúdos do livro didático.
Mesmo com essa autonomia na seleção do que vai ensinar, apenas metade desses professores entende que o currículo não é formado apenas por essa seleção de conteúdos.
Com relação aos assuntos locais a pesquisa identificou que apesar dos educadores se sentirem à vontade na escolha do que ensinar eles não informam como incluem os saberes do Semiárido (SAB)
4 CURRÍCULO ESCOLAR E O ENSINO SOBRE O SEMIÁRIDO
Neste capítulo será tratado mais especificamente a respeito do ensino sobre o Semiárido a partir das respostas dadas pelos professores às questões dissertativas do questionário.
A intenção é analisar as respostas apontadas pelos professores no que se refere ao currículo e sua relação com o ensino sobre o semiárido, tendo em vista que a cidade de Sumé situa-se na região semiárida do estado da Paraíba e por entender a importância de relacionar o global e o local.
A análise aqui desenhada é uma leitura possível feita a partir da escrita dos professores nas questões abertas do questionário. Não há pretensão de explorar todo conteúdo das mensagens até porque seria impossível esgotar a riqueza de cada resposta. O esforço será no sentido de aproximar o que foi respondido no questionário a respeito da temática em apreço.
As respostas dadas a esse tipo questão, pela própria natureza, não permitem uma análise mais específica, mas uma aproximação ao universo vocabular das respostas emitidas. Assim, a análise sempre provisória das questões apreciadas intenta captar dessa escrita elementos que indiquem a visão dos professores sobre o objeto aqui enunciado.
Ao interrogar os professores sobre o que eles entendem por currículo escolar, a maioria das respostas dá a indicação de que o currículo tem relação com ações realizadas na escola, sem, no entanto, esclarecer com mais propriedade o significado dessas ações.
Uma das respostas contidas no questionário diz o seguinte: “o currículo
escolar envolve desde a estrutura física até a participação de pais, alunos, professores e direção. É tudo que pensamos e colocamos em prática dentro da escola, seja com os alunos, pais ou a comunidade” (Prof. 01).
Essa resposta apresenta um enunciado amplo, mas, sem objetividade para realmente tentar pontuar o que significa currículo. Afirma que tudo na escola é currículo, mas trata de forma generalizada, inclusive indicando pais e comunidade. Essas ações indicadas na resposta realmente têm relação com o
currículo, mas não define o objeto em apreço. É dito de uma maneira vaga e sem, no entanto, caracterizar o resultado de tais ações.
A construção do currículo é desenvolvida pelos que atuam na escola, mas essa construção engloba muitos significados e demanda um processo de construção cultural. De acordo com Lima (2010):
Os significados instituídos pelo currículo manifestam-se através da forma como a instituição escolar organiza a atividade educativa, a seleção dos conteúdos, os recortes de espaço e tempo, as metodologias que utiliza e a visão que incorpora e reflete sobre o conhecimento produzido pela humanidade. Nesse sentido, Currículo passa a ser entendido como um artefato social e cultural, como um espaço de produção de cultura, histórica e socialmente determinado. (LIMA, 2010, p.03).
A escola deve ser um ambiente de construção de significados em que deles participem todos os que fazem essa instituição, estando diretamente envolvidos gestores, professores, alunos e funcionários. Nessa construção de significados o currículo ocupa lugar central. O currículo é um espaço de inclusões e exclusões de saberes onde vozes e culturas são contempladas ou esquecidas em função de outras culturas mais favorecidas pelos educadores. Menezes e Araújo: (2007) dizem que:
Tanto o currículo explícito, quanto o currículo oculto estão prenhe dos interesses dos grupos sociais, que num determinado momento são mais ouvidos que outros (...). A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia de grupossociais e ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz de fora, que a sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros. (MENEZES, ARAÚJO, 2007, p.41).
Outra resposta contida no questionário indicou o pensar de um professor sobre o que é o currículo. Nas palavras desse docente o currículo “é uma coisa
burocrática que estabelece conteúdos e regras para serem desenvolvidos fielmente” (Prof. 02).
Para este professor o currículo é apenas um documento formal ou um conjunto de regras a serem seguidas, como se fosse uma lei sob fiscalização. A noção de um currículo como uma construção de significados está distante dessa interpretação. Diante dessa afirmação percebe-se que alguns professores têm uma visão de currículo como algo estabelecido, fixo e distante do seu plano de alcance.
Sacristân (1998) adverte.
Enquanto os professores não dominem o conteúdo cultural que têm de transmitir, terão que depender das opções que outros façam por eles neste aspecto. O desenvolvimento de qualquer tema ou unidade implica selecionar informações para se propor ao aluno ordená-las – o que exige saber apreciar o valor de um conteúdo dentro do contexto da especialidade a que pertença – conhecer algo de sua evolução histórica, relacioná-lo com as derivações que teve em outros campos, possíveis aplicações na vida cotidiana, etc. isso só é possível a partir de um certo nível de domínio cultural do professorado, pois planejar o currículo exige competência em seus conteúdos. (SACRISTÂN, 1998, p.281).
Diante das respostas dadas pelos educadores, percebe-se que estes ainda apresentam uma ideia limitada e que precisam de mais conhecimentos a respeito do currículo escolar. Essa visão de um currículo pronto é algo muito forte estabelecido há muito tempo dentro da escola. É como se os professores não avançassem no sentido de atualizar-se a respeito de questões tão importantes para o desenvolvimento da escola e do ensino.
Atualizar-se permanentemente é necessidade básica no trabalho de educador, para entender de modo mais claro, novos temas de estudo e de aperfeiçoamento profissional. Um professor que desconhece os fundamentos do campo do currículo está ultrapassado para entender a escola, os conteúdos, os alunos e tudo o que lhe diz respeito.
O currículo é espaço onde o conhecimento está em construção. As interações entre docentes e discentes, o ambiente, os saberes, as mudanças do mundo estão acontecendo com muita rapidez, inclusive as redes sociais e a internet criam e recriam novas linguagens. Esses acontecimentos são levados
para dentro das instituições educativas interferindo diretamente na construção do currículo escolar.
Com os conteúdos curriculares as mudanças também acontecem não na mesma velocidade, mas acontecem. Não se pode mais pensar em conteúdos como verdades absolutas. Essas constantes mudanças fazem ou pelo menos deveriam fazer com que o Currículo as incorpore, para que o mesmo dê conta de preparar os cidadãos para a vida contemporânea.
Isso significa que os que são responsáveis pelos ensinamentos na escola devem ficar atentos aos acontecimentos locais e globais para incluírem em suas atividades novos conhecimentos que sejam significativos para a aprendizagem de seus alunos.
Grande parte dos professores que respondeu ao questionário cita o currículo como sendo uma questão mais técnica. Para alguns, o currículo é aquele plano que é elaborado para se trabalhar o ano letivo desde o inicio até o final das atividades anuais. A transcrição a seguir é representativa dessa interpretação: “é a seleção dos conteúdos que serão trabalhados no decorrer do ano letivo” (Prof.03).
Esse pensamento vindo de professores que estão no dia-a-dia da escola mostra que os mesmos consideram o currículo como uma lista de conteúdos feita de forma sequenciada. Não o entendem como um espaço escolar para criar suas próprias ações. Para Lima (2000:204), quando diz que “O currículo
não é apenas uma determinação a ser cumprida, mas um espaço onde podemos agir, subverter, contestar”.
Os professores que responderam ao questionário entenderam o currículo apenas como conteúdos, de acordo com as informações obtidas nas respostas dos mesmos. O currículo tem relação com a organização do ambiente escolar, as metodologias utilizadas, a maneira como se preparam as atividades para alunos em diferentes níveis de aprendizagem, mesmo que estes alunos estejam na mesma série ou ano escolar, o modo como se divide o tempo pedagógico entre outras ações que acontecem na sala de aula.
Para Sacristán (1998:271) o currículo na sala de aula inclui:
Preparar atividades ou tarefas, planejar trabalhos fora do âmbito escolar, prever materiais para utilizar, confeccioná-los
selecioná-los, acomodar o espaço e o mobiliário na sala na medida de suas possibilidades, prever a utilização de recursos ou lugares de uso comum na escola, decidir provas de avaliação, considerar estratégias de trabalho dentro da sala e fora dela para diferentes tipos de alunos ou ritmos de aprendizagem, distribuir o tempo escolar e atividades semelhantes. (SACRISTAN, 1998, p.271).
Essa organização do ambiente escolar pode passar despercebida pela maioria dos professores e dos alunos, por fazer parte do cotidiano da sala de aula. Porém, essas ações aparentemente sem importância, na verdade fazem parte do currículo sendo construído pelos atores que atuam na escola e especificamente na sala de aula.
Alguns professores não se dispuseram a responder a questão sobre o seu entendimento sobre currículo, o que é um fato curioso porque são profissionais que lidam com o currículo no seu trabalho diário. Essa omissão na resposta indica uma lacuna no entendimento do professor acerca do currículo escolar.
4.1 O ENSINO SOBRE O SEMIÁRIDO.
No que se refere ao ensino sobre o semiárido, as respostas dadas pelos professores apresentam poucas informações a respeito de como tal temática é trabalhada na escola. Essa situação indica que nas escolas pesquisadas o ensino não aborda tal tema. Dentre os que responderam há aqueles que dizem em suas respostas que não têm uma preocupação grande em incluir esses assuntos. Pode-se perceber pela escrita dos professores que há um distanciamento a respeito dos conteúdos que abordem assuntos da região em que a escola está localizada.
Essa lacuna na resposta ao questionário indica uma dificuldade de os educadores lidarem com essa questão. Alguns professores informraam que não trabalham com assuntos sobre semiárido porque ainda não tiveram acesso a cursos ou orientações mais específicas sobre a temática a ser trabalhada em sala de aula.
Tais respostas indicam que esses educadores não procuram fazer suas próprias pesquisas, e que esperam encontrar em cursos as informações necessárias para dar suporte as suas aulas. O professor é antes de tudo um pesquisador e não depende apenas de orientações de outros.
Outros professores responderam que fazem adaptação com os conteúdos à realidade da região. Para uma professora: “o trabalho é feito
levando essa temática para a implantação nos conteúdos e trabalho a realidade da nossa região”. (Prof.04).
A resposta da professora indica que ela tenta introduzir a temática semiárido aos conteúdos do seu plano de ação para a sala de aula. Essa afirmação contempla o contexto local e daí a possibilidade de fazer ligação com outros assuntos.
De acordo com Silva (2010):
Essa vinculação com o “real” só é possível se acontecer, primeiramente, a ligação ou re-ligação dos conhecimentos dos componentes curriculares que informam a realidade para além do senso comum, na relação dialética saber/científico / senso comum / saber/científico. (SILVA, 2010, p.09).
Uma resposta de um professor destacou que o ensino realizado aborda o semiárido, e que este faz da seguinte forma: ”através de pesquisas,
entrevistas, questionários, debates, exposições de trabalhos confeccionados pela turma”. (Prof.05).
O posicionamento desse professor indica que o mesmo usa vários instrumentos interessantes na sua metodologia, no entanto, o mesmo não cita as fontes dessas pesquisas, nem indica com quem são feitas as entrevistas e os debates. Tal posicionamento aborda que há um trabalho sendo realizado, porém dito de forma muito vaga.
Para outro professor a temática semiárido é trabalhada relacionando os conteúdos ao tema meio ambiente, conforme expressado na seguinte afirmação: “em projetos desenvolvidos na escola para trabalhar o meio
ambiente”. (Prof.06).
Outros educadores disseram que o tema é pouco trabalhado em sala de aula, destacada no seguinte trecho: “a temática Semiárido ainda é pouco
trabalhada na escola, ou seja, resumida a pequenos trabalhos de pesquisas, gráficos, consultas à internet. Não se procura realizar um trabalho com mais objetividade”. (Prof.07).
Essa resposta indica que apesar de os professores citarem a internet como fonte de pesquisa para suas atividades escolares, a temática semiárido não é um assunto muito presente em suas salas de aula. Levando-se em conta que na internet existem muitas informações sobre Semiárido, tal posicionamento mostra que esses educadores entendem que esse não um tema relevante para seus alunos.
Na última questão foi solicitado aos professores que listassem fontes ou material usado para trabalhar a temática semiárido, em sala de aula, como forma de se ter informações sobre os textos em circulação. Uma parte dos professores não respondeu a essa questão.
Alguns educadores que responderam a esse questionamento informaram apenas que usam alguns recursos como: “Livros, pesquisa, internet
etc.” (Prof.08). Não foi citada uma fonte direta na qual os professores utilizem
como referencial para elaborar as aulas ou abordarem a questão do semiárido. Nota-se que além de se trabalhar pouco a temática Semiárido, não há uma preocupação com o embasamento teórico no sentido de dar maior validade científica as práticas pedagógicas.
Uma resposta de um professor informou que este faz entrevistas com pessoas da região, expressado na sua escrita indicando que faz “entrevistas
com pessoas da região” (Prof.09). Não foram informadas pelo professor quais
pessoas são entrevistadas e a relação das mesmas com o estudo sobre o semiárido. A resposta vaga não indica como essas pessoas podem contribuir para o ensino sobre a questão em apreço.
A abordagem de temáticas interligando o local e o geral é importante no currículo. A partir das respostas do questionário pode-se inferir que, na escola, estudos sobre a região semiárida paraibana ou nordestina são assuntos pouco incluídos no currículo das escolas.
A região semárida do nordeste, como outra qualquer tem problemas e potencialidades, apenas com características diferentes. O semiárido é um território historicamente desconsiderado política e economicamente pelos grupos dominantes do capital e pelos governos brasileiros que o apresentam
como entrave ao desenvolvimento do país. Essa região é tida como lugar de miseráveis, de cultura inferior.
Nas respostas ao questionário foi possível perceber que uma grande parcela dos professores está alheia à discussão sobre o semiárido, aos assuntos de sua região. Esse comportamento dos que formam cidadãos na escola colabora com o discurso que se faz sobre a região semiárida.
Conhecer a própria região é importante para o desenvolvimento do ser humano e da própria localidade. Não mostrar a realidade só favorece essa imagem de semiárido que vem sendo mostrada através das gerações de maneira tal, que aparecem na mídia imagens de um local sem as mínimas condições de sobrevivência humana, animal ou vegetal.
A referência que aparece nas imagens do semiárido é da terra rachada, cadáveres de animais mortos, da mulher carregando a lata d água na cabeça acompanhada pelos filhos menores com corpos esqueléticos e barrigudos.
Essa imagem é imortalizada em livros, jornais, outras mídias e até em músicas de Luiz Gonzaga e outros artistas.
Essa imagem percorreu o país inteiro em outras épocas e povoou o imaginário das pessoas até os dias de hoje. Não houve a preocupação em mostrar que essa região apenas tem características diferentes das outras, e assim foi se eternizando esse discurso que omite potencialidades, diversidades e souber.
Silva (2010) lembra que:
Nesse discurso, são omitidas as potencialidades da região bem como a sabedoria desse povo que, apesar das dificuldades postas em consequência das condições climáticas está constantemente criando e recriando novas maneiras de viver nesse lugar. Omite também o fato de que não temos um Semiárido, mas vários, se considerada a diversidade que comporta esse lugar. (SILVA, 2010, p.11).
Essas omissões se dão também por falta de uma escola se preocupe com a formação do cidadão emancipado. A educação colonizadora concorre
para o que diz Silva (2010a, p.03): “vamos à escola memorizar respostas que os desenvolvidos construíram para suas respostas”.
Existem regiões no mundo com situações climáticas muito mais adversas do que o semiárido brasileiro. São lugares em que grande parte no tempo as terras ficam cobertas por camadas de gelo e mesmo assim as pessoas se adéquam às condições climáticas adversas. Isso mostra que o problema do semiárido brasileiro não é apenas o clima, mas que carece de uma educação que leve em conta e valorize as potencialidades da região.
Silva (2010a) diz que:
Pior que a aridez das terras é a aridez das mentes. Em países como o Brasil e o Semi-Árido Brasileiro (SAB), com experiência colonial, a colonização cultural transcendeu à colonização territorial, alienou mentes e domesticou corações. Gerado para viabilizar a dicotomia superior-inferior, o discurso colonial normalizou relações assimétricas de poder e naturalizou violências, desigualdades e injustiças. (SILVA, 2010a, p.02).
A educação no Semiárido precisa desconstruir essa cultura imposta pelas elites dominadoras de mentes e mostrar que por trás dessa cortina, se não existe uma maravilha de mundo, existe uma terra com potenciais imensos a serem explorados racionalmente.
Para isto os professores precisam atualizar os conhecimentos. Grande parte dos docentes das escolas pesquisadas não devolveu o questionário aplicado. Dos professores que responderam, muitos abstiveram-se de responder a questão relativa ao ensino sobre o semiárido. A essa parcela de educadores que atua diretamente na formação do cidadão falta conhecimentos sobre sua própria região ou não se tem segurança sobre seus conhecimentos a respeito do assunto.
O currículo não é neutro, tem toda uma intencionalidade ideológica. Atualmente algumas vozes já se levantam em defesa do semiárido. A RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro e outras organizações não governamentais trabalham para incluir nas escolas a discussão sobre a educação do Semiárido.
Uma das lutas da RESAB-Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro tem sido a re-orientação político pedagógica dos processos educativos, ou seja, a intenção é fazer com que a educação desenvolva-se a partir da realidade onde ocorre, e vincule a formação escolar às reais necessidades de vida e aos potenciais de desenvolvimento, na região do Semi-Árida. (MENEZES; ARAÚJO, 2007, p.44).
A região semiárida do Brasil tem uma rica diversidade de costumes aprendidos através das gerações e do sentimento de pertença de sua gente que, com braveza, sobrevive às dificuldades climáticas, econômicas, preconceituosas entre outras. Nas palavras de Martins (2006):
As pessoas que vivem nos sertões semi-áridos aprenderam, sim a conviver com o meio ambiente. E aprenderam tanto que desenvolveram formas sutis de comunicação com a própria natureza, com seus sinais, com suas eventualidades. Sem contar as profundas formas de coletividade, as solidariedades mútuas, os particulares sistemas de dádivas e de obrigações comunitárias, que se estenderam e se consolidaram por várias gerações. (MARTINS, 2006, p.13).
Essa vivência com o natural e o social tem ensinado aos sertanejos nordestinos a se prepararem para conviver com as dificuldades da região diante das adversidades climáticas e sociais.
O senso comum com o passar do tempo acumula mais e mais conhecimentos empíricos, adquiridos pelo homem comum na sua vida em permanente contato com os fatores sociais e naturais de determinada região. São saberes importantes para o desenvolvimento do ser humano em qualquer que seja a região. O semiárido brasileiro é habitado por mais de 20 milhões de pessoas e representa uma rica variedade de elementos naturais e culturais. Isso deveria ser objeto de estudos nas escolas não só das regiões que têm em seu espaço territorial áreas semiáridas, mas em todo país.
Os saberes do povo do semiárido e as potencialidades dessa região não podem passar despercebidos pela escola. Malvezzi (2007, p.09) diz que: “O semiárido brasileiro não é apenas, clima, vegetação, solo, sol ou água. É povo, música, festa, arte, religião, política, história, é processo social. Não se pode compreendê-lo de um ângulo só”.
O ensino deve incluir a vida cotidiana da escola o modo de vida das pessoas, os costumes, a cultura, enfim o conhecimento acumulado através das gerações. Os educadores do SAB precisam urgentemente apoderar-se desses conhecimentos e contextualizá-los em suas atividades escolares.
Para que isso aconteça precisa-se de profissionais de educação qualificados e comprometidos com a educação no contexto local e que estejam dispostos a levar para suas aulas temas significativos para a formação do estudante e pertinentes a essa região e sua relação com o que acontece no mundo, numa educação contextualizada.
Silva (2010) afirma que:
A educação contextualizada, para alcançar êxito, exige qualificação permanente mediante formação continuada dos educadores e de educadoras no repensar de sua prática pedagógica, no tratamento dos conteúdos curriculares, nas relações internas, especificamente no que se refere à gestão, na interação com a comunidade, ressignificando os conteúdos na leitura da realidade. (SILVA, 2010, p.09).
A escola é uma instituição formadora de cidadãos. Por isso precisa incluir em suas práticas temáticas locais e globais para que esse futuro cidadão entenda que o local e o global são partes que estão relacionadas.
O cidadão deve conhecer também os costumes e as potencialidades de sua própria região para que possa ser um sujeito participativo no desenvolvimento da mesma se assim preferir. Nas respostas ao questionário mais da metade dos professores disseram que escolhem os conteúdos a serem ensinados, porém, reafirmam que poucos são relacionados com o Semiárido.
O currículo se desenvolve cotidianamente na escola envolvendo todas as ações que acontecem no ambiente escolar, Se a escola e seus profissionais não ofertam aos alunos conhecimentos sobre sua região, na verdade ela está formando um cidadão alheio à sua própria região.
Os alunos podem participar de uma educação contextualizada para que possam ler o mundo com outros olhos. Assim, podem ter seus próprios discursos sobre os temas locais e globais, podendo desenvolver-se e desenvolver sua região.
Para Martins,
Contextualizar, portanto, é esta operação mais complicada de descolonização. Será sempre tecer movimento de uma rede que concentre o esforço em soerguer as questões “locais”, e outras tantas questões silenciadas na narrativa oficial, ao status de “questões pertinentes” não por serem elas “locais” ou “marginais”, mas por serem elas “pertinentes” e por representarem a devolução da “voz” aos que a tiveram usurpada, roubada, negada historicamente. (MARTINS, 2006, p.05).
O professor para contextualizar os conteúdos precisa de tempo para estudo e qualificação. Nas palavras de Silva (2010):
O trabalho de contextualização exige qualificação, habilidade, decisão e compromisso político e tempo (disponibilidade) do (a) professor (a) e dos (as) estudantes. Um tempo do qual professores (as) da educação básica geralmente nem sempre dispõem, por uma melhor remuneração vinculam-se a mais de um Sistema de Ensino. (SILVA, 2010, p.14).
A desconstrução do ensino colonizador e descontextualizado é um desafio. Contextualizar os conteúdos vai além de sistematizar os conhecimentos. É fazer com que o conhecimento local tenha ligação com o conhecimento global formando uma rede onde os conhecimentos se entrelacem.
Deve-se tomar cuidado para que a contextualização seja entendida no sentido de não supervalorizar apenas os saberes locais deixando o conhecimento global à margem da aprendizagem, senão, será usada a mesma linha de raciocínio que os colonizadores usaram ao valorizarem culturas de outras regiões e de grupos sociais dominantes.
A contextualização deve trabalhar conhecimentos de contextos local e global, não pode se levar em conta só os conhecimentos locais ou corre-se o risco de um isolamento cultural. De acordo com Martins:
Contextos não se fixam apenas ao local, à sala de aula, à comunidade local, a um território determinado. Ele se estende até um sistema de valores, que extrapolam qualquer fronteira geofísica descuidadosamente traçada, uma vez que se tecem
