Algumas situações matemáticas de livros didáticos da EJA: contextos e contextualização

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ALGUMAS SITUAÇÕES MATEMÁTICAS DE LIVROS

DIDÁTICOS DA EJA: CONTEXTOS E CONTEXTUALIZAÇÃO

Charles Moura Rodrigues2

Resumo: O presente artigo foi produzido a partir de uma pesquisa documental, em parte da Coleção Tempo de Aprender, tendo como objetivo identificar como são propostas as situações matemáticas nos livros Didáticos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental da EJA e quais contextos são abordados nestas situações. Os dados foram coletados por meio de uma análise detalhada dos referidos livros, em que foram analisadas as situações em quatro contextos: cotidianas, interdisciplinares, intradisciplinares e história da matemática. Para a análises foram considerados os seguintes referenciais: Vieira (2004), Spinelli (2011), OCEM (2006), PCN EJA (2002), e outros. A partir da análise, constatamos que as situações matemáticas no livro de 8º ano que mais se destacam são as interdisciplinares e as cotidianas, os contextos intradisciplinares e envolvendo a história da matemática aparecem pouco. No livro de 9º ano os quatro contextos aparecem de modo uniforme, sendo que um dá suporte para o outro. Consideramos que as situações matemáticas nos livros didáticos de 8º e 9º anos são propostas a partir de diferentes contextos que ultrapassam a ideia do cotidiano como dia a dia, pois há uma preocupação em que os diferentes contextos sejam abordados ao ensinar e ao aprender matemática, mas é preciso tomar alguns cuidados para não enfatizar apenas a contextualização e esquecer a descontextualização, para que se produzam os conceitos matemáticos.

Palavras Chaves: Contextos. Contextualização. Livros Didáticos. EJA.

Introdução

Nos últimos anos a Educação de Jovens e Adultos - EJA está crescendo consideravelmente, pois cada vez mais esses alunos que não tiveram a oportunidade de estudar em tempo normal, estão buscando melhorar suas condições de vida, aprimorando-se e, consequentemente, buscando mais conhecimento. Dessa forma, os meios de ensino devem se aperfeiçoar, buscando se preparar para poderem atender essa demanda de forma adequada. Nesse sentido, Pompermaierressalta que:

A EJA, como modalidade da educação básica e por atender a um público jovem e adulto, excluído do sistema de ensino na idade própria, deve ter tratamento que atenda à sua especificidade, que considere as vivências, os conhecimentos e a cultura que esses alunos trazem para a sala de aula (POMPERMAIER. 2010, p. 37).

1 _{Texto elaborado para o Componente Curricular Prática de Ensino s/f de Estágio Supervisionado V:}

Trabalho de Sistematização do Curso em Matemática – Licenciatura, sob orientação da professora Marta Cristina Cezar Pozzobon.

2_{Graduando do Curso de Matemática – Licenciatura da UNIJUI – Universidade Regional do Noroeste do}

2 Para atender esses alunos, os professores devem estar preparados, pois como são cidadãos com diferentes experiências, buscam algo que possa contribuir em sua formação. Para suprir essa necessidade, a escola e os professores devem estar preparados, para ensinar esses sujeitos que ficaram impossibilitados de aprender os saberes escolares em idade adequada. Isso fica claro nos PCN de Matemática da EJA, que dizem:

O aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) vive, em geral, uma história de exclusão, que limita seu acesso a bens culturais e materiais produzidos pela sociedade. Com a escolarização, ele busca construir estratégias que lhe permitam reverter esse processo. Um currículo de Matemática para jovens e adultos deve, portanto, contribuir para a valorização da pluralidade sociocultural e criar condições para que o aluno se torne agente da transformação de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho, das relações sociais, da política e da cultura (BRASIL, 2002, p. 11).

De acordo com o que propõem os PCN (2002), os alunos precisam ser apresentados a uma nova forma de ensino, não a tradicional, mas uma forma de ensino que considere os conhecimentos já adquiridos anteriormente, relacionando-os a conceitos matemáticos. Dessa forma, o professor deve adotar metodologias de ensino que contextualize o ensino de matemática, a partir da busca de sentido do que se ensina, como pontua Ricardo (2005). Nesse sentido, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM destacam que “[a] contextualização não pode ser feita de maneira ingênua [...]. Em outras palavras, a contextualização aparece numa forma de “ilustrar” o enunciado de um problema, e não como uma maneira de dar sentido ao conhecimento matemático na escola (BRASIL, 2006, p. 83).

De acordo com este Documento, reforça-se a ideia de relacionar os conteúdos às atividades do dia a dia, para que assim a aula possa ser atraente e produtiva para os alunos. Contextualizar é tirar o aluno do lugar de espectador e colocar no lugar de locutor, fazendo com que ele participe da atividade, colocando suas experiências e, principalmente assimilando o conteúdo estudado com algo que o faça compreender e conceituá-lo. No que diz respeito aos conteúdos de matemática, os mesmos, muitas vezes, são vistos como algo muito complicado para os alunos, quando na realidade são usados diariamente em muitas atividades.

Dessa forma, salientamos a importância de considerar o contexto, que além de ser entendido como situações do dia a dia, também, pode ser entendido de outras formas como, por exemplo, relacionado à história da matemática, como nos apresenta Spinelli

3 “[...] resignificar elementos da época do surgimento do conceito, especialmente os culturais, com o objetivo de produzir sequência de atividades que aproximem as condições históricas da realidade atual do estudante” (SPINELLI. 2011, p. 97).

Nesse sentido, o PNLD EJA (Programa Nacional do Livro Didático) nos traz o grande desafio que o professor tem para alcançar seus objetivos.

Assim, o educador que atua na EJA enfrenta muitos desafios em seu cotidiano. A começar pelo reconhecimento dos saberes que os estudantes jovens e adultos já trazem consigo fruto de suas experiências de vida. Cabe ao educador ainda o estabelecer objetivos, realizar escolhas metodológicas, optar por atividades e selecionar o material didático apropriado para cada situação. Dessa forma o educador da EJA é desafiado desde o planejamento sobre como propor intervenções adequadas a cada situação de aprendizagem até a avaliação contínua das conquistas dos estudantes. No cotidiano de seu trabalho a produção do material didático ocupa uma parcela importante do tempo do planejamento pedagógico (BRASIL, 2010, p. 19).

Para nortear esse caminho, o livro didático pode ser entendido como um material de apoio para os professores e alunos, por isso deve estar sempre ao alcance dos mesmos, como já foi apontado por Costa e Allevato (2010), o livro didático pode ser considerado um interlocutor entre o professor e o aluno. Também o PNDL EJA nos diz que:

O fundamental é que o livro didático não seja considerado a única referência para organizar as situações de ensino e aprendizagem, mas, sim, um recurso a mais que pode ser utilizado em momentos específicos e para fins determinados. Preconizasse, assim, que o livro atue como uma das experiências, coerentes com as concepções pedagógicas que postula, contribuindo na organização das práticas educativas (BRASIL, 2010, p. 20)

O livro didático deve, assim, promover possibilidades de estudo, para que o professor ao buscar este recurso encontre caminhos para planejar suas aulas de forma que alcance seu objetivos, ou seja, aperfeiçoe e amplie o conhecimento que esses alunos da EJA já têm, elaborando outros conhecimentos matemáticos. Desta forma, no presente artigo, pretendemos analisar dois livros da coleção Tempo de Aprender para a EJA, para responder as seguintes questões: Como são propostas as situações matemáticas nos livros Didáticos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental da EJA? Quais contextos são considerados nas situações propostas nos Livros Didáticos?

4 Para responder a questão investigativa, realizamos uma pesquisa documental, em dois livros da EJA, o do 8º e 9º anos, pois segundo Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009, p. 5) “a pesquisa documental é um procedimento que se utiliza de métodos e técnicas para a apreensão, compreensão e análise de documentos dos mais variados tipos”. Nesse sentido, pretendemos realizar uma análise para entender quais situações são propostas nos Livros Didáticos e que contextos são propostos nas mesmas. Essa pesquisa documental será constituída das seguintes etapas:

- Leitura criteriosa dos Livros Didáticos: EJA 8º ano, volume 3, 2ª Ed., Coleção Tempos de Aprender e EJA 9º ano, volume 4, 2ª Ed, Coleção Tempos de Aprender;

- Separar todas as situações que envolvem matemática e contextos cotidianos, matemáticos, históricos e interdisciplinares;

- Entender como estes contextos são apresentados e se os mesmos colaboram na significação dos conceitos matemáticos;

- A partir dessa classificação, analisar os dados, considerando os referenciais teóricos: Spinelli (2011), Vieira (2004), OCEM (2006), PCN EJA (2002), e outros, no sentido de analisar a partir dos diferentes contextos intradisciplinares, interdisciplinares, históricos e cotidianos.

2.Discussões sobre Contextualização e Contextos

Na busca de compreender o ensino, bem como propiciar novos caminhos para a educação, os currículos de educação, atualmente, estão em constante anàlise. No que se diz respeito específico ao currículo de matemática, existe um preocupação de se encontrar um caminho para que o mesmo possa desempenhar seu papel de ajudar no processo de aprendizagem dos alunos, pois como trata a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (PCEJA):

[...] aprender matemática é um direito básico de todos e uma necessidade individual e social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente etc. são requisitos necessários para exercer a cidadania, o que demonstra a importância da matemática na formação de jovens e adultos (BRASIL.2002, p. 11).

Nesse sentido, o Ministério da Educação, junto com os formadores se reuniu para formular um novo parâmetro curricular para o ensino médio, o qual também pode ser útil para as demais modalidades de ensino, como no caso a EJA. Esse estudo traz a contextualização como um dos princípios para que a aprendizagem possa ocorrer na perspectiva da produção conceitual. Como podemos ver nos PCN do Ensino Médio:

5 Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. (BRASIL. 2000, p. 4).

Assim sendo, de acordo com os PCNEM (2000), o conhecimento pode ser alcançado utilizando a contextualização, bem como a interdisciplinaridade, como um principio de ensino. A resolução n° 2, de 30 de janeiro de 2012, também nos diz que: a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento (capítulo II. Art 14, inciso XIII).

Porém, na busca de novos métodos para ensinar é preciso tomar alguns cuidados para não correr o risco de banalizar a aprendizagem. A contextualização precisa ser considerada de maneira coerente, ou seja, o contexto em si deve ter um objetivo, uma perspectiva de pesquisa, para se alcançar alguma construção de conceitos

A contextualização precisa aparecer de forma que possibilita a produção de sentido para o aluno, não pode ser considerada como uma simples situação para distrair os alunos e posteriormente depará-lo com a realidade, assustando o mesmo em vez de prepará-lo para o contato com o conteúdo, pois através dela e interdisciplinaridade precisamos superar a fragmentação dos conteúdos. Alem disto, para Spinelli (2011. p, 76-77), a contextualização não pode ser considerada como uma situação de responder situações imediatas, “pra que serve isto que estamos aprendendo?”, mas “para servir de pilar fundamental na construção de uma rede de significados”.

Segundo Vieira (2004), a contextualização se caracteriza em três grupos de estratégias:

O primeiro, contextualização sociocultural, constituído de situações “cotidianas” marcadas, algumas vezes, pela utilização dos conhecimentos prévios dos aprendizes; de situações que envolvam abordagens interdisciplinares; de situações que trazem preocupações “universais”. O segundo grupo, de contextualização histórica, envolve situações que buscam situar historicamente o conhecimento matemático. Finalmente, o terceiro grupo, de contextualização interna à matemática, caracteriza-se por situações em que são realizadas articulações, dentro da própria matemática, para favorecer a construção do conhecimento (VIEIRA. 2004, p. 4).

6 Seguindo essa perspectiva, pretendo identificar e compreender como são propostas as situações matemáticas nos livros Didáticos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental da EJA.

3. Os livros didáticos da EJA: contextos e contextualização

Os livros que serão analisados fazem parte da coleção Tempo de Aprender, Educação de Jovens e Adultos, do 6ª ao 9º anos do Ensino Fundamental. Os mesmos são compostos pelas disciplinas de: língua portuguesa, matemática, história, geografia, ciências naturais, língua estrangeira moderna - inglês e artes, separadas por unidades. A parte que corresponde à matemática, a qual foi analisada é subdividida em 4 capítulos.

Para esta análise foi escolhido os livros de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, pois consideramos que os outros livros da Coleção apresentam a mesma estrutura de situações para ensinar matemática. Os livros de 8º e 9º anos trazem uma ordem lógica, para desenvolver as atividades, ou seja, eles começam com a seguinte apresentação: “Pra começo de conversa”, onde é introduzido um tema a ser discutido, buscando chamar a atenção dos alunos para um determinado assunto. Na sequência é proposto: “desvendando o tema”, em que são encaminhadas algumas ideias e discussões sobre o tema, na seção seguinte do Livro considera-se: “aprofundando o tema”, que desenvolve situações relacionando a um conteúdo específico de matemática, isso tudo relacionando, ou melhor, dando sequência ao tema inicial. Por fim, propõe-se: “um olhar para a matemática”, em que é apresentado a formalização dos conceitos.

Diante disso, trazemos sobre os contextos significativos em que as situações matemáticas são apresentadas nos Livros Didáticos de 8º e 9º anos, a partir do que propõe Spinelli (2011, p. 13) em relação ao “elemento estruturador do contexto de ensino”, em que se “acredita que o sujeito constrói seu conhecimento quando estabelece relações entre diferentes significados conceituais, formando uma espécie de rede na qual os significados se enredam, se aproximam a partir de múltiplas características que ora se interceptam e ora se complementam”. Em relação à composição de contextos, analisaremos as situações propostas nos Livros Didáticos, a partir dos seguintes eixos: “aplicações cotidianas”, de “História da Matemática”, da “interdisciplinaridade” e “intradisciplinaridade”, que se refere aos contextos matemáticos.

7 3.1 Contextos significativos no livro de 8º ano

No livro didático do 8º ano, são trabalhadas situações envolvendo grandezas diretamente proporcionais, proporção, ângulos, círculo, circunferência, diâmetro, raio, perímetro, área de figuras geométricas planas, números inteiros e estatística. Todos estes conteúdos são apresentados aos alunos de maneira diferenciada, ou seja, por meio de contextos. Os contextos identificados na estrutura do livro foram os cotidianos, matemático, interdisciplinares e históricos, os mesmos aparecem entrelaçados, onde um complementa o outro.

Neste sentido, ao analisar o livro de 8º ano, percebemos que as situações do cotidiano aparecem como a que consideramos abaixo, na Figura 1.

Figura 1 – Um olhar para a matemática

Fonte: Livro Didático Tempo de Aprender, 8º do Ensino Fundamental, IBEP, 2009, p. 95.

Nesta situação é possível observar que através de uma situação problema, envolvendo situações cotidianas, ou seja, de um vendedor de sucos, aborda-se uma sequência de situações, considerando a relação com a realidade, a fim de que os alunos elaborem idéias acerca do conceito de proporção. Esta situação pode auxiliar o professor a responder a questões como: para que serve isso que estou aprendendo? – em

8 outras palavras o professor através de uma proposta de trabalho sobre uma atividade do cotidiano, ajuda os alunos a perceberem que o conteúdo trabalhado pode ser útil para resolver problemas em seu dia a dia. Esse contexto não pode ser algo passageiro, mas deve trazer um significado para os alunos, deve servir de base na construção de conhecimentos. Segundo Spinelli o conhecimento matemático pode ser utilizado “como ferramenta para, além de explicar o porquê disto e daquilo, interpretar todo o evento, reconfigurando-o quando necessário a fim de que permita o estabelecimento da maior gama de relações conceituais” (SPINELLI, 2011, p. 77).

Uma outra situação que estamos considerando apresenta um texto sobre taxa de homicídio, este possibilita trabalhar matemática e outras áreas de conhecimento, o que configura contextos interdisciplinares. Isso está visível na Figura 2.

Figura 2 – Observação Gráfica

9 Ao analisarmos a Figura 2 é possível identificar uma situação que permite trabalhar utilizando o principio interdisciplinar, assim sendo, ilustra o que foi apresentado acima, na revisão bibliográfica sobre a Resolução nº 2, de janeiro de 2012, a qual traz que a interdisciplinaridade e a contextualização devem permitir a transversalidade do conhecimento entre diferentes áreas do conhecimento. Nessa figura, considera-se um gráfico, o qual possibilita trabalhar interpretação gráfica e estatística. Através desta situação interdisciplinar o professor trabalha os conceitos matemáticos envolvendo outras áreas do conhecimento, evitando a fragmentação dos conteúdos, ou seja, permite trabalhar conceitos de mais de uma disciplina com o mesmo tema. Isto está claro em Spinelli (2011, p. 91) ao considerar que “[a] interdisciplinaridade é, neste contexto, a conferência na qual se aglutinam os agentes que buscam uma visão sintética e unificadora do conhecimento, vencendo, desta maneira, a fragmentação disciplinar”.

Já na figura 3, consideramos situações intradisciplinares que, também, são conhecidas como contextos matemáticos, os quais estão relacionados a registros e análises dos conteúdos por si só, sem os relacionar com nenhum outro tema ou áreas do conhecimento.

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Fonte: Livro Didático Tempo de Aprender, 8º do Ensino Fundamental, IBEP, 2009, p.101

Nesta situação intradisciplinar, o autor busca a descontextualização, ou seja, apresentar o conteúdo de forma descontextualizada, fazendo com que o aluno saia do contexto para chegar à matemática pura, pois a aprendizagem somente é construída a

11 partir do momento que ocorre a descontextualização. Quanto a isso Soldera (2013) nos traz que:

[...] a contextualização possibilitará a aproximação do contexto social e temporal do aluno com o conteúdo matemático a ser ensinado, porém será a descontextualização que possibilitará o acesso a estruturas dos conceitos matemáticos, possibilitando aos alunos produzirem um conhecimento mais significativo (SOLDERA, 2013, p. 14). Também a respeito da descontextualização as OCEM (2006) nos dizem o seguinte: “É na dinâmica de contextualização/descontextualização que o aluno constrói conhecimento com significado, nisso se identificando com as situações que lhes são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania” (BRASIL. 2006, p. 83). Desta maneira, a descontextualização se faz necessária no ensino da matemática para fazer com que o aluno produza significados para os conceitos.

Como relação aos contextos históricos, eles aparecem apenas uma vez no referido livro, em que o autor traz um pouco da história de Tales de Mileto, conforme a figura 4.

Figura 4 – Um pouco de história

12 Ao olhar para as situações históricas, é possível perceber que as mesmas são de extrema importância para a construção do conhecimento, pois possibilitam ao aluno perceberem o porquê do surgimento dos conceitos matemáticos, ou seja, ver que os mesmos surgiram de uma necessidade de entender uma determinada situação. Também as OCEM (2006) nos colocam que:

A recuperação do processo histórico do conhecimento matemático pode se tornar um importante elemento de contextualização dos objetos de conhecimento que vão entrar na relação didática. A história da matemática pode contribuir também para que o próprio professor compreenda algumas dificuldades dos alunos, que, de certa maneira, podem refletir históricas dificuldades presentes também na construção do conhecimento matemático (BRASIL. 2006, p. 86).

Percebe-se que neste livro os contextos colaboram na produção de significados dos conceitos, isto é, os conceitos são formulados a partir de diferentes contextos, para que os alunos produzam significados aos conhecimentos matemáticos. Também foi possível analisar que alguns contextos apareceram mais do que os outros, sendo que o contexto histórico foi considerado pelo autor somente uma vez, e poderia ter sido explorado mais. Pois o mesmo ajuda fazer com que os alunos entendam o porquê do surgimento de alguns conceitos.

3.2 Contextos significativos no livro de 9º ano

Ao analisar o livro do 9º ano, constatamos que são trabalhados os seguintes conteúdos: estatística, analise de gráficos, matemática financeira, equações de 1º grau, sólidos geométricos, tipos de ângulos, teorema de Tales e equação do 2º grau. Percebemos que diferentes contextos foram explorados pelo autor. Neste livro, os quatro contextos: cotidiano, intradisciplinar, histórico e interdisciplinar são apresentados de maneira proporcional, ou seja, nenhum se destaca mais do que o outro, todos se entrelaçam, um completando o outro. Algumas situações serão apresentadas e analisadas a seguir.

No que se refere ao contexto cotidiano, o livro de 9º ano traz situações que os alunos são acostumados a vivenciar. Uma delas, através de uma situação problema, trabalha juros, conforme consideramos na figura abaixo.

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Fonte: Livro Didático Tempo de Aprender, 9º ano do Ensino Fundamental, IBEP, 2009, p. 103

As situações problemas podem ser trabalhadas levando em conta o conhecimento prévio do aluno, e as mesmas tem como objetivo a compreensão de conteúdos como também do papel da matemática, ou seja, as mesmas trazem situações que são vivenciadas pelos alunos no seu dia a dia, como no caso acima expresso. Também, segundo Vieira (2004, p. 132), “a atividade Matemática, em virtude disso, deixa de ser simplesmente a realização de exercícios artificiais e repetitivos para apresentar-se como uma ferramenta poderosa na solução de problemas do dia-a-dia”.

Em relação as situações históricas, as mesmas são tratadas para mostrar o surgimento de determinados conceitos, ideias, conforme apresentaremos, na Figura 6.

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Fonte: Livro Didático Tempo de Aprender, 9º ano do Ensino Fundamental, IBEP, 2009 p 149-150.

Ao olhar para o recorte acima, é possível perceber que através do contexto histórico, o aluno consegue entender a construção de determinado conceito ao longo da história, bem como que o mesmo faz parte de uma realidade acessível e de fácil

15 compreensão. Isso vem complementar o que está sugerido nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que dizem o seguinte:

O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo (BRASIL, 1997, p. 19).

Neste sentido vale ressaltar que a obra analisada traz a história de maneira presente nas atividades de ensino, como a figura anterior mesmo nos mostra, pois a história, muitas vezes, é trazida como uma simples leitura complementar, perdendo o seu real sentido de promover a discussão do conceito, a exploração dos porquês aprender determinado conteúdo.

Em relação aos contextos interdisciplinares, os mesmos aparecem em textos, os quais trazem assuntos que possibilitam trabalhar a matemática e as outras áreas do conhecimento, conforme consideramos na figura 7.

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Fonte:Livro Didático Tempo de Aprender, 9º ano do Ensino Fundamental, IBEP, 2009, p. 148

Desta forma é possível perceber que os contextos interdisciplinares possibilitam trabalhar as disciplinas de forma unificada, sem fragmentar os conteúdos. Essas situações colaboram para que o aluno lide e entenda conteúdos de outra disciplina, ou melhor, permite que a partir de temáticas relacionadas à saúde, à biologia, compreendam/elaborem conceitos matemáticos. A interdisciplinaridade e a contextualização possibilitam a transversalidade dos conceitos e o entrelaçamento dos componentes curriculares (Res. 2, jan. 2012).

Já na figura 8 serão considerados os contextos intradisciplinares matemáticos, que trazem o conteúdo estudado de maneira mais direta, facilitando assim a síntese e o registro por parte dos alunos do conteúdo que está sendo estudado.

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Fonte: Livro Didático Tempo de Aprender, 9º ano do Ensino Fundamental, IBEP, 2009, p. 126-127

Na figura acima, através de uma situação intradisciplinar, o autor relaciona o contexto cotidiano com o conceito de volume a partir de um sólido geométrico. Neste caso considera a matemática formal, mas recorre a uma situação problema, para que os alunos produzam significados aos conceitos matemáticos, usando da contextualização, a partir de uma figura bem conhecida como o cubo. Parte da matemática formal, aproveita uma situação do contexto dos alunos, como o volume da caixa d’água e poderia ter descontextualizado a situação, formalizando os conceitos matemáticos, para que os alunos abstraíssem e generalizassem produzindo outros significados a esses conceitos.

A análise deste livro possibilitou perceber que o mesmo é constituído de contextos capazes de produzirem significados para os educandos. O mesmo traz uma lógica coerente de ensino, em que os contextos analisados estão bem distribuídos, todos aparecem de forma igual, inclusive o contexto da história da matemática, que muitas vezes só aparece no final, como forma de leitura complementar, neste referido livro está junto com os demais conteúdos, levando o aluno a perceber qual foi a necessidade que ele veio suprir, enfim qual a importância em aprender determinado conteúdo.

Considerações finais

Ao olhar para os documentos oficiais, percebemos que tanto a contextualização como a interdisciplinaridade são apresentadas como princípios que norteiam o ensino. Da mesma forma ao analisar os livros didáticos percebemos que os mesmos por serem de EJA e pertencerem ao PNL-EJA 2011, estão formulados de maneira que o aluno se depare com situações de ensino próximas aquelas vivenciadas no seu dia a dia, identificando-se mais com os conteúdos, percebendo o quanto os mesmo estão presentes no seu cotidiano. Quanto a isto vale ressaltar o que nos dizem os PCN da EJA

A contextualização dos temas matemáticos é outro aspecto que vem sendo amplamente discutido. Trata-se de apresentá-los em uma ou mais situações em que façam sentido para os alunos, por meio de conexões com questões do cotidiano dos alunos, com problemas ligados a outras áreas do conhecimento, ou ainda por conexões entre os próprios temas matemáticos (algébricos, geométricos, métricos etc.) (BRASIL. 2002, p. 16).

Neste sentido, esta investigação foi desenvolvido com o intuito de entender como são propostas as situações matemáticas nos livros didáticos de 8º e 9º anos do ensino fundamental. Então, em relação ao livro do 8º ano, os contextos que mais se destacam são os interdisciplinares e cotidianos, pois eles se fazem mais presentes nas

18 situações de ensino propostas no livro. Desta forma os contextos históricos, que destacam a base, o porquê do surgimento de um determinado conteúdo e os contextos intradisciplinares que proporcionam o ato de contextualizar/descontextualizar para que o aluno realmente chegue ao conhecimento almejado, aparecem de maneira sucinta.

Já no livro de 9° ano, os contextos (interdisciplinar, cotidiano, histórico e intradisciplinar) aparecem de forma mais unificada, ou seja, um vem dando apoio para o outro, isto pode ser constatado na situação em que o autor explora o volume dos sólidos. Parece que este livro é formulado de maneira mais condizente ao que traz Vieira (2004), ao abordar sobre grupos que compõem as situações matemáticas, considerando o primeiro as que trazem situações cotidianas e interdisciplinares, o segundo as situações históricas e o terceiro a contextualização interna à própria matemática.

Diante disso, consideramos que as situações matemáticas nos livros didáticos de 8º e 9º anos são propostas a partir de diferentes contextos que ultrapassam a ideia do cotidiano como dia a dia, pois há uma preocupação em que os diferentes contextos sejam abordados ao ensinar e ao aprender matemática. Chamamos a atenção que os contextos colaboram para o processo de abstração e elaboração conceitual, porém é preciso tomar alguns cuidados, no sentido de não exagerar nos mesmos, como alerta Spinelli (2011), para não corrermos o risco de apenas enfatizarmos a contextualização e esquecermos da descontextualização, da extrapolação, para que se produzam os conceitos matemáticos.

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