UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CAMPUS FLORIANÓPOLIS
CENTRO TECNOLÓGICO - CTC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA E GESTÃO DO CONHECIMENTO
Graziela Grando Bresolin
MODELO ANDRAGÓGICO DE PLANO DE AULA À LUZ DAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E EXPANSIVA
Florianópolis 2020
Graziela Grando Bresolin
MODELO ANDRAGÓGICO DE PLANO DE AULA À LUZ DAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E EXPANSIVA
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do título de Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento.
Orientadora: Prof.ª Patricia de Sá Freire, Drª.
Coorientador: Prof. Roberto Carlos dos Santos Pacheco, Dr.
Florianópolis 2020
Graziela Grando Bresolin
MODELO ANDRAGÓGICO DE PLANO DE AULA À LUZ DAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E EXPANSIVA
O presente trabalho em nível de Mestrado foi avaliado e aprovado por banca examinadora composta pelos seguintes membros:
Prof.ª Luciane Maria Fadel, Drª. Universidade Federal de Santa Catarina
Prof. Neri dos Santos, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina
Prof.ª Andressa Sasaki Vasques Pacheco, Drª. Universidade Federal de Santa Catarina
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado adequado para obtenção do título de Mestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento.
____________________________ Prof. Roberto Carlos dos Santos Pacheco, Dr.
Coordenação do Programa de Pós-Graduação
____________________________ Prof.ª Patricia de Sá Freire, Drª.
Orientadora
Florianópolis, 2020. Patricia de Sa
Freire:8137795979 1
Assinado de forma digital por Patricia de Sa
Freire:81377959791 Dados: 2020.05.27 16:54:20 -03'00'
Documento assinado digitalmente Roberto Carlos dos Santos Pacheco Data: 29/05/2020 00:24:51-0300 CPF: 439.543.830-04
Dedico este trabalho aos meus pais e a minha família. Vocês são a minha base e meu incentivo diário.
AGRADECIMENTOS
Agradeço por ter a oportunidade de estudar em um programa de pós-graduação com o qual tanto me identifico e por vivenciar um momento único de vida, de desenvolvimento pessoal e profissional.
À minha mãe, minha companheira de jornada, sempre ao meu lado nos momentos de alegria e nos momentos de desespero. Minha base e a força para continuar. Obrigada por passar por tudo isso comigo e assegurar que tudo vai dar certo.
Ao meu pai por todo o incentivo e parceria. Obrigada por ser o meu porto seguro e a tranquilidade que tanto preciso nos momentos difíceis. Você sempre está pronto e de bom humor para ajudar.
À minha família, obrigada por apoiar e incentivar meus estudos.
À minha vó Nadir, pela fé sempre depositada em mim e pelas incansáveis orações para que tudo desse certo. À sabedoria do meu vô Grando, que mesmo não estando aqui está sempre presente em meus pensamentos.
Às minhas tias, Sidia e Magali, pela preocupação para que nunca faltasse nada. Obrigada pelo apoio e amor incondicional.
A ele, Lucas Chacha, meu melhor amigo e minha melhor companhia. Obrigada por sempre acreditar no meu potencial, mesmo estando longe, você continua me incentivando, apoiando e me ajudando nesta jornada. Sempre com as palavras certas nos momentos certos.
À minha orientadora, Patricia de Sá Freire, que consegue assumir todos os papéis em uma única ensinante. É facilitadora, especialista, avaliadora, mentora, profissional, líder, gestora, companheira, conselheira e amiga. Obrigada por ser mais que uma orientadora, por acreditar no meu potencial e pelas longas tardes de estudos e produção. Minha eterna gratidão e admiração.
Aos amigos que fiz no EGC, obrigada pelos momentos de descontração, pelos conselhos, apoio nas disciplinas e nas produções. Em especial para àqueles que entraram comigo. À Luana Barcelos, Estela Boiani, Júlio Zilli e Maria Carolina Milani, obrigada pelo apoio, parceria e risadas! Sem vocês teria sido sem graça. Aos que saíram antes, como Juliana Clemeti, obrigada por compartilhar os ensinamentos. A minha companheira de defesa, Giselly Rizzatti, que passou por este momento comigo, compartilhamos muitas angústias e alegrias.
Aos integrantes do Laboratório ENGIN, pelo compartilhamento dos conhecimentos e parceria nesta jornada. Agradeço pela amizade de vocês, Adriana Loth, Marta Neves, Gisely
Tonello, Fernanda Kempner-Moreira, Regina Aires, Talita Caetano e Stephanie Todesco. Um agradecimento especial à Luiza Laus, por embelezar ainda mais este trabalho.
As pesquisadoras do Projeto Alexandria.Sapientia, Gladys Prado e Grazieli Izidorio, agradeço pela coprodução, por estarem junto comigo, pelo apoio durante as aulas e na aplicação deste modelo. Ao meu coorientador e mentor do projeto, Roberto Pacheco, pela oportunidade de trabalharmos juntos e pelas contribuições para melhoria do modelo proposto. Também registro o meu agradecimento ao Marcelo Guimarães e toda a equipe da Academia Sapientia e as organizações viabilizadoras do projeto pela oportunidade da aplicação do modelo nas aulas.
Aos ensinantes do EGC que sempre compartilham seus conhecimentos e me fizeram ver o mundo de maneira diferente.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão da bolsa de estudos e principalmente à Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), por proporcionar um ambiente de aprendizagem tão rico e diversificado.
Agradeço à banca composta pelos ensinantes Luciane Fadel, Andressa Pacheco e Neri dos Santos que se prontificaram, mesmo em tempos difíceis a contribuir para este trabalho. Muito obrigada.
O lugar ideal é a sala! Lugar privilegiado! Pois aqui é ainda possível a devoção ao estudo, aqui ainda é possível formar uma comunidade, ensinantes e aprendentes, comprometida com o cultivo do pensamento, sensível aos méritos da conversação e do diálogo. (BUZZI, 1991)
RESUMO
A difusão de novas tecnologias digitais disruptivas está transformando modelos e processos de negócios. Como consequência da transformação digital, a sociedade do conhecimento encontra-se em constante mudança e uma destas mudanças está relacionada a forma na qual as novas gerações de aprendentes concebem a aprendizagem e o preparo para o trabalho. Diante destas mudanças, torna-se necessário o desenvolvimento de novas competências do corpo da tríade educacional aprendente-ensinante-instituição. A nova geração de aprendentes digitais têm características que precisam ser consideradas no momento de planejamento das aulas. O que impele ao ensinante repensar as práticas e recursos utilizados em sala frente à nova realidade. As instituições de ensino profissionais também precisam readequar o modelo de ensino, pois a geração que encontra-se atualmente em sala de aula impele a criação de novos programas, currículos, processos de ensino e aprendizagem, modelos e ferramentas que estejam alinhados às suas características e desenvolvimento, de forma a considerar suas motivações, necessidades, estilo e preferências de aprendizagem. Portanto, se faz necessário um modelo de plano de aula que considere as características dos jovens adultos profissionais representantes da geração de aprendentes digitais, ao mesmo tempo que apoie o planejamento do ensinante. O objetivo geral desta pesquisa é propor um modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva para atender as características do aprendente digital. Os objetivos específicos são: identificar as características do jovem adulto profissional; relacionar os princípios e diretrizes experienciais e expansivas para um plano de aula; analisar os elementos constitutivos de um plano de aula para o jovem adulto profissional à luz das teorias experienciais e expansivas; e, validar o modelo andragógico de plano de aula. Esta pesquisa é considerada de abordagem qualitativa, com objetivos descritivo, propositivo e validação, por meio de uma pesquisa teórica-empírica. A validação do modelo proposto se deu por meio de seis aulas com seis ensinantes de diferentes áreas de atuação para a formação de cinquenta jovens adultos profissionais. Quanto às contribuições teóricas, este trabalho analisa o desenvolvimento do período jovem adulto, identifica as características do jovem adulto profissional representante da geração de aprendentes digitais, relaciona os princípios e diretrizes referentes às teorias andragógicas para a aprendizagem experiencial e expansiva que precisam ser consideradas na aplicação do plano de aula e identifica elementos constitutivos de um plano de aula para atender as características do jovem adulto profissional. Quanto às contribuições teóricas e práticas, considera-se as duas configurações validadas do modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva. A primeira configuração para atender à necessidade dos ensinantes com experiência em sala de aula, e a segunda configuração para ensinates que estão iniciando suas atividades didáticas, ou que tenham pouca experiência com os elementos de um plano de aula. Desta forma, os ensinates podem escolher qual se adapta melhor a sua prática. Para trabalhos futuros, sugere-se a aplicação do modelo proposto tanto em universidades acadêmicas quanto em universidades corporativas, em diferentes áreas do conhecimento.
Palavras-chave: Jovem adulto profissional. Plano de aula experiencial e expansivo. Ensinante.
ABSTRACT
The spread of new disruptive digital technologies is transforming business models and processes. Because of the digital transformation, the knowledge society is constantly changing and one of these changes is related to the way that new generations of learners conceive learning and preparation for work. In the face of these changes, it is necessary to develop new skills in the body of the educational triad, learner-teacher-institution. The new generation of digital learners has characteristics that need to be considered when planning lessons. What impels the teacher to rethink the practices and resources used in the classroom in the face of the new reality. Professional education institutions also need to readjust the teaching model, as the generation that is currently in the classroom urges the creation of new programs, curricula, teaching and learning processes, models and tools, that are aligned with their characteristics and development, in order to consider their motivations, needs, style and learning preferences. Therefore, it is necessary to have a model of class plan that considers the characteristics of young professional adults representing the generation of digital learners, while supporting the teacher's planning. The general objective of this research is to propose an andragogical model of the lesson plan in the light of the theories of experiential and expansive learning to meet the characteristics of the digital learner. The specific objectives are: to identify the characteristics of the young professional adult; relate the experiential and expansive principles and guidelines to a class plan; analyze the constituent elements of a class plan for young professional adults in the light of experiential and expansive theories; and, validate the andragogical class plan model. This research is considered a qualitative approach, with descriptive, propositional and validation objectives, through a theoretical-empirical research. The validation of the proposed model took place through six classes with six teachers from different areas of expertise for the training of fifty young professional adults. As for theoretical contributions, this work analyzes the development of the young adult period, identifies the characteristics of the young professional adult representative of the generation of digital learners, lists the principles and guidelines relating to andragogical theories for experiential and expansive learning that need to be considered in the application of the class plan and identifies constituent elements of a class plan to meet the characteristics of the young professional adult. As for the theoretical and practical contributions, the two validated configurations of the andragogical model of the class plan are considered in the light of the theories of experiential and expansive learning. The first configuration to meet the needs of teachers with experience in the classroom, and the second configuration for teachers who are starting their teaching activities, or who have little experience with the elements of a class plan. In this way, teachers can choose which configuration best adapt their practice. For future work, it is suggested the application of the proposed model in academic universities and in corporate universities, in different areas of knowledge.
Keywords: Young profissional adult. Experiential and expansive class plan. Teacher. Digital
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Maturação do indivíduo segundo Maslow...51
Figura 2 - As principais áreas de estudo da aprendizagem...61
Figura 3 - O modelo andragógico na prática...73
Figura 4 - Aplicação da teoria andragógica no planejamento da aula...74
Figura 5 - Estudiosos que fundamentam a teoria da aprendizagem experiencial...77
Figura 6 - O ciclo da aprendizagem experiencial...80
Figura 7 - O ciclo de aprendizagem experiencial e as regiões do córtex cerebral...82
Figura 8 - Dimensões do espaço de aprendizagem...84
Figura 9 - O ciclo de ensino e aprendizagem e as estratégias educacionais...88
Figura 10 - Estratégias de ensino e aprendizagem no ciclo de Belhot...90
Figura 11 - Fatores que afetam a escolha das estratégias de ensino e aprendizagem...91
Figura 12 - Os nove estilos de aprendizagem de Kolb e Kolb...93
Figura 13 - Os papéis do professor no ciclo de aprendizagem experiencial...98
Figura 14 - Primeira geração da teoria da atividade histórico-cultural...105
Figura 15 - Segunda geração da teoria da atividade histórico-cultural...107
Figura 16 - Terceira geração da teoria da atividade histórico-cultural...108
Figura 17 - Ciclo da aprendizagem expansiva...111
Figura 18 -Tríade Educacional: Aprendente-Ensinante-Instituição...116
Figura 19 - Elementos estruturantes da organização didática da aula...130
Figura 20 - O modelo de plano de aula de Oliveira...134
Figura 21 - O modelo de plano de aula de Góes et al...135
Figura 22 - Modelo de plano de aula de Gil...137
Figura 23 - Modelo de plano de aula desenvolvido por Gomes...140
Figura 24 - Espaço 8C de colaboração...170
Figura 25 - Hierarquia dos elementos constitutivos do plano de aula...180
Figura 26 - Design da pesquisa...190
Figura 27 - Modelo andragógico de plano de aula à luz da teoria da aprendizagem experiencial e expansiva...201
Figura 28 - Segunda configuração do modelo andragógico de plano de aula à luz da teoria da aprendizagem experiencial e expansiva...240
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Idade dos aprendentes selecionados para a pesquisa...196
Gráfico 2 - Motivação da aula I de acordo com os módulos do modelo proposto...224
Gráfico 3 - Comparação da motivação da aula I...225
Gráfico 4 - Comparação dos elementos da aula I...225
Gráfico 5 - Motivação da aula II de acordo com os módulos do modelo proposto...226
Gráfico 6 - Comparação da motivação da aula II...227
Gráfico 7 - Comparação dos elementos da aula II...227
Gráfico 8 - Motivação da aula III de acordo com os módulos do modelo proposto...228
Gráfico 9 - Comparação da motivação da aula III...229
Gráfico 10 - Comparação dos elementos da aula III...229
Gráfico 11 - Motivação da aula IV de acordo com os módulos do modelo proposto...230
Gráfico 12 - Comparação da motivação da aula IV...231
Gráfico 13 - Comparação dos elementos da aula IV...231
Gráfico 14 - Motivação da aula V de acordo com os módulos do modelo proposto...232
Gráfico 15 - Comparação da motivação da aula V...233
Gráfico 16 - Comparação dos elementos da aula V...233
Gráfico 17 - Motivação da aula VI de acordo com os módulos do modelo proposto...234
Gráfico 18 - Comparação da motivação da aula VI...235
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estratégias de busca em bases de dados...26
Quadro 2 - Teses e dissertações da EGC relacionados com tema desta dissertação...33
Quadro 3 - O ciclo de vida completo de Erikson...39
Quadro 4 - Resumo do desenvolvimento dos 20 aos 40 anos de Bee e Mitchell...44
Quadro 5 - Aspectos do desenvolvimento do início da vida adulta de Bee...45
Quadro 6 - Principais desenvolvimentos típicos do período denominado início da vida adulta...47
Quadro 7 - Descrição dos principais aspectos relacionados à adultez emergente...48
Quadro 8 - As múltiplas inteligências de Gardner...50
Quadro 9 - Características do jovem adulto profissional...58
Quadro 10 - Comparação dos modelos em relação a alguns aspectos...69
Quadro 11 - Os princípios andragógicos...70
Quadro 12 - Estratégias ao redor do ciclo de aprendizagem experiencial...87
Quadro 13 - Matriz de análise da aprendizagem expansiva...111
Quadro 14 - Princípios e diretrizes da aprendizagem experiencial e da aprendizagem expansiva para um plano de aula...114
Quadro 15 - Resumo dos planos correspondentes a cada planejamento...121
Quadro 16 - Modelo de plano de aula de Abreu e Masetto...125
Quadro 17 - Dimensões e elementos do modelo de plano de aula de Vasconcellos...129
Quadro 18 – Elementos constitutivos do plano de aula propostos pela literatura...142
Quadro 19 - Níveis da taxonomia de Bloom revisada e seus respectivos verbos...145
Quadro 20 - Definições do termo conhecimento...147
Quadro 21 - Classificação dos conteúdos...148
Quadro 22 - Modalidades de exposição...151
Quadro 23 - Modalidades de discussão...152
Quadro 24 - Estratégias classificadas de acordo com as capacidades a serem desenvolvidas...154
Quadro 25 - Estratégias para o aprendizado ativo...155
Quadro 26 - Comparação segundo fatores entre ensinantes tradicionais e progressistas...164
Quadro 27 - Papéis exercidos pelo ensinante em sala de aula...165
Quadro 28 - Papéis do ensinante construtivista em sala de aula...166
Quadro 30 - Estilos de aprendizagem de Kolb e sugestões de avaliações...178
Quadro 31 - Análise do desenvolvimento do período jovem adulto...182
Quadro 32- Características do jovem adulto profissional...184
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APP Atividade de Pesquisa programada
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações CA Conceitualização Abstrata
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNP Consolidação na Nova Prática
EA Experimentação Ativa EC Experiência Concreta
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENGIN Laboratório de Engenharia de Integração e Governança do Conhecimento para Inovação E1 Ensinante 1 E2 Ensinante 2 E3 Ensinante 3 E4 Ensinante 4 E5 Ensinante 5 E6 Ensinante 6
FEJESC Federação de Empresas Juniores de Santa Catarina ICKM Conferência Internacional de Gestão do Conhecimento IFSC Instituto Federal de Santa Catarina
IEP Instituição de Ensino Profissional JAP Jovem Adulto Profissional
OR Observação Reflexiva
PPGEGC Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento SUCEG Seminário de Universidades Corporativas e Escolas de Governo
TI Tecnologia da informação
TIC Tecnologia de informação e comunicação UCR Universidade Corporativa em Rede
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...19
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA...19
1.2 OBJETIVOS...23
1.2.1 Objetivo geral...23
1.2.2 Objetivos específicos...23
1.3 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA...24
1.4 DELIMITAÇÔES DA PESQUISA...28
1.5 ADERÊNCIA DO TRABALHO AO PPGEGC...29
1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO...34
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...36
2.1 O PERFIL DO JOVEM ADULTO PROFISSIONAL...36
2.1.1 Desenvolvimento do jovem adulto...36
2.1.2 Características do jovem adulto profissional...54
2.2 MODELO ANDRAGÓGICO...60 2.2.1 Aprendizagem experiencial...76 2.2.1.1 Espaços de aprendizagem...84 2.2.1.2 Estratégias de aprendizagem...87 2.2.1.3 Estilos de aprendizagem...92 2.2.1.4 Papel do professor...97
2.2.1.5 Considerações da teoria da aprendizagem experiencial...101
2.2.2 Aprendizagem expansiva...104
2.2.2 Princípios e diretrizes da aprendizagem experiencial e expansiva para um plano de aula...113
2.3 PLANO DE AULA...116
2.4 MODELOS DE PLANOS DE AULA...125
2.4.1 O modelo de plano de aula de Abreu e Masetto...125
2.4.2 O modelo de plano de aula de Vasconcellos...128
2.4.3 O modelo de plano de aula de Veiga...130
2.4.4 O modelo de plano de aula de Oliveira...133
2.4.6 O modelo de plano de aula de Gil...137
2.4.7 O modelo de plano de aula de Gomes...139
2.5 DESCRIÇÃO DOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DO PLANO DE AULA...141
2.5.1 Identificação...143
2.5.2 Objetivo...144
2.5.3 Conteúdo...146
2.5.4 Estratégias de ensino e aprendizagem...150
2.5.5 Metodologia...156 2.5.6 Aprendente...160 2.5.7 Ensinante...163 2.5.8 Espaços de aprendizagem...168 2.5.9 Recursos...171 2.5.10 Tempo ou cronograma...172 2.5.11 Avaliação...173 2.5.12 Referências...179
2.6 CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS PARA A PROPOSIÇÃO DO PLANO DE AULA À LUZ DAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E EXPANSIVA...181
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...189
3.1 ESTRATÉGIAS DE INVESTIGAÇÃO...191
3.2 O CAMPO E OS SUJEITOS DE PESQUISA...195
3.3 COLETA E ANÁISE DOS DADOS...197
4 PROPOSIÇÃO DO MODELO ANDRAGÓGICO DO PLANO DE AULA À LUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E EXPANSIVA...200
5 VALIDAÇÃO DO MODELO ANDRAGÓGICO DO PLANO DE AULA À LUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E EXPANSIVA...209
5.1 APLICAÇÃO DO MODELO PELO ENSINANTE I...209
5.2 APLICAÇÃO DO MODELO PELO ENSINANTE II...211
5.3 APLICAÇÃO DO MODELO PELO ENSINANTE III...214
5.4 APLICAÇÃO DO MODELO PELO ENSINANTE IV...217
5.5 APLICAÇÃO DO MODELO PELO ENSINANTE V...218
6 VALIDAÇÃO DA EFETIVIDADE DO MODELO PELA PERCEPÇÃO DOS
APRENDENTES...223
6.1 PERCEPÇÃO DOS APRENDENTES EM RELAÇÃO A AULA I...224
6.2 PERCEPÇÃO DOS APRENDENTES EM RELAÇÃO A AULA II...226
6.3 PERCEPÇÃO DOS APRENDENTES EM RELAÇÃO A AULA III...228
6.4 PERCEPÇÃO DOS APRENDENTES EM RELAÇÃO A AULA IV...230
6.5 PERCEPÇÃO DOS APRENDENTES EM RELAÇÃO A AULA V...232
6.6 PERCEPÇÃO DOS APRENDENTES EM RELAÇÃO A AULA VI...234
7 ANÁLISE DOS RESULTADOS...237
7.1 VERIFICAÇÃO COM ESPECIALISTA...237
7.2 SEGUNDA CONFIGURAÇÃO DO MODELO ANDRAGÓGICO DO PLANO DE AULA À LUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E EXPANSIVA...239
8 VALIDAÇÃO DA SEGUNDA CONFIGURAÇÃO DO MODELO ANDRAGÓGICO DO PLANO DE AULA À LUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL E EXPANSIVA...256
8.1 VALIDAÇÃO PELO ENSINANTE I...256
8.2 VALIDAÇÃO PELO ENSINANTE II...258
8.3 VALIDAÇÃO PELO ENSINANTE III...260
8.4 VALIDAÇÃO PELO ENSINANTE IV...262
8.5 VALIDAÇÃO PELO ENSINANTE V...265
8.6 VALIDAÇÃO PELO ENSINANTE VI...268
9 CONCLUSÃO...272
REFERÊNCIAS...275
1 INTRODUÇÃO
Esta primeira seção apresenta a contextualização e a definição do problema de pesquisa, o objetivo geral e os objetivos específicos, justificativa, delimitação da pesquisa, aderência ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento e a estrutura da pesquisa.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E DEFINIÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA
A difusão de novas tecnologias digitais disruptivas está transformando modelos e processos de negócios. A revolução digital está afetando todos os setores, desde organizações chamadas de nativas digitais, que nasceram na era digital, assim como organizações imigrantes digitais, que precisam se reconfigurar e emigrar para a nova era digital. Tanto as nativas quanto as imigrantes sabem que as limitações da era pré-digital foram superadas, tornando os novos modelos de negócios, os novos fluxos de receita e as novas fontes de vantagem competitiva, não só possíveis, como menos onerosos, mais rápidos e mais centrados nos clientes (ROGERS, 2017).
É um imperativo afirmar que a transformação digital está redefinindo muitos dos princípios básicos das estratégias organizacionais, mudando regras de negócios e a forma como as organizações devem operar no mercado para serem bem-sucedidas. Como efeito, todos os setores precisam de novos referenciais para formular suas próprias estratégias, a fim de adaptarem-se e crescerem na era digital (ROGERS, 2017). Como consequência da transformação digital, a sociedade do conhecimento encontra-se em constante mudança e uma destas mudanças está relacionada à forma que as novas gerações concebem o trabalho e como as profissões se aperfeiçoam e se transformam, juntamente com as máquinas, que se tornam cada vez mais autônomas (CRUZ; BIZELLI, 2015).
Na dimensão do indivíduo, as novas tecnologias impactam a maneira como as pessoas se conectam, interagem e competem. Em um paradoxo, com as tecnologias digitais, a competição, promove a cooperação, colaboração e cocriação entre concorrentes, otimizando as suas capacidades. Ou seja, os recursos competitivos se expandem para rede de parceiros com relações mais difusas (ROGERS, 2017).
Este novo cenário impele à mudanças também na educação que requer uma aprendizagem por meio de situações reais, experienciais, profissionais, contextualizada, com atividades integradoras da prática com a teoria e orientada para a utilização de tecnologias da informação e comunicação. De modo que favoreça o desenvolvimento de competências para a resolução de problemas de forma compartilhada para a condução colaborativa de projetos complexos. Estas mudanças impactam na redefinição de valores, da organização didático-curricular, dos processos de ensino e aprendizagem, do papel e desempenho do professor e aluno, em todos os níveis de ensino (MORAN, 2012; PACHECO et al., 2019).
Diante dessas mudanças torna-se necessário o desenvolvimento de novas competências do corpo da tríade educacional, formado por aluno-professor-instituição (CRUZ; BIZELLI, 2015). Isto porque, a geração que se encontra atualmente nas instituições de ensino profissional impelem a criação de novos programas, currículos, processos de desenvolvimento, instrumentos e ferramentas que estejam alinhados às suas características e desenvolvimento, de forma a considerar suas motivações, necessidades, estilos e preferências de aprendizagem (SEEMILLER; CLAYTON, 2019).
Referente às características do aluno, Prensky (2001), alega que os alunos do século XXI não são os mesmos indivíduos para os quais o sistema educacional foi projetado para ensinar. Os alunos deste século não modificaram somente suas gírias, roupas, acessórios ou estilos, como aconteceu entre gerações anteriormente. Uma transformação ocorreu, tornando-os singulares a qualquer geração. Está chamada “singularidade” está relacionada ao desenvolvimento e a disseminação da tecnologia digital que ocorreu nas últimas décadas. Os alunos nascidos nesta época representam as primeiras gerações a crescerem com esta nova tecnologia, ou seja, se desenvolveram cercados e utilizando internet, computadores, videogames, vídeos, telefones celulares e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital.
O resultado da interação com este ambiente onipresente é identificado na forma como os alunos pensam e processam informações diferentemente de seus predecessores (PRENSKY, 2001). E, por isso, é considerada uma geração imediatista e ágil, com elevado nível de curiosidade para conhecer e experienciar novas atividades. Por essa razão, é difícil mantê-los por muito tempo interessados e prestando atenção em aulas tradicionais (MARQUES, 2017). Os alunos preferem se envolver em oportunidades de aprendizado prático nas quais podem
aplicar imediatamente o que aprendem à vida real, pois têm a necessidade de estar aprendendo ativamente para obter informações e conhecimentos (SEEMILLER; GRACE, 2017).
Em relação ao professor, em sua maioria, ainda pertence ao grupo chamado de ‘imigrantes digitais’, como titula Prensky (2001). As diferenças entre estes dois mundos, dos alunos nativos digitais e dos professores imigrantes digitais, é um dos desafios a serem vencidos em sala de aula. O choque cultural entre estas duas gerações podem ser compreendidas com a transição da geração da comunicação de massa na década de 1970 para a comunicação interativa possibilitada pelas redes digitais, ou seja, muitos dos professores que lecionam presenciaram o nascimento da internet, seus meios, recursos e evolução. Enquanto seus alunos já estão inseridos nesta realidade por conta de que nasceram e cresceram na era tecnológica (PRENSKY, 2001).
Smith (2013) corrobora, ao considerar que as diferenças geracionais como uma questão contemporânea, uma necessidade do professor, em todas as áreas e domínios do conhecimento, reconhecer sua posição de imigrante digital e adaptar-se às mudanças tecnológicas e metodológicas. Essas diferenças geracionais em sala de aula desafiam os professores a repensar as práticas e recursos utilizados em sala frente à nova realidade dos alunos. Portanto, torna-se importante que o professor considere as características das diferentes gerações que se encontram em sala de aula, os diferentes caminhos trilhados por estas gerações para estudar e aprender. Carter (2018), afirma que conhecer as características de uma geração, como se desenvolve, aprende, consome e se relaciona, fornece ao professor informações pertinentes para a sua prática. Ou seja, os modelos tradicionais, em que os professores foram educados e capacitados, podem não gerar resultados satisfatórios se replicados para as novas gerações (BRASSOLATTI, 2016; SANTOS NETO; FRANCO, 2010).
A respeito das mudanças exigidas as instituições de ensino, devem modificar o modelo de ensino de tal maneira que os propósitos, os conteúdos, as estratégias, as metodologias, os recursos, o papel desempenhado pelo professor, o papel do aluno e, sobretudo, o sistema de relações entre esses elementos, sejam renovados e que outros atores possam ser inseridos para promover um ambiente colaborativo, aberto ao diálogo e que desenvolva as competências demandadas pelo mercado (BRESOLIN et al., 2018; FREIRE et al., 2016; PRADO et al., 2019). Esse novo direcionamento para as instituições de ensino foi confirmado pelos resultados de um levantamento realizado por esta pesquisadora em 2019. A pesquisa identificou práticas inovadoras em instituições de ensino de referência, como Aalborg University, National
University of Singapore, Olin College of Engineering, Harvard, Massachusetts Institute of Technology, Oxford University, California Institute of Technology, Babson College, Stanford University, École Polytechnique Fédérale de Lausanne, Apple Developer Academy, Universidade Federal do ABC e Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Com iniciativas inovadoras em currículo, metodologias e tecnologias para o desenvolvimento de competências requeridas para o século XXI, como criatividade, inovação, empreendedorismo, trabalho em equipe, comunicação, resolução de problemas, pensamento crítico, flexibilidade, conhecimentos técnicos e habilidade com as tecnologias de informação e comunicação (AIRES; MOREIRA; FREIRE, 2017; BRESOLIN et al., 2018; PACHECO et al., 2018; VAN LAAR et al., 2017).
Estas instituições referências, visando o desenvolvimento de competências da tríade educacional, demonstram, entre outras preocupações, a atenção em capacitar e formar professores para a aplicação de novos métodos e tecnologias em aula, que atendam as características desse novo aluno (BRESOLIN et al., 2018; SEEMILLER; GRACE, 2017; MARQUES, 2017; SANTOS NETO; FRANCO, 2010; CARTER, 2018).
Tais preocupações têm levado as instituições de ensino a buscarem caminhos para a organização das aulas de forma ativa para proporcionar aos alunos a integração da teoria com a prática (CAMARGO; DAROS, 2018). Este contexto pretende repensar, adaptar, modificar e transformar a vivência em sala de aula com o objetivo de surpreender, cativar, conquistar, motivar os alunos para o autodirecionamento (MORAN, 2012; FREIRE, 1996; HERON, 2013; JAMES, 1983; KNOWLES, 1977). É consenso a necessidade de organizar a aula para encantar, entusiasmar, emocionar, apontar novas possibilidades e gerar a criação de novos conhecimentos e práticas (MORAN, 2012). Dessa forma, a aula deve ser pensada de maneira a criar um ambiente que prepare o aluno para tornar-se um cidadão consciente, crítico e em prontidão para aplicar seus conhecimentos na resolução de problemas (CRUZ; BIZELLI, 2015).
A literatura acadêmica, como resposta a estas preocupações, aponta a ascensão da abordagem andragógica (KNOWLES, 1972) e especificamente as teorias da aprendizagem experiencial (KOLB, 1984) e da aprendizagem expansiva (ENGESTRÖM, 1987). Ambas as epistemologias que, diferentemente da pedagogia, orientam a educação de jovens e adultos, quanto ao planejamento (KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 2011), os métodos (BACICH; MORAN, 2018; CAMARGO; DAROS, 2018; GIL, 2018), o currículo (GIL, 2018;
MORAN, 2012; SORDI, 2005), a relação do professore e aluno (FERNANDEZ, 2001; FREIRE, 1981; HALL, 2005; KOLB; KOLB, 2017; MORAN, 2012) de maneira a apoiar a formação do jovem adulto do século XXI (BENEDICTO, 2004; FREIRE et al., 2016; FREIRE; CANTO; BRESOLIN, 2019; SILVA; FREIRE, 2017).
Porém, para Renault (2007) os modelos de aprendizagem experiencial e de aprendizagem expansiva encontram-se no plano teórico, fazendo-se necessário pesquisas que implementem seus princípios e diretrizes na prática do professor em relação a planejar e organizar a aula de maneira a encantar, entusiasmar, emocionar e motivar o aprendente digital a gerar novos conhecimentos e aprender (MORAN, 2012).
Neste contexto, surge a questão de pesquisa: como implementar os princípios e
diretrizes das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva na prática do professor considerando as características do jovem adulto profissional, representante dessa nova geração de aprendentes digitais?
1.2 OBJETIVOS
A seguir serão apresentados os objetivos gerais e específicos desta pesquisa.
1.2.1 Objetivo geral
Propor um modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva para atender as características do aprendente digital.
1.2.2 Objetivos específicos
a. Identificar as características do jovem adulto profissional;
b. Relacionar os princípios e diretrizes experienciais e expansivas para um plano de aula;
c. Analisar os elementos constitutivos de um plano de aula para o jovem adulto profissional à luz das teorias experienciais e expansivas;
1.3 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA
Papalia e Feldman (2013) relacionam os primeiros anos da idade jovem adulta como o período de transição da adolescência para a idade adulta. Este período se caracteriza como uma época de descoberta de si mesmo, exposição a novos ambientes educacionais e de trabalho, além de questionamentos sobre o futuro. Para Seemiller e Grace (2017) estes jovens adultos representantes da nova geração de aprendentes digitais, que atualmente encontram-se na geração Y e Z, valorizam oportunidades práticas que os preparem para o sucesso na carreira, pois acreditam que essas experiências práticas são essenciais para obter experiência e competências, além de aumentar a rede contatos que possam alavancar a carreira futura.
Neste cenário, estes jovens adultos devem ser ensinados com base nos princípios andragógicos e não pedagógico (FREIRE; CANTO; BRESOLIN, 2019). Na abordagem andragógica, o próprio indivíduo é capaz de diagnosticar a sua aprendizagem, os pontos fracos e pontos fortes, o que precisa aprender e desenvolver, pois, o jovem adulto é autodirecionado, aprende de forma independente, a sua motivação e orientação para aprender estão relacionadas a aplicação imediata e de preferência na prática do trabalho (KNOWLES, 1980; SILVA, 2019). Diante disso, a teoria da aprendizagem experiencial (KOLB, 1984) e a teoria da aprendizagem expansiva (ENGESTRÖM, 1987), possibilitam a aplicação prática dos conhecimentos desenvolvidos em sala de aula. A teoria experiencial permite a aplicação do conhecimento em experiências no âmbito da sala de aula, já a teoria expansiva permite que esta aplicabilidade ultrapasse o âmbito da sala de aula e se estenda para a resolução de problemas em contextos reais em redes de aprendizagem (ENGESTRÖM, 1987; KOLB, 1984).
Então, os professores, no momento de planejar a aula, com base nessas teorias, precisam também, considerar como estes jovens adultos se desenvolvem, quais são as características dos aprendentes digitais e seus diferentes estilos de aprendizagem de maneira a promover, o desenvolvimento de competências para a futura profissão (ENGESTRÖM, 1987; KNOWLES, 1980; KOLB, 1984; SILVA, 2019).
Esta pesquisa se justifica pela necessidade de oferecer um apoio ao professor, que permita o planejamento da sua aula com base nestas teorias. Também, justifica-se porque foram encontrados poucos documentos na literatura com o objetivo de propor um modelo para aplicação destas teorias no âmbito da sala de aula.
Por isso, foi realizada uma busca em bases de dados, nacionais e internacionais, atualizada em março de 2020, com o objetivo de identificar planos de aula que utilizem as teorias da aprendizagem experiencial e expansiva na sua composição. Esta busca utilizou-se dos descritores (("experiential learning")AND("class plan"OR"lesson plan")), restrito ao título, palavras-chave e resumo. Foram encontrados na base de dados internacional Scopus, 20 documentos, na base de dados Web of Science foram encontrados oito documentos, na base de dados ERIC foram encontrados 24 documentos e na Scielo não foram encontrados documentos com estes descritores. Também, realizou-se uma busca em bases de teses e dissertações brasileiras, como o banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no qual foi encontrado um documento e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), não obtendo nenhum documento.
Em relação aos descritores (("expansive learning")AND("class plan"OR"lesson
plan")), não foram encontrados documentos na base de dados da Scopus, Web of Science e ERIC. Com o objetivo de identificar documentos que relacionem as duas teorias, utilizou-se os
descritores (("experiential learning")AND("expansive learning")), destes, foram encontrados dois documentos na base de dados da Scopus e um na base de dados ERIC.
Do total de 56 documentos encontrados nesta busca, foram excluídos cinco documentos repetidos, resultando em 51 documentos, dos quais foram lidos os resumos. A partir da leitura do resumo, foram excluídos os artigos que não mencionavam a elaboração de um modelo de plano de aula, também foram excluídos os documentos que não mencionavam a aplicação das teorias em sala de aula ou que a aplicação ocorria na educação infantil, ensino fundamental ou médio. Os documentos que não foram encontrados disponíveis on-line, também foram excluídos. As estratégias de busca e o levantamento dos documentos estão apresentados no quadro 1.
Quadro 1 - Estratégias de busca em base de dados.
Descritores Scopus ERIC Science Web of Scielo CAPES BDTD
(("experiential learning")AND("class plan"OR"lesson plan")) 20 24 08 00 01 00 (("expansive learning")AND("class plan"OR"lesson plan")) 00 00 00 00 00 00 (("experiential learning")AND("expansive learning ")) 02 01 00 00 00 00 Total de documentos encontrados 22 25 08 00 01 00
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
No total, foram selecionados 14 documentos para leitura na íntegra. Três foram excluídos, um porque não estava escrito no corpo do documento em português, inglês ou espanhol, um porque a unidade de análise encontrava-se no ensino fundamental e outro que não estava disponível na web. Assim, obtiveram-se oito documentos para análise e são apresentados a seguir.
Hainer e colaboradores em 1990, no artigo “Integrating learning styles and skills in
the ESL classroom: an approach to lesson planning”, desenvolvem um modelo que integra a
teoria de estilo de aprendizagem dos alunos e as estratégias de aprendizagem que podem ser utilizadas para desenvolver cada estilo, com o objetivo de aumentar a aprendizagem dos alunos. Este modelo proposto tem como foco a aplicação de diferentes estratégias de ensino e aprendizagem no plano de aula para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos.
O artigo desenvolvido por Onyango, Gitonga e Rugar (2017) com o título “Technology
integrated lesson plan based on experiential learning”, explora como a tecnologia pode ser
integrada em um plano de aula para permitir que o professor lecione a aula com auxílio da tecnologia. Em cada módulo da aprendizagem experiencial, os autores elencam as ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores para integrar a tecnologia e o ensino, porém não propõe um modelo de plano de aula.
O artigo intitulado "Exploring experiential learning model and risk management
process for an undergraduate software architecture course" de Lieh e Irawan (2018), propõe
um modelo de plano de aula que abrange a aprendizagem experiencial e o processo de gerenciamento de risco em um curso de graduação em arquitetura de software. O plano de aula é chamado de modelo experiencial de aprendizagem de risco, pois contém os quatro módulos propostos pela teoria de Kolb (1984) e os seguintes elementos: resultados de aprendizagem, o tempo de duração de cada módulo e a conduta dos professores. O modelo de plano de aula proposto pelos autores é de uso exclusivo para as aulas de gerenciamento de risco.
O artigo “Teaching and learning insight among higher education students utilizing
e-tool for game development subject” dos autores Chong, Lim e Tan (2019), apresentam os
módulos da aprendizagem experiencial, as práticas e ferramentas de e-learning para o curso de computação. O artigo tem como objetivo identificar as práticas de ensino para o desenvolvimento de jogos relacionadas à disciplina de computação. Os autores incluíram no plano de aula as estratégias de aprendizagem para cada módulo proposto por Kolb (1984), porém não propõe um modelo de plano de aula.
No artigo “A designed module for support problem-solving skills among engineering
technology education students”, Seman e Ahmad (2019), realizaram uma pesquisa com 68
alunos do curso técnico profissional de engenharia da tecnologia educacional, na qual utilizavam durante as aulas uma combinação de sala de aula invertida, aprendizagem baseada em problemas e a teoria da aprendizagem experiencial. A aplicação desta combinação teve como resultado a melhoria nas habilidades de resolução de problemas nos alunos, porém não apresentam os planos de aula utilizados durante a aplicação.
Também, foi encontrada uma tese, desenvolvida por Rafael Queiroz Gonçalves no ano de 2017, no curso de ciência da computação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A tese tem como título o “Ensino de gerenciamento de projetos de software mediado por ferramentas”, com o objetivo de cobrir as lacunas existentes entre o ensino de ferramentas de gestão de projetos, por meio do desenvolvimento de unidades instrucionais abordando processos de iniciação e planejamento alinhados ao guia do conhecimento em gerenciamento de projetos. O autor, ao analisar o estado da arte e prática sobre o ensino de ferramentas de gerenciamento de projeto, observou que a aprendizagem experiencial desenvolvida por Kolb
(1984) é utilizada como estratégias para envolver aulas práticas e as ferramentas de gestão de projetos, porém o modelo proposto tem como foco a disciplina de gerenciamento de projetos.
Os três documentos que contém os constructos aprendizagem experiencial e aprendizagem expansiva foram analisados, haja vista que este trabalho tem como objetivo propor um modelo com ambas as teorias. Porém, dois dos documentos encontrados são duplicados, restando dois documentos para a análise. O livro intitulado de “Theories of learning
for the workplace: building blocks for training and professional development programs”,
organizado por Dochy et al. (2011), contém capítulos sobre diferentes teorias de aprendizagem e, portanto, cada capítulo abrange uma teoria separadamente.
O único documento que contempla ambas, chama-se “Communication partner
training: re-imagining community and learning” dos autores Horton e Pound (2018). O artigo
apresenta as teorias da aprendizagem de adultos que podem ser utilizadas no contexto de assistência médica e, por isso, analisa as teorias de aprendizagem experiencial e aprendizagem expansiva de forma isolada em cada seção do artigo. Portanto, não realiza uma análise ou diálogo da utilização de ambas para o contexto da pesquisa.
A partir desta busca foi possível considerar que são poucos os modelos desenvolvidos, até o presente momento, que promovem o diálogo entre as teorias da aprendizagem experiencial e aprendizagem expansiva. Também não foram identificados documentos que apresentam os princípios e diretrizes destas teorias para a elaboração de um plano de aula, o que justifica esta pesquisa.
1.4 DELIMITAÇÕES DA PESQUISA
Esta pesquisa tem como delimitação teórica o desenvolvimento do indivíduo no período denominado jovem adulto, entre as idades de 17 anos até 25 anos, que se encontra atualmente nas gerações Y e Z. Em relação a abordagem andragógica, o foco desta pesquisa encontra-se nas teorias da aprendizagem experiencial desenvolvida por Kolb (1984) e na teoria da aprendizagem expansiva proposta por Engeström (1987). Em relação ao planejamento das instituições de ensino profissional, esta dissertação propõe um modelo de plano de aula, pois a unidade de análise é a educação presencial, particularmente a sala de aula. De forma que os demais planos, como de ensino ou curricular, não são contemplados.
Em relação a delimitação prática, o modelo proposto foi aplicado em seis aulas de um projeto Alexandria.Sapientia, a validação foi realizada com os seis professores que aplicaram o modelo em sala de aula e com os cinquenta alunos participantes do projeto que obtiveram suas aulas realizadas de acordo com módulos e elementos do modelo proposto.
Está pesquisa delimita-se no âmbito de instituições de ensino profissional, com foco no desenvolvimento de competências para a formação de jovens adultos profissionais preparados para atuarem no mercado de trabalho.
1.5 ADERÊNCIA DO TRABALHO AO PPGEGC
O Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPGEGC) tem como objeto de pesquisa e formação a inter e transdisciplinaridade, mesmo que ainda permita abordagens multidisciplinares para compreender e avançar no conhecimento do objeto de estudo. Para o EGC, o conhecimento é visto como processo e produto da relação entre pessoas e agentes não humanos para a geração de valor. Desta forma, tem como propósito a geração de valor, na forma de processo ou produto, presente tanto na mente humana quanto em artefatos, podendo ser encontrado em múltiplos estados como tácito, implícito ou explícito e em diversas dimensões, nos indivíduos, em grupos, nas organizações, em interorganizações, nas redes, regiões e países (PACHECO; TOSTA; FREIRE, 2010; PACHECO; SELIG; KERN, 2018).
Esta dissertação encontra-se na área de concentração “gestão do conhecimento”, pois visa compreender os fatores determinantes nas transformações que estão ocorrendo na sociedade contemporânea, como é o caso da transformação digital e a sua relação com a inovação da tríade educacional, formado por aluno-professor-instituição (CRUZ; BIZELLI, 2015; PACHECO; SELIG; KERN, 2018).
Em relação a linha de pesquisa, denominada de “teoria e prática em gestão do conhecimento”, aborda trabalhos que tratam do planejamento e alinhamento coletivo do conhecimento por diferentes dimensões de análise, seja individual, grupo, organizacional, inter organizacional ou em rede (PACHECO; SELIG; KERN, 2018). Assim, o modelo desenvolvido proporciona o planejamento de uma aula pelo professor, com o objetivo de atender as características dos jovens adultos profissionais representantes da geração de aprendentes
digitais e consequentemente propor a inovação nas instituições de ensino profissional. Portanto, aborda os conhecimentos individuais, dos professores e alunos, como também os conhecimentos coletivos no âmbito da gestão da instituição de ensino profissional.
Considera-se que esta dissertação é aderente ao PPGEGC por abranger cinco importantes dimensões: a) objeto de pesquisa deste estudo; b) a natureza interdisciplinar da pesquisa; c) atuação da pesquisadora no Laboratório de Engenharia de Integração e Governança do Conhecimento para Inovação (ENGIN/UFSC); d) trabalhos, atividades e pesquisas já desenvolvidos neste programa de pós-graduação relacionados a temática desta dissertação, e; e) fatores de distinção desta dissertação em relação ao histórico percorrido pelo EGC ao longo do tempo.
Em relação a primeira dimensão, o objeto de pesquisa, a proposição de um modelo andragógico de plano de aula como apoio a tríade educacional. Este modelo, considera as características do jovem adulto profissional e suas preferências de aprendizagem com foco na criação de novos conhecimentos aplicados na prática. Também, apoia o professor no planejamento de sua aula e na gestão dos elementos constitutivos do plano de aula. Em relação a instituição de ensino profissional, o modelo contribui para a inovação no processo de ensino e aprendizagem para atender as necessidades de aprendizagem dos aprendentes devido às constantes mudanças do mercado de trabalho.
Ainda, o modelo proposto nesta pesquisa deve gerar, como valor, conhecimentos para que o aprendente possa melhorar suas competências. Por isso, tem relação com o objetivo do EGC, no que diz respeito a pesquisa e desenvolvimento de novos modelos, métodos e técnicas de engenharia, de gestão e de disseminação do conhecimento para as organizações e para a sociedade (PACHECO; SELIG; KERN, 2018).
Quanto a gestão do conhecimento no âmbito das instituições de ensino, surgem duas formas de abordagem, proposta por Freitas Júnior (2003), a primeira abordagem diz respeito à adoção da gestão do conhecimento como metodologia de aprendizagem para apoio nas atividades do professor e a segunda abordagem se preocupa em aplicar a gestão do conhecimento como apoio aos processos decisórios da instituição, promovendo produtividade, inovação e consequentemente competitividade e geração de valor. Essa dissertação tem como foco a primeira abordagem, pois propõe um modelo que proporciona ao professor planejar e
gerenciar a aula, ao mesmo tempo que promove ao jovem adulto profissional a criação do conhecimento por meio da aprendizagem experiencial e expansiva.
No que se refere as teorias da aprendizagem experiencial e expansiva, foco desta pesquisa, que preconiza a utilização das experiências e vivências anteriores dos alunos como gatilho para uma nova aprendizagem. De acordo com Nonaka e Takeuchi (2008), tanto as organizações quanto as instituições de ensino, precisam desenvolver modelos para a criação do conhecimento, não somente adquirido por meio das apostilas, normas, livros ou materiais disponibilizados, denominado de conhecimento explícito, mas também criar conhecimento tácito por meio utilização de metodologias ativas e estratégias de ensino e aprendizagem com foco na aplicação do conhecimento na prática.
Para a aprendizagem experiencial o indivíduo é capaz de aprender a partir de suas experiências, sendo esta experiência a base para a criação do novo conhecimento. Por isto, é um processo no qual o conhecimento é criado através da transformação da experiência (KOLB, 1984). Os alunos adquirem conhecimento por meio da criação e organização de suas próprias experiências. As instituições de ensino e os professores apoiam a aprendizagem destes alunos ao propiciarem os meios e contextos para a criação do conhecimento. O foco da aprendizagem experiencial é a criação de conhecimento tácito com base na prática em situações mais próximas da realidade. Já, para a aprendizagem expansiva, a criação do conhecimento tácito do aprendente ocorre com a expansão do objeto da aprendizagem para incluir as relações entre o contexto da instituição de ensino e o contexto de aplicação na prática do trabalho, por meio da criação de redes de aprendizagem que transcende as fronteiras institucionais (ENGESTRÖM, 2002).
Quanto a segunda dimensão, interdisciplinaridade, esta dissertação envolve áreas do conhecimento como a psicologia, educação e administração. A psicologia com o intuito de compreender o desenvolvimento do jovem adulto profissional representante da geração de aprendentes digitais e o diálogo entre as teorias da aprendizagem experiencial e aprendizagem expansiva. A educação em relação ao diálogo entre os elementos de plano de aula encontrados nos modelos pedagógicos em comparação ao modelo andragógico proposto. E, a administração quanto a gestão do plano de aula pelo professor para atender as características do aprendente digital.
Outro fator que comprova a aderência ao PPGEGC são as atividades desenvolvidas pela pesquisadora enquanto membro do grupo de pesquisa ENGIN. A pesquisadora tem atuação ativa no grupo, participando de eventos e congressos sobre os temas estudados e na organização da XV Conferência Internacional de Gestão do Conhecimento e II Seminário de Universidades Corporativas e Escolas de Governo (XV ICKM/ II SUCEG 2019). Também participou da organização e elaboração de livros, com o objetivo de compartilhar e disseminar os estudos realizados pelo grupo de pesquisa. É integrante da atividade de pesquisa programada denominada Universidade Corporativa em Rede (APP UCR), com encontros mensais para discussão e aprofundamento dos temas relacionados a andragogia, aprendizagem experiencial e no desenvolvimento de jovens adultos profissionais. Também participou de projetos relacionados aos temas, como: Implantação do Modelo Universidade Corporativa em Rede em Organizações de Segurança Pública; Desenvolvimento de Grupos Colaborativos em uma Organização Privada; Plano de Criação da Neoaprendizagem para Habitat de Inovação.
A pesquisadora atuou como membro da Comissão Organizadora do Piloto referente ao Projeto Alexandria.Sapientia: instanciação da plataforma metodológica de Neoaprendizagem na Academia Sapientia, desempenhando as atividades de acompanhamento, avaliação e capacitação dos professores para a aplicação da metodologia no projeto piloto. O projeto tem relação ao objeto de estudo do EGC, pois pressupõe a coprodução entre diferentes atores do ecossistema de inovação, na criação de capital humano e empreendimentos inovadores e sustentáveis (PACHECO et al., 2019). A participação neste projeto foi fundamental para a validação do modelo proposto nesta dissertação.
Em relação aos trabalhos desenvolvidos pelo programa e relacionados com a temática desta dissertação, foram encontradas três dissertações e seis teses de doutorado com os temas andragogia, aprendizagem experiencial e metodologias ativas, apresentadas no quadro 2.
Quadro 2 - Teses e dissertações da EGC relacionados com o tema desta dissertação. Temas
relacionados com a dissertação
Título Autor e ano Orientador Grau
Andragogia e Metodologias ativas
Modelo multiplicador utilizando a
aprendizagem por pares focado no idoso. Márcia Barros de Sales, 2007. Francisco Antonio Pereira Fialho. T Andragogia e
Aprendizagem experiencial
Framework Ponte TAP: gestão da curva de aprendizagem para efetivação da transferência de aprendizagem para a prática do trabalho.
Talita Caetano
Silva, 2019. Patricia de Sá Freire. T
Metodologias
ativas Desenvolvimento de cenários digitais interoperáveis para aprendizagem baseada em problemas. Ronnie Fagundes de Brito, 2007. Alice Theresinha Cybis Pereira. D Metodologias
ativas Modelo de ontologia para representação de jogos digitais de disseminação do conhecimento.
Yuri Gomes
Cardenas, 2014. João Bosco da Mota Alves. D Metodologias
ativas Referenciais teóricos e metodológicos para a prática do Design thinking na educação básica.
Thiago
Reginaldo, 2015 Maria José Baldessar. T Metodologias
ativas Design thinking e a criação de ativos do conhecimento na atividade docente. Vilson Martins Filho, 2016. Francisco Antonio Pereira Fialho. T Metodologias
ativas
Gamificação em histórias em quadrinhos hipermídia: diretrizes para construção de objeto de aprendizagem acessível.
Raul Inácio Busarello, 2016. Vania Ribas Ulbricht. T Metodologias
ativas Jogos digitais educativos: design propositions para GDDE. Samara de Sena, 2017. Araci Hack Catapan D Metodologias
ativas
Processo de aprendizagem de equipes de projeto: uma abordagem baseada na experiência. Ana María Ortegón Alvarez, 2018. Andrea Valéria Steil T
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
Até o presente momento, foram identificadas duas teses com o tema Andragogia, uma na área de mídia e outra na gestão do conhecimento. Em relação a tese desenvolvida por Márcia Barros de Sales no ano de 2007, na área de mídia do conhecimento, o foco da pesquisa encontra-se em indivíduos idosos e pela utilização da metodologia ativa de aprendizagem por pares. A segunda tese desenvolvida por Talita Caetano (2019), na área de gestão do conhecimento, teve como objetivo a capacitação e desenvolvimento do aluno profissional adulto para a transferência da aprendizagem para a prática do trabalho, por meio de uma proposição. Esta dissertação aprofunda especificamente as discussões do Framework Ponte TAP em relação a aprendizagem experiencial.
Em relação às metodologias ativas, destacam-se os seguintes trabalhos identificados que utilizam a aprendizagem baseada em problemas (BRITO, 2007), aprendizagem baseada em
equipes (ALVAREZ, 2018), jogos (CARDENAS, 2014; SENA, 2017), design thinking (REGINALDO, 2015; MARTINS FILHO, 2016) e gamificação (BUSARELLO, 2016).
A contribuição desta pesquisa para o EGC, em relação ao histórico percorrido até o momento pelo programa, é o aprofundamento sobre o período jovem adulto profissional representante da nova geração de aprendentes digitais, bem como os elementos constitutivos para a elaboração de um planejamento educacional e um plano de aula que atenda as expectativas, necessidades e características destes alunos. Ainda, fortalece as discussões sobre aprendizagem experiencial, tratada na tese da Talita Caetano (2019), e aborda a teoria da aprendizagem expansiva pela primeira vez nos estudos do programa.
1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO
Esta pesquisa foi estruturada em nove seções que serão apresentadas brevemente. A primeira seção apresenta a introdução, estão contemplados a contextualização e a definição do problema de pesquisa, o objetivo geral e os objetivos específicos, a justificativa desta pesquisa, a delimitação da pesquisa, a aderência ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento e a estrutura do trabalho.
A segunda seção apresenta a fundamentação teórica sobre os temas desenvolvimento do período denominado jovem adulto profissional, características do jovem adulto profissional representante da geração de aprendentes digitais. Na sequência, explica-se a abordagem andragógica, a teoria da aprendizagem experiencial, a teoria da aprendizagem expansiva, os princípios e diretrizes experienciais e expansivos para um plano de aula. Conceitua plano de aula e identifica os elementos constitutivos do plano de aula. Por último, encontram-se as considerações teóricas para a proposição do plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva.
A terceira seção detalha os procedimentos metodológicos, apresenta o design da pesquisa, as estratégias de investigação, a seleção do campo e dos sujeitos de pesquisa, coleta e análise dos dados.
A quarta seção apresenta a proposição do modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva.
A quinta seção descreve a aplicação do modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva, em seis aulas com seis ensinantes que participaram do projeto Alexandria.Sapientia.
A sexta seção contempla a validação da efetividade do modelo pela percepção dos cinquenta aprendentes que participaram do projeto Alexandria.Sapientia.
A sétima seção detalha o processo de verificação de consistência do modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva, realizado por uma especialista na área. A partir da verificação, apresenta-se a segunda configuração do modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva.
A oitava seção contempla as entrevistas com os seis ensinantes sobre a percepção da aplicação da primeira configuração e para a validação da segunda configuração do modelo andragógico de plano de aula à luz das teorias da aprendizagem experiencial e expansiva.
A nona seção aborda a conclusão desta pesquisa, as contribuições teóricas e empíricas, as delimitações da pesquisa e os trabalhos futuros.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A seção dois apresenta a fundamentação teórica que embasa a pesquisa. Para alcançar o objetivo do estudo e responder à questão da pesquisa, foi necessário compreender o perfil do jovem adulto profissional representante da geração de aprendentes digitais, o modelo de aprendizagem que atenda a esse perfil para então compreender a teoria da aprendizagem experiencial e a teoria da aprendizagem expansiva. Também, foi possível relacionar os princípios e as diretrizes experienciais e expansivas que precisam ser consideradas em um plano de aula. Para isso, precisa-se de um plano de aula que seja elaborado considerando os elementos que o constituem. Ao final são apresentadas as considerações teóricas para a proposição do modelo proposto.
2.1 O PERFIL DO JOVEM ADULTO PROFISSIONAL
Esta seção aborda as teorias relacionadas ao desenvolvimento do período denominado jovem adulto e a identificação das características do jovem adulto profissional que se encontra atualmente nas gerações Y e Z.
2.1.1 Desenvolvimento do jovem adulto
Na concepção de Papalia e Feldman (2013), o desenvolvimento humano está relacionado ao estudo científico de como as pessoas mudam, evoluem e se desenvolvem ao longo da vida. Estas mudanças ocorrem em diversos aspectos nos indivíduos, o que configura o desenvolvimento humano como um constructo complexo e de múltiplas variáveis. É definido por Papalia e Feldman (2013, p. 37) como sendo, os “processos de mudança e estabilidade em todos os domínios, ou aspectos, do desenvolvimento durante todos os períodos do ciclo de vida”.
O desenvolvimento também é classificado pelas autoras como desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial.
O crescimento do corpo e do cérebro, as capacidades sensoriais, as habilidades motoras e a saúde fazem parte do desenvolvimento físico. Aprendizagem, atenção, memória, linguagem, pensamento, raciocínio e criatividade compõem o
desenvolvimento cognitivo. Emoções, personalidade e relações sociais são aspectos do desenvolvimento psicossocial (PAPALIA; FELDMAN, 2013, p. 37).
Berger (2017, p. 06) conceitua o desenvolvimento humano como uma ciência que “busca compreender como e porque as pessoas de todos os lugares, de todas as idades, mudam com o passar do tempo”. Em relação às características, o desenvolvimento humano é considerado multidirecional, multicontextual, multicultural, multidisciplinar e plástico. É multidirecional, pois ocorrem múltiplas mudanças em diversas direções. Também é multicontextual, pois sofre influência dos contextos em que o indivíduo está inserido. O desenvolvimento é multicultural, pois as relações sociais também influenciam a conduta, as crenças e a forma de pensar e agir. É multidisciplinar porque fundamenta-se em disciplinas de diferentes áreas e, por último, é plástico, pois algumas características dos indivíduos podem ser moldadas (BERGER, 2017).
Levinson (1986) afirma que historicamente as pesquisas sobre desenvolvimento abordavam o período relacionado à infância, pois por muito tempo acreditava-se que o indivíduo havia concluído o desenvolvimento até o final do período da adolescência. Somente na década de 1950, com o avanço das pesquisas nas áreas de geriatria e gerontologia, começou-se a estudar as idades mais avançadas e concomeçou-sequentemente a idade adulta.
Ao reconhecer que o desenvolvimento humano ocorre durante toda a vida, em todos os períodos de vida e idades, as pesquisas começaram a relacionar o desenvolvimento com o ciclo de vida, pois cada período de vida é influenciado pelo que ocorreu no período anterior e irá afetar o período posterior (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Estas influências que ocorrem em cada período do ciclo de vida são classificadas por Papalia e Feldman (2013) como normativas e não normativas. As influências normativas são caracterizadas como as influências biológicas e ambientais a um mesmo grupo de indivíduos, numa mesma faixa etária, que compartilham de experiências comuns ao seu período de vida em que se encontram. As influências não normativas, caracterizam-se por eventos incomuns, que têm impacto em um indivíduo e não podem ser generalizados para outros indivíduos em um mesmo período de vida.
Desta forma, cada período de vida apresenta características que as diferenciam dos demais períodos (SEARS; FELDMAN, 1975; PAPALIA; FELDMAN, 2013). Em relação ao período adulto, Berger (2017) aponta que até recentemente caracterizava-se, de forma resumida,
