UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
MESTRADO
CARLA SABRINA BERTÃO
ESTRATÉGIAS DE (INTER) MEDIAÇÃO IMPLICADAS NO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO CONCEITO ENERGIA POR ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO
Ijuí/RS 2019
CARLA SABRINA BERTÃO
ESTRATÉGIAS DE (INTER)MEDIAÇÃO IMPLICADAS NO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO CONCEITO DE ENERGIA POR ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO
Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÌ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Drª. Marli Dallagnol Frison
Ijuí/RS 2019
B536e
Bertão, Carla Sabrina.
Estratégias de (inter)mediação implicadas no processo de apropriação do conceito de energia por estudantes do ensino médio /
Carla Sabrina Bertão. – Ijuí, 2019. 88 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Drª. Marli Dallagnol Frison”.
1. Desenvolvimento humano. 2. Internalização.. 3. Ensino de química. I. Frison. Marli Dallagnol. II. Título.
CDU: 37:54
Catalogação na Publicação
Ginamara de Oliveira Lima CRB10/1204
“A menos que modifiquemos a nossa maneira de pensar, não seremos capazes de resolver os problemas causados pela forma como nos acostumamos a ver o mundo”. (Albert Einstein)
“Talvez não tenha conseguido fazer o melhor, mas lutei para que o melhor fosse feito. Não sou o que deveria ser, mas Graças a Deus, não sou o que era antes”. (Marthin Luther King)
AGRADECIMENTOS
A presente dissertação de mestrado não poderia chegar a um bom porto sem o precioso apoio de várias pessoas.
Primeiramente a Deus, por ter me iluminado em mais uma jornada, pela saúde, proteção e presença constante em minha vida.
À minha orientadora, Professora DoutoraMarli Dallagnol Frison, por toda a paciência, empenho e sentido prático com que sempre me orientou neste trabalho. Muito obrigada por me ter corrigido quando necessário sem nunca me desmotivar.
À minha família, minha mãe Namir Soares da Silva; meu pai Carlos Alberto Bertão; meu irmão Alex Nascimento pelo auxilio quando solicitado e, principalmente, as minhas filhas Nathália e Lia pelo amor, apoio, confiança e motivação incondicional. Que sempre me impulsionam em direção às vitórias dos meus desafios.
Durante esse dois anos só tenho a agradecer a todos que passaram pelo meu caminho e que com certeza deixaram um pouco de si. Os momentos de alegria serviram para me permitir acreditar na beleza da vida, e os de sofrimento, serviram para um crescimento pessoal único. É muito difícil transformar sentimentos em palavras, mas serei eternamente grata a vocês, pessoas imprescindíveis para a realização e conclusão deste trabalho.
“Tudo o que um sonho precisa para ser realizado é alguém que acredite que ele
possa ser realizado”. (Roberto Shinyashiki)
RESUMO
ESTRATÉGIAS DE (INTER)MEDIAÇÃO IMPLICADAS NO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO CONCEITO DE ENERGIA POR ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO
Esta pesquisa teve como objetivo investigar estratégias de (inter) mediação utilizadas por professores e de apropriação dos alunos do 1º ano do ensino médio do conceito energia, apresentado e trabalhado em aulas de químicas planejadas e desenvolvidas a partir da Situação de Estudo “Energias necessárias para a sustentabilidade da vida humana”. A mesma foi desenvolvida em uma turma de estudantes de 1º ano de Ensino Médio de uma Escola Estadual de Ensino Médio, localizada na cidade de Ijuí – RS, e contou com a participação de professores que atuavam na turma, no ano de 2018. A metodologia utilizada foi abordagem qualitativa de pesquisa em educação, caracterizada como sendo do tipo Pesquisa-ação. Os dados foram produzidos a partir de gravações de aulas de química, entrevistas realizadas com professores e alunos da turma, relatórios e questionários aplicados aos alunos. A organização dos dados foi realizada considerando os pressupostos teóricos da Análise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2011). Para a interpretação dos dados buscamos apoio teórico em autores da perspectiva Histórico-Cultural, como Vygotsky (2001); Leontiev (2004); Smolka (2007); Pino (2000); Oliveira (2005), dentre outros que compreendem que a constituição humana se dá num processo mediado que requer intervenções do (s) outro (s). Os resultados obtidos deixam evidências sobre a necessidade de criação de espaços institucionais para discussões epistemológicas sobre o significado das atividades de ensino e de estudo e as implicações destas atividades nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes. A ausência dessas discussões faz com que o ensino e o estudo sejam desenvolvidos de forma alienada1.
Palavras-chave: Desenvolvimento humano. Internalização. Ensino de química.
1
Os indivíduos alienados não têm interesse em ouvir opiniões alheias, e apenas se preocupam com o que lhe interessa, por isso são pessoas alienadas .Um indivíduo alienado pode ser também alguém que perdeu a razão. Na psicologia histórico cultural, o termo alienação designa os conteúdos reprimidos da consciência e também os estados de despersonalização em que o sentimento e a consciência da realidade se encontram fortemente diminuídos.
ABSTRACT
STRATEGIES OF (INTER) MEDIATION INVOLVED IN THE PROCESS OF APPROPRIATION OF THE ENERGY CONCEPT BY STUDENTS OF MIDDLE
SCHOOL
This research had the objective of investigate the (inter) mediation currently used by teachers and secondary school first level students appropriation about the energy concept, presented and practised during planned chemistry classes, undertaken by the study situation “The necessary energies for the human life sustainability”. This research was developed in a first level students of a state secondary school in Ijuí, RS, it had the participation of current teachers, during 2018. The method used was education qualitative approach research, called as “Research-action” type. Data were obtained from recording the chemistry classes, interviews to teachers and students of the class, reports and questionnaire application. Data were organized considering the theoretical postulate of Discursive Textual Analysis (DTA) by Moraes and Galiazzi (2011). For the data interpretation we looked for theoric support in Historic-Cultural Perspective authors, like Vygotsky (2001); Leontiev (2004); Smolka (2007); Pino (2000); Oliveira (2005), among others that could understand that, the human constitution is on a mediated process which requires interventions of others. Results provide evidences about the need of creation of institutional spaces, in order to discuss the epistemology about the meaning of teaching activities and study, as well as the implications of these activities on the learning processes and students development. The lack of these discussions makes the teaching and learning process to be developed in an alienated way2.
Keywords: Human development. Internalisation. Chemistry teaching
2
The alienated individuals have no interest in hearing other people's opinions, and only care about what interests them, so they are alienated people. An alienated individual may also be someone who has lost his mind. In cultural historical psychology, the term alienation designates the repressed contents of consciousness as well as states of depersonalization in which sentiment and consciousness of reality are greatly diminished.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Mapeamento de pesquisas que tratam das estratégias de (inter)mediação implicadas no processo de apropriação de conceitos por estudantes do ensino médio, no período de 2013 a 2017 no banco de teses e dissertações da CAPES (Plataforma Sucupira)
Quadro 2- Mapeamento de pesquisas que tratam das estratégias de (inter)mediação implicadas no processo de apropriação de conceitos por estudantes do ensino médio, no período de 2013 a 2017 no banco de teses e dissertações da BDTD
Quadro 3- Recorrências e entrelaçamentos identificados na pesquisa no período de 2013 a 2017 nos bancos de dados do CAPES e BDTD
Quadro 4- Atuação profissional dos professores que participaram da pesquisa Quadro 5- Síntese da organização da pesquisa: categorias e proposições Quadro 6- Anotações da temperatura das substâncias durante a prática
LISTA DE SIGLAS
ATD - Análise textual discursiva
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico BDTD - Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
RS - Rio Grande do Sul
FMS - Funções Mentais Superiores SE - Situação de Estudo
OCNEM - Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
SUMÁRIO
1 ESTRATÉGIAS DE (INTER) MEDIAÇÃO: IDEIAS INICIAIS
DESENCADEADORAS DO ESTUDO... 12
2 O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA PERSPECTIVA DE PSICOLOGIA HISTÓRICO CULTURAL... 19
2.1 (INTER)MEDIAÇÃO COMO PROCESSOS ARTICULADOR NO TRABALHO EDUCATIVO... 19
2.2 OS PROCESSOS DE APROPRIAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO CULTURAL... 27
2.3 O ENSINO ESCOLAR E SUA RELAÇÃO COM O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DOS ESTUDANTES... 30
2.4 (INTER)MEDIAÇÃO EM PROCESSOS DE APROPRIAÇÃO CONCEITUAL: O QUE DIZEM ALGUMAS PESQUISAS... 33
3 ELEMENTOS IMPLICADOS NA PESQUISA: FUNDAMENTOS TEÓRICO E METODOLÓGICO, O CONTEXTO E OS SUJEITOS ENVOLVIDOS... 42
3.1 A PESQUISA-AÇÃO COMO AÇÃO E COMO PROCESSO... 42
3.2 ESCOLA: ESPAÇO SÓCIO CULTURAL IMERSO EM TRAMAS DE RELAÇÕES... 46
3.3 OS SUJEITOS: PROFESSORES E ALUNOS DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO……. 49
4 A APROPRIAÇÃO DE CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS ESCOLARES ARTICULADOS ÀS ESTRATÉGIAS DE (INTER)MEDIAÇÃO NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO... 53 4.1 MOTIVAÇÃO... 54 4.2 GESTÃO DO ENSINO... 60 4.3 RELAÇÕES CONCEITUAIS... 64 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 78 REFERÊNCIAS... 81
ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DE ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA... 85
ANEXO II - QUESTIONÁRIO PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO... 86
1 ESTRATÉGIAS DE (INTER)MEDIAÇÃO: IDEIAS INICIAIS DESENCADEADORAS DO ESTUDO
As estratégias de (inter)mediação que se produzem e/ou se estabelecem no cotidiano escolar, especialmente, no espaço e tempo da sala de aula tem sido uma das principais preocupações dos educadores e pesquisadores. Principalmente quando o foco das discussões envolvem questões relacionadas ao fracasso escolar, a falta de motivação dos alunos para o estudo e ao pouco envolvimento deles nas aulas.
Nas escolas de educação básica, não são raras às vezes, que professores manifestam necessidades de desenvolver um ensino que produza nos estudantes motivos para aprender àquilo que lhes é oferecido. Muitos são os professores que se mostram dispostos ao diálogo, especialmente quando se trata de construir propostas de ensino alternativas que os ajudem a superar situações complexas de sala de aula, na maioria das vezes, relacionadas as dificuldades que os estudantes apresentam para se apropriarem dos conhecimentos científicos escolares a eles ensinados.
Entretanto, pouca atenção tem sido dada às estratégias de (inter)mediação, aos processos interativos e aos modos como professores e estudantes constroem o conhecimento que se desenvolve numa determinada sala de aula. O que consequentemente leva ao fracasso de muitas propostas de reorganização dos conteúdos escolares, mesmo quando tais propostas se apresentem potencialmente eficazes na superação de problemas tais como: a não aprendizagem escolar; o baixo rendimento escolar; a desmotivação; a indisciplina; ao desinteresse pelo estudo; e ao não desenvolvimento dos estudantes em nível esperado para uma determinada série escolar.
É nessa perspectiva que o presente estudo se propõe investigar estratégias de (inter)mediação implicadas no processo de apropriação do conceito energia por estudantes do 1º ano do ensino médio. A decisão por estudar este conceito se deu pela sua importância para a compreensão do mundo (natural, social, tecnológico) e pela necessidade deste conhecimento (conceito) para a compreensão dos processos de produção e transformação de materiais, e por entender que qualquer atividade humana envolve algum tipo de energia.
A escolha da temática relacionada à energia considerou a importância deste conceito no estabelecimento de relações conceituais entre os conceitos próprios da química e de outras áreas do conhecimento, e, que a compreensão dele favorecerá a apropriações de muitos outros conteúdos a ele relacionado. Além da importância de compreendermos os diferentes tipos de
energias e os processos de produção e de transformação da mesma.
Ademais, essa temática permite o desenvolvimento de um ensino contextualizado e interdisciplinar, relacionados a dois importantes fundamentos teóricos que sustentam as orientações curriculares nacionais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Conforme Angotti (2001) existem quatro conceitos unificadores (transformação, regularidade, energia e escala), que transitam pelas ciências e através deles pode‐se fazer um elo entre os diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento. Os conceitos unificadores ultrapassam as barreiras da fragmentação de saberes, sem descartar os aprofundamentos necessários ao entendimento de conceitos específicos de cada área das Ciências da Natureza. A possibilidade de reconhecer Energia como um conceito unificador (Angotti, 1991; Auth, 2000; 2002) é evidente nos três componentes e deve estar presente como tópico fundamental na formação de professores, na educação básica e no desenvolvimento regional.
Com Leontiev (2004) e Vygotsky (2001) compreendemos que o acesso do homem à realidade objetiva (objetos e conhecimentos neles incorporados) não se dá de modo direto, mas de forma mediada. Para Vygotsky (2001) mediação não é apenas a “ponte”, “elo” ou “meio” entre coisas, como refere Martins (2011, p. 42), mediação é “interposição que provoca transformações, encerra intencionalidade socialmente construída e promove desenvolvimento, enfim, uma condição externa que, internalizada/apropriada, potencializa o ato de trabalho, seja ele prático ou teórico”.
Em se tratando do espaço e tempo de sala de aula, mediação acontece por intermédio de instrumentos e signos, introduzidos pelo professor durante as atividades de ensino e de estudo. Vygotsky (2001) considera os instrumentos como objetos sociais e mediadores da relação entre a pessoa e o mundo. Já os signos, igualmente de acordo com Vygotsky (2001), são estímulos artificiais ou naturais dotados de significado, que constituem atividades mediadas. São instrumentos psicológicos que tem por função afetar o comportamento humano, devido ao fato que são mediadores da atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo.
Com base nas ideias de Vygotsky (2001) e Pino (2000) acenamos sobre a necessidade de o professor compreender o processo de desenvolvimento humano, especialmente, aquele
relacionado ao desenvolvimento das funções mentais superiores para que produza um ensino que ofereça as condições para a apropriação dos conhecimentos ensinados. Para isso, é fundamental produzir entendimentos sobre o processo e as estratégias de mediação, ou seja, o modo como as pessoas utilizam meios (instrumentos ou signos) para intermediar as atividades que realizam, as quais envolvem interações com o outro e com o mundo.
Sob este aspecto, Sforni (2004, p. 12) chama a atenção para “a distância entre a aprendizagem e a vida pessoal dos indivíduos ao demonstrar que a escola não está cumprindo seu papel uma função formadora”. A autora citada adverte, ainda que “a escola trabalha com diferentes conteúdos contribuindo para o desenvolvimento cognitivo dos alunos.” Porém, a realidade tem mostrado que a escola não vem contribuindo para o desenvolvimento intelectual. O ensino, diz Sforni (2004, p. 26) são formas de transmissão de saber que podem contribuir para o desenvolvimento cognitivo.
Para Vygotsky (1999, p.117) não é qualquer ensino que possibilita o desenvolvimento intelectual das crianças. Segundo ele, o “bom” aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento. O autor destaca que a forma e conteúdo estão atrelados e, por isso, apesar da ênfase no desenvolvimento psíquico, não se propõe a criação de situações artificiais para o desenvolvimento de estruturas intelectuais.
Nessa perspectiva teórica, o desenvolvimento intelectual do ser humano é dependente do processo de apropriação pelo indivíduo, dos conteúdos científico-escolares. Investigar estratégias de (inter)mediação implicadas no processo de apropriação do conceito energia, considerando os conceitos transmitidos pelos professores e as relações desses conhecimentos com o contexto da vivência se constitui num desafio para os professores que se mostram engajados para a produção de um ensino que vise a constituição integral e mais plena do ser humano, com condições de tomar decisões conscientes e com autonomia em sua vida.
A motivação para a realização desse trabalho deve-se à vivência e experiência de professora corresponsável pela constituição humana e a preocupação em compreender qual o real sentido que os alunos expressam em relação aos conhecimentos científico-escolares trabalhados em aulas de química. Qual o papel que estes conhecimentos têm para a constituição humana? Penso que há necessidade de superar o modelo de ensino que não produz nos estudantes, nem necessidade e nem motivos para estudar, e que também não oferece a eles as condições necessárias para a apropriação dos conhecimentos ensinados.
Produzir estratégias de (inter)mediação, intencionais e pedagogicamente planejadas, pode ser um caminho possível para a inclusão dos alunos no processo de apropriação do conhecimento, processo que requer que o sujeito se coloque em atividade de estudo. Entendemos que a implementação de propostas de ensino que contemplem as questões apontadas se apresentam potencialmente mais capaz de envolver os estudantes e de motivá-los para o estudo. Apostamos, também, que esse processo é favorecido quando o coletivo da escola (professores e equipes diretivas) se colocar à disposição para tais mudanças.
É nosso entendimento ser importante reconhecer os significados produzidos pelos professores sobre questões relacionadas aos processos de ensinar, de estudar, de aprender, e, especialmente, de mediar e de intermediar esses processos. Apostamos na ideia de que a produção de novos significados e sentidos, pelo professor e aluno, sobre estratégias de (inter)mediação implicadas na apropriação/internalização dos conhecimentos científico-escolares se apresenta como uma maneira, potencialmente capaz de qualificar os processos de ensino e de aprendizagem, com desenvolvimento humano mais pleno do aluno.
Com apoio em Vygotsky (2001), entendemos que a constituição humana se dá pelas relações históricas e socioculturais em seu meio e os eventos memorizados corroboram no desenvolvimento individual. O autor acentua que ao nascermos somos mais aos outros do que a nós mesmos. Destaca, ainda, que são as interações que se estabelecem no contexto em que vivemos que determinam nossa personalidade, ou seja, as qualidades que definem a nossa individualidade.
Para contemplar essas questões é que pensamos o ensino a partir de Situações de Estudo (SE), que consiste em uma modalidade de organização curricular que tem como foco temas da vivência do estudante, a qual possibilita explorar o conhecimento científico, estabelecendo relações com o cotidiano e com os conhecimentos que o estudante já possui. Ela tem como base a abordagem histórico cultural, que valoriza a questão das interações entre os participantes do processo, a abordagem interdisciplinar e contextualizada e a significação conceitual.
Maldaner e Zanon (2001, p.53) definem a SE como uma proposta curricular “conceitualmente rica, identificada nos contextos de vivência cotidiana dos estudantes fora e dentro da escola, sobre a qual eles têm o que dizer e, no contexto da qual, eles sejam capazes de produzir novos saberes expressando significados e defendendo seus pontos de vista.”
de (inter)mediação, sem dúvida exige um profissional que de conta da complexidade desses processos. Nessa perspectiva, Tardif e Lessard (2005) destacam que o ensino é um trabalho interativo e a interação constitui o trabalho docente. Referem esses autores, que a aula é um jogo de interações, em que o professor não consegue prever todos os acontecimentos e os resultados que serão alcançados. Mas, ele precisa ter o controle do contexto pedagógico, ser conhecedor da própria ação profissional, definir as regras do jogo, interpretar as tramas do processo educativo e proporcionar a ele significação.
Nosso pensamento é de que um ensino orientado pelos pressupostos teóricos da SE exige do professor saberes amplos e profundos. Esses saberes, segundo Tardif (2012) provêm de diferentes fontes sociais, como do núcleo familiar, da formação na Educação Básica, dos cursos de magistério/licenciatura, dos programas de ensino e do próprio exercício da docência, se intensificando quando há oportunidade de troca de experiências com outros profissionais, seus pares.
Tardif (2012, p.17) ainda acrescenta que os professores têm um saber plural e temporal e as relações dos professores com seus saberes são “mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas.” Importante destacar que o trabalho pedagógico desempenhado pelo professor também é constitutivo, pois é uma atividade que exige pensamento e ação e permite a esse profissional modificar o ambiente, ao mesmo tempo que interfere na constituição humana de seus alunos.
Discutir essas relações e intermediações sobre os significados produzidos por professores e alunos do ensino médio sobre a função social da escola; atividade de ensino; atividade estudo, aprendizagem escolar e desenvolvimento humano requer investimento pedagógico do professor e das equipes diretivas das escolas. Além disso, requer estudo, reflexão, planejamento coletivo do ensino. Não se trata de qualquer reflexão, mas sim, uma reflexão direcionada sobre a melhoria da própria constituição docente.
A partir desse cenário, a seguinte questão de pesquisa orientou nosso estudo: que estratégias de (inter)mediação são utilizadas por professores e alunos, no processo de apropriação do conceito de energia apresentado em aulas de químicas desenvolvidas com base em SE? Além dessa, outras questões surgiram: que significados de escola, de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento humano perpassam nos discursos que circulam na sala de aula. Quais os motivos que levam os estudantes a decidirem participar ou não nas atividades de estudo propostas por professores em sala de aula?
Para responder essas questões foram elencados objetivo geral e objetivos específicos. Como objetivo geral se propõe investigar estratégias de mediação utilizadas por professores de ensino médio e analisar as implicações dessas estratégias no processo de apropriação do conceito energia pelos alunos em aulas de químicas desenvolvidas com base na SE.
Os objetivos específicos foram traçados como forma de:
a) Ampliar e aprofundar conhecimentos e entendimentos sobre o processo de desenvolvimento intelectual humano, a partir de perspectiva histórico-cultural, tendo como base Vygotsky e Leontiev;
b) Investigar motivos apresentados por estudantes do 1º ano do ensino médio que interferem na participação ou não destes estudantes, em aulas de química;
c) Analisar/compreender significados produzidos por estudantes do 1º ano do ensino médio sobre a atividade de estudo e sobre as contribuições dessa atividade para o seu desenvolvimento humano;
d) Investigar significados produzidos por professores que atuam no 1º ano do ensino médio sobre a função social da escola, o papel da atividade de ensino e sobre os processos de aprendizagem escolar e de desenvolvimento do ser humano.
A metodologia da investigação foi desenvolvida dentro da abordagem qualitativa de pesquisa em educação caracterizada na modalidade pesquisa-ação. Conforme Neves (1996, p.1), a pesquisa qualitativa “tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata - se de reduzir a distância entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação.” A escolha dessa metodologia foi atribuída com a perspectiva de realizar uma análise profunda dos dados que serão construídos e descrever seus significados considerando a temática da investigação. A partir da abordagem qualitativa e baseada nos pressupostos de Garnica (1997, p.111) atribuímos a esta pesquisa o significado de “uma trajetória circular em torno da qual se deseja compreender, não se preocupando única e/ou aprioristicamente com princípios, leis e generalizações, mas voltando o olhar à qualidade, aos elementos que sejam significativos para o observador-investigador.”
A modalidade utilizada foi pesquisa-ação que, segundo Thiollent (2002, p. 75) “com a orientação metodológica da pesquisa ação, os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico”, o que promoveria condições para ações e transformações de situações dentro da
própria escola. Ainda, segundo o autor, a pesquisa-ação permite superar as lacunas existentes entre a pesquisa educativa e a prática docente, ou seja, entre a teoria e a prática, e os resultados ampliam as capacidades de compreensão dos professores e suas práticas, por isso favorecem amplamente as mudanças.
A investigação foi realizada em uma Escola Estadual de Ensino Médio na cidade de Ijuí – RS, em uma turma de estudantes do 1º ano do ensino médio e professores que atuam nessa turma em diferentes áreas do conhecimento.
A pesquisa que desenvolvemos e que originou a escrita desta dissertação de mestrado está inserida em um projeto maior, coordenado por uma professora da universidade, orientadora deste estudo. Tal projeto está intitulado “O conhecimento científico escolar e sua relação com o desenvolvimento psiquismo humano e com a visão de mundo: contribuições à luz da psicologia histórico cultural”, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. No referido projeto, dentre as ações propostas está a elaboração de uma Situação de Estudo sobre a temática “Energias necessárias à sustentabilidade da vida humana”, a qual será desenvolvida junto a estudantes do 1º ano do ensino médio.
Ressaltamos que a produção de uma SE, em um contexto real de sala de aula, é um processo completo que implica disponibilidade de tempo do grupo de professores (que nem sempre pode estar contemplado na carga horária do mesmo), quer seja pelo excessivo número de aulas que desenvolve ou pela diversidade de escolas que assume. Tendo em vista esses elementos, para a escrita desta dissertação foram utilizados recortes de aulas planejadas e desenvolvidas para a disciplina de química, no contexto da SE. Buscamos, a partir desta investigação, a construção de significados, pois ela possibilita ao pesquisador, no movimento da escrita, interpretar as situações que emergem do contexto investigativo, produzir argumentos ao dialogar com autores, assim sistematizar um conhecimento teórico (MORAES; GALIAZZI, 2006).
Os dados foram organizados considerando os pressupostos teóricos da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011) e a interpretação foi feita com apoio teórico de autores como Vygotsky (2001); Smolka (2005); Leontiev (1988) e Sforni (2011), dentre outros que tratam o desenvolvimento intelectual humano como um processo dependente da cultura. Na sequência apresentamos cada capítulo com as ideias produzidas acerca dos aspectos neles contemplados.
2 O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HISTÓRICO CULTURAL
Nesse capítulo socializamos ideias e reflexões acerca do desenvolvimento humano em uma perspectiva histórico cultural enfatizando os processos de (inter)mediação que ocorrem durante as atividades de ensino e de estudo. Abordamos aspectos relacionados aos processos de internalização/apropriação dos conhecimentos científicos pelos estudantes na perspectiva histórico cultural e discutimos sobre o ensino escolar e sua relação com o desenvolvimento intelectual dos estudantes.
2.1 (Inter)Mediação como processo articulador do e no trabalho educativo
Para compreender melhor o funcionamento do cérebro humano a mediação é extremamente importante para a apropriação do conhecimento. Oliveira (2002, p.26), apoiada em Vygotsky refere que “mediação em termos genéricos é o processo de (inter) mediação de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.”
Como expressa Oliveira (2002, p. 33):
O processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais. A mediação é um processo essencial para tornar possível as atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.
Na perspectiva da psicologia histórico cultural, a ação humana supõe uma mediação. Do mesmo modo a aprendizagem se faz pela mediação, com processo interativo com o outro, na interação social, na qual as palavras são empregadas como meio de comunicação e de constituição do sujeito. O professor é, portanto, o mediador da/na relação sujeito-conhecimento-objeto/meio. Relação esta que se estabelece no contexto da sala de aula e que se constitui elemento importante no processo de apropriação dos produtos culturais pelos alunos.
Entendemos que os processos de ensino e de aprendizagem se efetivam, por via de um conjunto de ações pedagógicas que, direta ou indiretamente, influenciam no desenvolvimento do aluno. Alertamos que, muitas vezes, as oportunidades de interação dadas aos alunos para que possam se posicionar sobre os conteúdos em foco, é dada pouca importância. O que acaba
por dificultar o processo de apropriação dos conhecimentos científicos e, consequentemente, a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Segundo Vygotsky (1998), no adolescente os pensamentos sincréticos e por complexos vão desaparecendo gradualmente, e, os conceitos potenciais são usados com menor intensidade para a formação de conceitos verdadeiros. Mesmo tendo aprendido a formar conceitos, o adolescente continua a operar com os elementos anteriores, ora com os sincréticos, ora com os complexos, por muito tempo. A adolescência passa a ser o momento de transição para a formação plena dos conceitos abstratos racionais sem, necessariamente,precisardaexperiência.
Dessa forma, o professor que apresenta uma postura distinta e trabalha com uma dinâmica interativa, tende a considerar essenciais os aspectos sócio interativos dos indivíduos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, levando-os a uma forte participação na construção e apropriação dos conceitos. Diante disso, as atividades desenvolvidas em sala de aula são potencializadoras da aprendizagem dos conhecimentos científicos, essenciais para o desenvolvimento intelectual do ser humano.
A atividade é a relação que o indivíduo estabelece, conscientemente, com a realidade com o intuito de atingir um objetivo. Um processo pode ser denominado como atividade somente quando o objetivo coincidir com o motivo que estimulou o sujeito a executá-la. Por atividade, afirma Leontiev,( 1989, p. 68) “[...] designamos apenas aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele.
Leontiev (1989, p. 68) continua:
Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo.
A atividade se inicia com a necessidade. Logo, para haver uma atividade é preciso de uma necessidade. Todavia, a necessidade em si não é suficiente para produzir uma atividade. Esta necessidade precisa ser orientada a um alvo que a satisfaça. É preciso existir um objeto a ser ‘alcançado’.
Partindo desse fato, Leontiev (1978, p. 17) acrescenta:
É fato que o curso geral do desenvolvimento das necessidades humanas começa pela ação humana com vistas a satisfazer suas necessidades vitais elementares; porém, mais tarde isto se modifica, e o ser humano passa a satisfazer suas necessidades vitais para poder agir. Esta é a principal direção do desenvolvimento das necessidades humanas. Entretanto, esta direção não pode ser deduzida diretamente a partir do movimento das próprias necessidades, pois, por trás desse movimento se esconde o desenvolvimento de seu conteúdo objetivo, isto é, os motivos concretos para a atividade humana.
Tais necessidades estão dialeticamente relacionadas com o nível de desenvolvimento psíquico do ser, logo, um só existe na existência do outro. Desenvolvimento este, derivado da qualidade de suas relações com o meio. Os motivos da atividade tipicamente humana não são biológicos, são sociais. Os motivos surgem nas contradições presentes em seu nível de desenvolvimento social, ou seja, decorrente do nível de seu desenvolvimento é que surgem os interesses de estabelecer contato, manipular, conhecer determinados fenômenos sociais, instrumentos e signos.
De acordo com Leontiev (1978) a atividade humana, em suas partes interdependentes, composta de motivo, ação, operação com o intuito de alcançar um objetivo é o modo de relação consciente entre homem e a realidade. Leontiev, (1978, p. 66-7) ainda disserta:
A atividade é uma unidade molecular... é a unidade da vida mediada pelo reflexo psicológico, cuja função real consiste em orientar o sujeito no mundo objetivo. Em outras palavras, atividade não é uma reação nem um conjunto de reações, senão um sistema que tem estrutura, suas transições e transformações internas, seu desenvolvimento.
Por atividade Leontiev (1978, p.296) define “os processos que são psicologicamente caracterizados pelo fato de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu objetivo) coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o paciente a uma dada atividade, isto é, com o motivo”. Em outras palavras, nem todo processo é uma atividade. As atividades humanas são um sistema que está contido nas relações sociais, no qual o trabalho ocupa o lugar central e a atividade psicológica interna do indivíduo tem sua origem na atividade externa, já que o homem encontra na sociedade os fins e motivos para sua atividade, não só o lugar onde desenvolvê-las.
Leontiev (1978, p. 68) coloca que a característica básica da atividade é sua objetividade. Porém, em uma investigação científica é necessário pesquisar seu objeto,
já que esse nem sempre fica claro. O objeto de uma atividade pode aparecer de dois modos: em uma existência independente, subordinando e modificando a atividade do sujeito; e como resultado da própria atividade, como imagem do objeto, internalizada como reflexos psíquicos.
Para Leontiev (1967), a criança se encontra com um mundo criado e transformado pela atividade humana das gerações precedentes. Ela não pode simplesmente “estar” neste mundo, precisa viver e atuar sobre ele, usando instrumentos, o idioma e a lógica já elaborados pela sociedade, além de não permanecer indiferente às criações artísticas. Ele evidencia que a criança não possui “aptidões preparadas de antemão” para realizar essas tarefas, como, por exemplo, falar um determinado idioma ou perceber relações geométricas. A formação dessas aptidões acontece em consonância com o processo de apropriação, ou seja, de domínio, pelo indivíduo, do patrimônio cultural criado pela humanidade ao longo do processo histórico.
Luria (1991, p. 79-80) também destaca que a educação escolar transcende em muito uma relação utilitarista com o conhecimento ao afirmar que:
Quando a criança aprende a ler, na escola, a escrever, a fazer contas, quando aprende os fundamentos das ciências, assimila uma experiência humano-social da qual não poderia assimilar nem sequer uma milionésima parte se seu desenvolvimento fosse apenas determinado pela experiência que pode alcançar mediante uma interação direta do ambiente.
O aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para ampliar a cultura, desenvolvendo meios para a interpretação de fatos do cotidiano, a compreensão de acontecimentos do cotidiano social e profissional, assim como para a ampliação de uma visão do mundo. Favorece a compreensão da vivência, de convívio harmônico com o mundo da informação.
Especificamente em relação ao papel desempenhado pelo conhecimento químico na formação do cidadão, direciona para a responsabilidade e a tomada de consciência frente às implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais. Por isso, entendemos que a concepção de ensino de química, que tem como objetivo central a formação de cidadãos críticos que possam tomar decisões relevantes na sociedade, relativas a aspectos científicos e tecnológicos.
Sendo o professor o intermediador do conhecimento é importante considerar as ideias prévias dos alunos sobre os conceitos científicos, bem como sobre o mundo cultural e tecnológico nos quais estão inseridos. Nessa perspectiva teórica, entendemos
aprendizagem como resultado da construção do conhecimento pelos alunos, tornando-se mais significativa na medida em que o conhecimento escolar é contextualizado e se aproxima da vivência do educando.
Vygotsky (1999) enfatiza a estreita relação entre aprendizado e desenvolvimento, ao conceber que o desenvolvimento humano em sua plenitude é dependente das possibilidades de aprendizagem colocadas à disposição do indivíduo, e estas possibilidades são aquelas fornecidas pelo grupo cultural de origem. Segundo ele, “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam”.
O autor supracitado salienta ainda que o desenvolvimento é mais lento do que a aprendizagem, e que esta, sendo bem estruturada, pode ativar e resultar em processos de desenvolvimento. O autor destaca, com veemência, para o papel do outro na constituição cultural do indivíduo. Para ele, “nós nos tornamos nós mesmos através dos outros” evidenciando, neste princípio, a essência do processo de desenvolvimento cultural na sua forma puramente lógica.
Nessa perspectiva teórica, compreendemos que é pelo outro que o eu se constitui em um ser social com sua subjetividade. Sendo esse um processo histórico que, de um lado, oferece ao ser humano informações sobre o mundo e visões sobre ele e, de outro, permite a construção de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo. Construção essa que é influenciada pela apropriação do conhecimento científico entre alunos e entre eles e os professores, mediados pelo conhecimento científico.
As interações estabelecidas em sala de aula, entre alunos/professor/aluno permitem a ampliação do universo social educacional do aluno, facilitando a aprendizagem dos conceitos. Portanto, as interações sociais constituem parte importante do processo de ensino e aprendizagem. Elas são, segundo os pressupostos do processo histórico cultural, elementos importantes no processo de apropriação do conhecimento. A apropriação da cultura feita pelo indivíduo não acontece de forma passiva. Ao receber do meio social o significado de um determinado conceito o indivíduo, interioriza-o, elabora uma síntese pessoal e isso, por sua vez, favorece as transformações na própria forma de pensar.
É, portanto, com outros sujeitos humanos que maneiras diversificadas de pensar são construídas, através da apropriação/internalização do conhecimento. A
aprendizagem – entendida como produto das atividades de ensino e de estudo - desenvolvida na escola é uma fonte importante de construção conceitual. A escola é um ambiente privilegiado para fornecer o suporte necessário a ricas e profundas interações com o conhecimento socialmente elaborado.
Nas interações aluno-professor-objeto do conhecimento, a compreensão de significados é favorecida pela possibilidade de compreensão mais ampla e profunda da realidade, pois os conhecimentos espontâneos servem de base para a apropriação dos conceitos científicos. Esses processos possibilitam aos estudantes a apropriação da cultura, e, consequentemente, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, tais como a atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem são organizados em sistemas funcionais, cuja finalidade é organizar adequadamente a vida mental de um indivíduo em seu meio.
Com base em Vygotsky (2001) entendemos por conceitos espontâneos aqueles que o sujeito constrói em relações cotidianas. No espaço escolar, o estudante tem a possibilidade de se apropriar de conhecimentos científicos, que ao serem internalizados produzem novos significados pela inserção em um sistema conceitual. Entendemos que o desenvolvimento de um sistema de conceitos e a mediação desses conceitos envolvem um tipo de aprendizagem na qual as funções psicológicas superiores se desenvolvem. Isso remete a ideia de que o desenvolvimento psicológico humano depende da natureza das experiências sociais do indivíduo e da apropriação, pelo mesmo, dos conhecimentos científicos produzidos pela humanidade. Nesse sentido, podemos aferir que as funções mentais superiores vão sendo qualificadas no percurso constitutivo do humano, no homem. Assim, desde o início, a criança se desenvolve de acordo com seu meio social e cultural, o qual direciona o processo de desenvolvimento psicológico da mesma, como bem expressa Vygotsky (1989, p. 33)
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
O desenvolvimento de um sistema de conceitos e a mediação destes, via intermediação do outro, que no caso da escola é de responsabilidade do professor, envolvem um tipo de aprendizagem, por intermédio da qual as funções psicológicas
superiores se constroem e se desenvolvem mais plenamente. A aprendizagem dos conceitos científicos adquiridos via mediação cultural, que se dá na e pela interação com professores e colegas, apoia-se em um conjunto previamente desenvolvido de conhecimentos originários das experiências diárias do aluno. Esse conhecimento, espontaneamente adquirido, passa a ser o mediador da aprendizagem de novos saberes.
Para Vygotsky(2001), o professor é a figura essencial do saber por representar um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente. Entendemos que o ser humano não se apropria dos conhecimentos apenas com os educadores, na perspectiva da teoria sociocultural desenvolvida por Vygotsky. A aprendizagem é uma atividade conjunta, em que relações colaborativas entre alunos e professores podem e devem ter espaço.
É de nosso entendimento que, através das intermediações realizadas pelo professor em sala de aula, com instrumentos e signos, e, principalmente, pela transmissão de conhecimentos produzidos pela humanidade, é que permite que cada indivíduo se aproprie dos significados culturais, o que possibilita a transformação de pensamentos e concepções sobre o mundo e sobre si mesmo. Na perspectiva de Vygotsky, os instrumentos servem como condutores da ação humana sobre objetos e permitem diretamente ampliar a ação humana sobre a natureza e, indiretamente, sobre si mesmo.
Destaca-se que, enquanto o signo atua no sentido inverso, o sujeito recebe do meio social um legado de desenvolvimento histórico-cultural, que são incorporados nos instrumentos disponibilizados a eles. Os signos, diz Vygotsky (1987) são “instrumentos psicológicos” que ampliam as ações psicológicas do indivíduo, ao potencializar as capacidades de memória, atenção, controle voluntário sobre a própria atividade, ou seja, a mediação por meio de signos é condição para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Essa mediação por instrumentos e signos é o que favorece os entendimentos diferentes entre objetos e sujeitos.
Na concepção de Leontiev (1991, p 72):
A experiência humana acumulada não está somente nas coisas materiais, mas está consolidada, também, nas generalizações refletidas na linguagem, sendo essa a principal fonte de acesso ao conteúdo da experiência histórico-cultural, mediante a apropriação das noções e conceitos nelas plasmados.
Para este autor, a intermediação entre o homem e a realidade objetiva se dá por intermédio do trabalho/atividade. Leontiev (1991) define como trabalho a ação humana
por excelência, por meio da qual o homem transforma a natureza e assim transformando a si mesmo. O trabalho é ação exclusivamente humana, nada tem de instinto, pressupõe planejamento a ideação do resultado do trabalho antes da realização assim distinguindo-se das outras espécies. A espécie humana produz sua sobrevivência através do trabalho que é a forma como ocorre a produção do seu modo de vida.
Marx (1996, p. 297) apresenta o conceito de trabalho como o processo entre homem e natureza, no qual o homem por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Portanto, é preciso olhar para seu significado ontológico para sua compreensão na teoria marxista e na psicologia histórico-cultural.
Sendo assim, trabalho, para estas teorias representa a atividade vital humana que possibilita a relação do homem com a natureza e com os outros homens originando o que se chama de humanidade. Quando o homem atua sobre o meio modificando-o, também é modificado.
Nessa perspectiva, é tarefa do professor instruir, explicar, questionar, dirigir o pensamento do aluno. Nesse processo destacamos a importância do professor em reconhecer as ideias, pensamentos já produzidos sobre as “coisas do mundo”. A ajuda do professor permite ao aluno resolver mais cedo os problemas complexos que não poderia enfrentar se fosse deixada para a vida cotidiana. Assim, as experiências dos alunos, mais notadamente as que se dão de forma sistemática no mundo escolar, parecem implicar mais desenvolvimento e maior conhecimento sobre a realidade física e social.
O processo de desenvolvimento não é natural, é sempre mediado. A apropriação dos signos acontece em níveis, os processos de desenvolvimento ocorrem primeiro no processo social, só depois no processo individual. Quando uma criança nasce ela não nasce sabendo, o mundo esta posto para ela. É através das suas interações sociais que acontecesse a apropriação dos signos e assim ocorre seu desenvolvimento (VIGOTSKY,1989).
A relação interpsíquico defendida por Vygotsky reforça a posição de que a aprendizagem não ocorre “a priori” numa apropriação que se dá por processos internos ao sujeito. Mas, se refere a um longo processo de apropriação e transformação de conhecimentos que ocorre na atividade mediada na relação com os outros, daí a importância da interação social.
As relações estabelecidas no ambiente escolar passam pelos aspectos emocionais, intelectuais e sociais e encontram na escola um local provocador destas interações nas vivências interpessoais. Nessa linha de pensamento, a escola é um espaço e tempo em que são disponibilizados aos sujeitos condições científicas produzidas pelo homem. Assim, ocorrem a apropriação e a sistematização do conhecimento e onde a aprendizagem deve estar sempre presente. Estamos olhando aqui as interações em um contexto específico do processo ensino-aprendizagem.
2.2 Os processos de apropriação na perspectiva histórico cultural
O processo de apropriação dos conhecimentos pelo aluno, no universo cultural não é simples, mas bem complexo, uma vez que requer atividade cerebral do sujeito (LEONTIEV, 2004). Não se trata, tampouco, de uma operação de simples transferência de práticas e conteúdos culturais do plano social ou externo para o plano individual ou interno, como pode deixar entender o conceito de internalização. Trata-se, ao contrário, de uma operação complexa de reconstituição em e pelo aluno de algo já construído pelo gênero humano e que define a história dos homens (VYGOTSKY, 2001).
Nascemos “mergulhados em cultura”, e esta será a principal influência no desenvolvimento do indivíduo. Nas sociedades letradas, a escolarização tem um importante papel na constituição do sujeito, é um fato socialmente referendado. Em termos pedagógicos, porém, podemos perceber diferentes variações nesta possibilidade formativa da educação escolar que nos levam a afirmar que a forma e o conteúdo da apropriação do conhecimento definem diferentes modos de participação nas práticas sociais.
Na perspectiva Vygotskiana, forma e conteúdo estão atrelados e, por isso, apesar da ênfase no desenvolvimento das funções mentais superiores, não se propõe a criação de situações artificiais para o desenvolvimento de estruturas intelectuais. Com apoio dessa teoria de processos histórico culturais compreendemos que o desenvolvimento ocorra em conjunto e por meio da aprendizagem dos próprios conteúdos escolares.
Com base nessa compreensão, não se justifica a oposição, comum nos meios escolares, entre ensinar conteúdos e ensinar a pensar. O desenvolvimento das capacidades cognitivas que possibilitam o pensamento ocorre justamente na aprendizagem dos conteúdos. A apropriação de conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades psíquicas não ocorrem como dois processos independentes; forma e conteúdo correlacionam-se enquanto processo único de desenvolvimento do psiquismo humano.
Apropriar-se não é um processo simples. Exige uma intermediação intencional. Cada aluno apropria-se dos instrumentos e signos criados pela sociedade, apropria-se de modo individual. Inicialmente a apropriação está vinculada à participação do indivíduo na coletividade onde aquele instrumento ou signo é socialmente significativo. A partir da interiorização, a realização da atividade, que era coletiva e externa, converte-se em individual, e os meios de sua organização, em internos.
Leontiev (1978, p. 168) destaca que “o conceito de apropriação deve ser compreendido no sentido de satisfazer uma necessidade do conhecimento.” Ao satisfazer a sua necessidade de conhecimento, o homem pode fazer de seu conceito, isto é, apropria-se de sua significação. O processo de apropriação não é um processo imediato, não ocorre naturalmente, é um processo mediado.
Leontiev (1978, p.323) afirma que “uma tal atividade não pode formar-se por si mesma na criança, ela forma-se pela comunicação prática e verbal com as pessoas que a rodeiam, na atividade com elas”. A atividade é mediada pelo outro,” as relações do homem ao mundo material que o cerca, são sempre mediatizadas pela relação a outros homens, à sociedade” (Ibidem, p.170).
O indivíduo, desde o nascimento, está incluído em uma atividade social que se realiza com a ajuda de diferentes meios materiais e semióticos, ou seja, está imerso em processos interpsíquicos de relação com o meio. A assimilação de procedimentos de realização dessa atividade e o domínio na utilização dos meios que permitem dirigir o comportamento próprio formam-se no indivíduo nos processos intrapsíquicos. Inicialmente são assimilados em sua forma externa e, posteriormente, passam a ser o interiorizados pelos indivíduos.
Nesse processo de apropriação, o indivíduo reproduz em sua própria atividade as capacidades humanas formadas historicamente. Para Leontiev (2004), “a apropriação ou reprodução pelo indivíduo, das capacidades sociais, é um tipo especial de atividade”. Na criança formam-se, por um lado, uma “atividade reprodutiva” e, por outro, a reprodução de diferentes capacidades concretas. Esses dois processos constituem a forma universal de desenvolvimento psíquico da criança.
O desenvolvimento se expressa em avanços qualitativos que ocorrem dentro da atividade reprodutiva e na composição das capacidades assimiladas. O desenvolvimento psíquico, portanto, somente ocorre na vida conjunta com os adultos, com um meio que se organiza a partir de determinadas aquisições psíquicas, as quais são compartilhadas nas ações e comunicações entre seus membros. Esse é, enfim, o processo educativo em sentido amplo – “reprodução”, “apropriação” pelos menos experientes das capacidades dadas histórica e socialmente, cujo movimento promove o desenvolvimento, como refere Leontiev (s.d., p. 290):
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua individualidade”, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através de outros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função este processo é, portanto, um processo de educação.
Conforme explica Leontiev (1981), o processo de apropriação não é a transferência da atividade externa para plano interno preexistente da consciência e, sim, processo no qual este plano é formado. A entrada do sujeito no universo simbólico pela apropriação dos mecanismos internalizados na produção e elaboração cultural, representa para o bebê a possibilidade de humanização.
O processo de apropriação é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna. Vygotsky considera a aprendizagem como elemento fundamental para o desenvolvimento e que ambos os processos são interdependentes. Para o autor, aprender é um processo complexo que envolve estruturas complexas, ou seja, é um processo dependente de todos os sistemas funcionais da memória.
Para Bakhtin(1981), “a apropriação da palavra do outro, transformando-a em palavra própria, através da palavra própria alheia”. Haveria, na aprendizagem, um movimento progressivo de apreensão da palavra alheia, para transformá-la em palavra própria. Esse processo se daria a partir das interações sociais por meio da linguagem. Esse autor afirma que entre os meios externos da cultura que devemos nos apropriar e usar para nos comunicarmos estão os gêneros de discurso. Os gêneros são instrumentos (ferramentas) que se encontram entre o indivíduo que age e a situação sobre o qual age.
O conceito de apropriação para Bakhtin (1981) apud WERTSCH; SMOLKA, 1995, p. 129-130, diz que:
A palavra na linguagem pertence parcialmente a outra pessoa. Ela se torna “palavra própria” quando o falante a povoa com a sua própria intenção, seu próprio sotaque, quando se apropria da palavra, adaptando-a a sua própria intenção semântica e expressiva. Antes deste momento de apropriação, a palavra não existe em uma linguagem impessoal e neutra (afinal, não é de um dicionário que o falante tira suas palavras), mas existe na boca de outras pessoas, nos contextos concretos de outras pessoas, servindo às intenções de outras pessoas: é daí que se pode apreender uma palavra e fazer dela sua própria palavra (aspas e parênteses dos autores).
A elaboração conceitual, nessa perspectiva, não se desenvolve espontaneamente. Ela é concretizada na participação do sujeito em atividades compartilhadas com outros sujeitos. Por isso, os conceitos são construções culturais, resultados das experiências e participação do indivíduo em um determinado grupo cultural. O ensino escolar tem relação importante com o desenvolvimento das funções mentais superiores.
2.3 O ensino escolar e sua relação com o desenvolvimento intelectual dos estudantes
O ensino escolar é o instrumento mais apropriado para que o indivíduo desenvolva mais plenamente as capacidades humanas. Nessa perspectiva teórica os conteúdos escolares selecionados e as formas de apresentação destes conteúdos aos estudantes interferem de modo significativo no processo de desenvolvimento psíquico dos estudantes. Isso quer dizer, o quanto mais amplo e profundo for a apropriação desses conhecimentos mais plenamente o indivíduo se desenvolve na cultura. Neste sentido, a formação de conceitos mais elaborados, de acordo com essa perspectiva, é a finalidade principal do ensino escolar, pois este tem grande influência no desenvolvimento psíquico.
Vygotsky (2000) afirma que o ensino possibilita o “despertar” de processos internos de desenvolvimento. É o contato do indivíduo com o ambiente cultural que o transforma e é na relação com outras pessoas mais experientes que o desenvolvimento ocorre, especialmente pelo processo de imitação e mediação. Vygotsky (1984, p.328) define a imitação como sendo promotora do desenvolvimento humano na medida em que a criança pode imitar uma série de ações que se encontram bem além dos limites de suas próprias possibilidades.
Na velha psicologia e no senso comum, consolidou-se a opinião segundo a qual a imitação é uma atividade puramente mecânica. Desse ponto de vista, costuma-se considerar que, quando a criança resolve o problema ajudada, essa solução não ilustra o desenvolvimento do seu intelecto. Considera-se que se pode imitar qualquer coisa. O que eu posso fazer por imitação ainda não diz nada a respeito da minha própria inteligência e não pode caracterizar de maneira nenhuma o estado do seu desenvolvimento. Mas está concepção é totalmente falsa.
A educação promove o desenvolvimento intelectual, proporciona o amadurecimento de processos que só através da educação são possíveis de acontecer. Sendo assim, a educação é fundamental para o desenvolvimento e aquisição das características históricas do homem.
Para Saviani (2005) é função da escola transmitir o saber sistemático aos sujeitos que a frequentam. Nesse sentido, as formas de organização do ensino devem oferecer condições para apropriação dos conteúdos que a escola entende que precisa ensinar, que os estudantes ao aprendê-los, se desenvolvam seres humanos mais plenos. O autor destaca, que a função da escola consiste em propiciar a aquisição dos conteúdos elaborados, organizados e clássicos, que são os conhecimentos que resistem ao tempo e se mantêm por sua importância para a humanidade.
No entanto, conforme afirma Saviani (2005) é preciso desenvolver metodologias que aperfeiçoem a prática educativa, levando em consideração a correta utilização do espaço escolar e o caráter de instrumentalização do educando por meio do exercício da função efetiva da escola, que é transmitir o saber sistematizado. É importante reconhecer o que o aluno já se apropriou de conhecimentos. Se a prática pedagógica permanecer somente no nível de conhecimento cotidianos (e não o de superar esse nível de conhecimento) estaremos contribuindo para a estagnação dos alunos no que diz respeito à formação de suas funções psicológicas superiores e de conceitos científicos mais elaborados (SAVIANI, 2005).
Compete à escola oferecer condições necessárias para o aprendizado do aluno, realizando uma educação capaz de promover o desenvolvimento psíquico. Consideramos então que a escola é o espaço de reflexão e análise no qual possamos compreender os questionamentos e situações das pessoas envolvidas no processo escolar.
A compreensão desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do aluno. O ensino é o principal instrumentos
de progresso intelectual dos alunos, uma vez que, por intermédio dele, é possível apropriar-se de conhecimentos e oferecer condições para o desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conteúdos de forma que os alunos se apropriem dos conhecimentos, favorecendo no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
O professor necessita criar situações que estimulem o aluno a pensar, analisar e relacionar os conceitos estudados com a realidade que vive. As relações feitas pelo aluno da prática educativa propõe situações reais que faça com que o aluno reflita de acordo com sua realidade.
Por meio do ensino escolar os processos mentais são desenvolvidos, formando assim o pensamento teórico. Nessa perspectiva, os conteúdos se colocam a serviço dos alunos para auxiliá-los no enfrentamento de situações que surjam em sua vida e que requerem suas intervenções.
Para Saviani (2005) a ação pedagógica implica numa relação especial em que o conhecimento é apropriado. Para tanto, exige do professor uma ação adequada às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem de seus educandos. Esta relação não pode ser reduzida a uma atitude autoritária de quem detém o conhecimento e o transmite. Deve ser, sobretudo, a postura coerente de quem possui o conhecimento formal e possibilita a apropriação deste conhecimento pelo aluno. A ação pedagógica para o professor e para o aluno passa necessariamente pela relação que cada um estabelece com o próprio conhecimento.
Segundo Saviani (2005, p.75)
Para o exercício da ação pedagógica, é importante que o educador domine não somente o conhecimento a ser ensinado, mas compreenda o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança para poder adequar seu método às possibilidades reais de compreensão e apropriação de conhecimento que a mesma apresenta em cada período deste processo. É igualmente importante que o professor não perca de vista o fato de que sua interação com o aluno tem um objetivo específico que é possibilitar-lhe a apropriação do conhecimento, pela ampliação de conceitos e transformação de significados que ela traz de suas experiências.
Ainda, para o autor, o professor, por ser sujeito ativo no processo de ensino, é quem deve decidir quais os conteúdos deverão ser ensinados e como serão ensinados, sendo fundamentado pela base curricular. Bem como precisa ater-se às formas como os alunos aprendem e, também, como e porque não conseguem aprender.
Na sala de aula acontecem os processos de ensino e de aprendizagem. Desse modo, o professor transmite aos alunos conhecimentos adquirido no seu processo de formação, experiências de vida, conteúdos específicos. É ainda o espaço de interação entre o professor e o aluno em formação, constituindo um espaço de construção e socializações de conhecimento. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos. É também onde surgem os questionamentos e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos e investigações. Sob esse aspecto, Vygotsky (2007, p. 104-105), refere que:
Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso nos leva diretamente a reexaminar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. Obviamente, o problema não pode ser solucionado usando-se uma fórmula qualquer; para resolver essa questão são necessárias pesquisas concretas altamente diversificadas e extensas, baseadas no conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky (2007) reafirma a ideia de que o aluno, por estar na escola, precisa de auxílio do professor para elaborar o pensamento científico. No entanto, a construção desse conhecimento deveria perpassar à capacidade do discente em refletir sobre o que aprende, a partir daquilo que sabe, para ampliar seu construto intelectual.
2.4. (Inter)Mediação em processos de apropriação conceitual: o que dizem algumas pesquisas
Neste item apresentamos resultados de uma revisão bibliográfica, que teve como intencionalidade investigar os trabalhos já realizados que buscam compreender de que modo a mediação e intermediação de conceitos têm se articulado à educação científica no Brasil nos últimos 5 anos. A revisão bibliográfica compreende os anos de 2013-2017.
Para realização da busca procuramos pelos seguintes descritores no banco de teses e dissertações da CAPES e também no banco de teses e dissertações da BDTD
1- Apropriação, mediação, desenvolvimento; 2- Apropriação, desenvolvimento humano, ensino. Nossas buscas resultaram num total de 109 trabalhos de pesquisas distribuídos
