Exposição Itinerante e Espaço Formal: Um Estudo de Caso.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE

CIÊNCIAS

EXPOSIÇÃO ITINERANTE E ESPAÇO FORMAL:

um estudo de caso

HENRIQUE BUDAY DE OLIVEIRA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE

CIÊNCAIS

HENRIQUE BUDAY DE OLIVEIRA

EXPOSIÇÃO ITINERANTE E ESPAÇO FORMAL:

um estudo de caso

Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Universidade Federal de Itajubá para a obtenção do título de mestre em Ensino de Ciências.

Área de Concentração: Ensino de Ciências

Orientador: Isabel Cristina de Castro Monteiro

Junho de 2017 Itajubá

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE

CIÊNCIAS

HENRIQUE BUDAY DE OLIVEIRA

EXPOSIÇÃO ITINERANTE E ESPAÇO FORMAL:

um estudo de caso

Dissertação aprovada por banca examinadora em 02 de maio de 2017, conferindo ao autor o título de Mestre em Ensino de Ciências em Nome do Programa.

Banca Examinadora:

Prof.ª Isabel Cristina de Castro Monteiro (Orientador)

Prof. Agenor Pina da Silva Prof. Galeno José de Sena

Itajubá 2017

RESUMO

Com o passar dos anos, divulgar a ciência vem representando uma das principais preocupações de muitos órgãos governamentais, pois é através dela que a maioria da população tem acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos que lhes permitirão maior criticidade frente aos problemas sociais, ambientais ou econômicos, atingindo, portanto, certa responsabilidade e autonomia com o seu entorno. Nesse sentido, investigar meios de divulgar a ciência através de uma educação não-formal, em espaços como museus de ciência e exposições itinerantes, tornou-se o objetivo de muitos pesquisadores da área de Ensino de Ciências. Pensando nisso, o presente trabalho levou duas exposições itinerantes aplicadas em duas escolas públicas do interior do estado de São Paulo, sendo que, em cada uma delas alunos oriundos de turmas de 8° ano e 9° ano do Ensino Fundamental tiveram acesso a diversos experimentos que abordavam conceitos científicos. As exposições foram gravadas em vídeo e as gravações foram analisadas segundo a teoria sociointeracionista de Vigostki, constructos de Wertsch (1984) e as categorizações das emoções propostas por Monteiro e Gaspar (2007), com o objetivo de investigar as emoções apresentadas pelos alunos e o processo interativo ao participarem das exposições itinerantes no espaço escolar.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. Exposição Itinerante. Teoria de Vigotski.

ABSTRACT

Over the years, disseminating science has been one of the main concerns of many government agencies, because it is through this that the majority of the population has access to scientific and technological knowledge that will grant them greater criticalness in face of social, environmental or economic problems, reaching, therefore, a certain responsibility and autonomy with its environment. In this sense, investigating ways to disseminate science through non-formal education, in spaces such as science museums and traveling exhibitions, has become the goal of many researchers in the area of Science Teaching. Taking that into account, the present work led two traveling museum to two public country schools of the state of São Paulo, and in each one of them students from the 8th _{and 9}th _{grade classes had access to several}

experiments that addressed scientific concepts. The presentations were recorded on video and the recordings were analyzed according to Vigotski's Social Interactionist Theory, Wertsch's constructs (1984) and the categorizations of emotions proposed by Monteiro and Gaspar (2007), with the objective of investigating the emotions presented by the students and the interactive process by participating in the traveling exhibitions in the school space.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 6

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 10

2.1. Alfabetização Científica e Divulgação da Ciência 10

2.2. Teoria de Vigotski e o Espaço Formal, Informal e Não-Formal de Ensino 18

3. METODOLOGIA DE PESQUISA 25

3.1. Considerações iniciais 25

3.2. Atividade 1 26

3.3. Atividade 2 27

3.4. Considerações finais 29

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS 30

4.1. Considerações iniciais 30 4.2. Análises da Atividade 1 30 4.3. Análises da Atividade 2 31 4.4. Considerações finais 37 5. CONCLUSÃO 38 REFERÊNCIAS 40 ANEXO A 43 ANEXO B 56

1. INTRODUÇÃO

Com o passar dos séculos a divulgação científica se desenvolveu para atender às expectativas e interesses variados. No Brasil, de toda a sua história, apenas a partir da década de 80 do século XX que se pode considerar certo investimento em divulgação da ciência, com a criação de seções nos jornais e programas televisivos voltados para a área científica. Antes disso, houve poucas tentativas de se divulgar a ciência e, até mesmo nos últimos anos, o cenário ainda está muito oscilante (MOREIRA & MASSARANI, 2002).

Entre os anos de 2000 e 2010, o Governo Federal juntamente com alguns ministérios e agências de financiamento concederam incentivos para o aumento do apoio à pesquisa e à cultura e, por consequência, o número de Centros e Museus de Ciência, projetos de exposições itinerantes e feiras de ciências aumentou sensivelmente (TEIXEIRA, STEINICKE & MURAMATSU; 2009). Essa preocupação governamental demonstra que divulgar ciência se tornou algo importante em nossa sociedade, pois é através dela que a maior parcela da população tem acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos que lhes permitirão uma maior criticidade frente aos problemas sociais, ambientais ou econômicos, atingindo, portanto, certa autonomia, domínio e responsabilidade com o seu entorno.

Para fornecer esses benefícios à sociedade, os divulgadores da ciência dispõem dos supracitados Museus e Centros de Ciência que para Cerati e Siao (2011) são:

(...) instituições científicas, culturais e educativas onde as visitas, apesar de possuírem forte característica de lazer, abrem enormes possibilidades de aprendizagem motivada pela vivência e curiosidade que a exposição desperta no visitante. (p. 110)

Há ainda um outro espaço para divulgação da ciência, semelhante à definição de Museus e Centros de Ciência indicada por Cerati e Sião (2011), mas que não estão fixas em um único local ou instituição, são as exposições itinerantes, foco do presente trabalho. Essas exposições são semelhantes aos Museus, pois também apresentam um ambiente interacionista muito rico e com alto grau de ludicidade, entretanto ao invés do público se dirigir ao local onde os objetos de exposição se encontram, estes objetos é que são levados até onde o público está localizado (OLIVEIRA, SILVA & MONTEIRO, 2014).

Tendo em vista essa vantagem ligada à facilidade quanto ao aspecto de locomoção e a construção de um ambiente interativo, que combina o lazer com a aprendizagem de

conhecimentos científicos, este tipo de exposição se torna um dos focos do presente trabalho. Nele, investiga-se o uso dessas exposições itinerantes em escolas de Educação Básica.

Essa investigação acerca dessas exposições parte de uma análise dos tipos de espaços educacionais que as mesmas retratam. Esses espaços são classificados pelos pesquisadores em três tipos fundamentais: espaço formal, espaço informal e não-formal de ensino. Os espaços formais de ensino são as escolas e outros ambientes que abrigam o ensino institucionalizado, ou seja, apresentam um currículo de conteúdos pré-selecionados. Já os espaços informais e não-formais retratam um ensino fora desses espaços institucionalizados do ensino formal, acontecendo, portanto, no caso do ensino informal em lugares carregados de valores culturais como clubes, igrejas, bairros, etc. E no caso do espaço não-formal o ensino acontece em locais que permitam a construção de processos abundantes em troca de experiências com ações coletivas como museus e exposições itinerantes (Gohn, 2006)

A utilização desses espaços como metodologia de ensino de ciências e de divulgação científica, tem causado divergência nas opiniões de pesquisadores. Existem aqueles, como Marques (2002), que defendem a ideia de que a educação em ciências deve somente ocorrer nas escolas com seus procedimentos e regras próprias, e outros como Rocha (2008, p. 62) que são a favor de uma maior utilização de espaços não-formais para o ensino de ciências em decorrência do crescente volume de conteúdos disciplinares encarregados à escola, logo uma parceria com outros espaços se tornaria justificável.

Nessa perspectiva, Cascais & Terán (2011) defendem a ideia de que a escola incorpore as atividades de visita a espaços de divulgação científica em seu planejamento anual como parte do processo de ensino e aprendizagem e não somente como atividade complementar ou de lazer.

Para Vieira (2005, p. 21 apud CASCAIS & TERÁN, 2011) a educação não-formal é toda aquela que acontece fora do ambiente escolar, podendo ocorrer em vários espaços, institucionalizados ou não:

Assim, a educação não-formal pode ser definida como a que proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços como museus, centros de ciências, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo definido.

Ainda que a educação não-formal, no formato de Museus e Centros de Ciências, tenha sido investigada por outros autores, como por exemplo Gaspar (1993), na perspectiva de

permitir a aprendizagem de conceitos científicos no contexto da divulgação da ciência e tecnologia, há a necessidade dos alunos se deslocarem até o local público em que a exposição está ocorrendo e, por isso, não há exclusividade da turma desses educandos em desfrutar da exposição. Sendo assim, uma exposição itinerante no espaço educacional em que a turma tem vínculos já desenvolvidos com o espaço físico, com os colegas, com os professores, sugere algumas vantagens que justificam, preliminarmente, essa pesquisa.

Nessa perspectiva, o presente trabalho levou duas exposições itinerantes para duas escolas públicas do estado de São Paulo, sendo uma apresentação dessa atividade em cada instituição de ensino, a fim de investigar, sob a perspectiva da teoria sociointeracionista de Vigotski, constructos de Wertsch (1984) e o estudo sobre as emoções de Gaspar e Monteiro (2007), aspectos da interação social dos alunos do Ensino Fundamental e suas emoções.

Para atingir tais objetivos, esta dissertação começará com uma discussão sobre a definição de alfabetização cientifica destacando os importantes atributos que um indivíduo alfabetizado cientificamente deve apresentar para adquirir uma cultura científica e tecnológica (SASSERON e CARVALHO, 2011). Em seguida, uma significação do termo divulgação científica, evidenciando seus objetivos de uma sociedade mais crítica e consciente, faz-se necessária neste trabalho, pois é através dela que a alfabetização científica pode chegar à sociedade e mais especificamente à Educação Básica. Finalizando o primeiro capítulo, será apresentado um dos pontos centrais deste trabalho que é a Exposição Itinerante, sua definição, bem como seus objetivos e vantagens em promover a divulgação cientifica junto a educação em ciências.

No segundo capítulo serão apresentados os três espaços de ensino: formal, informal e não-formal, destacando suas diferenças e implicações sobre o processo de aprendizagem que ocorre nos mesmos. Ainda nesse capítulo, serão sugeridos os seguintes referenciais teóricos para a análise de atividades desenvolvidas no presente trabalho, sendo eles: a teoria de Vigotski, com os constructos de Wertsch (1984) e os referenciais Monteiro e Gaspar (2007) com seu estudo sobre as emoções, sob a perspectiva vigotskiana, dentro do contexto de atividades pedagógicas em sala de aula.

A metodologia de pesquisa será apresentada no terceiro capítulo. Nele serão destacadas as etapas seguidas pelo autor deste trabalho para montar as exposições itinerantes dentro do espaço formal de ensino, das dificuldades de planejamento ao procedimento de coleta de dados. Logo em seguida, serão discutidos aspectos pertinentes levantados pela atividade de exposição

realizada sob a perspectiva dos referenciais sugeridos anteriormente. Por fim, uma estruturação das considerações finais será apresenta para encerrar o trabalho.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Alfabetização Científica e Divulgação da Ciência

Quando se estuda as literaturas relacionadas ao Ensino de Ciências é comum se deparar com o conceito de alfabetização científica. Este conceito, apesar de ser moderno, apresentou uma pluralidade semântica considerável no meio acadêmico, devido às línguas e culturas nas quais ele foi definido e caracterizado.

As expressões “Enculturação científica”, utilizada pelos autores como Mortimer e Machado (1996), “Letramento Científico”, utilizada por autores como Santos e Mortimer (2001), e por fim, “Alfabetização Científica”, utilizada por autores como Brandi e Gurgel (2002), são indicativos desta pluralidade semântica supracitada. Todas essas abordagens, apesar de apresentarem alguns enfoques diferentes, se assemelham no fato de buscarem o domínio e o uso dos conhecimentos científicos na formação crítica e cidadã dos estudantes em suas diferentes esferas sociais (SASSERON e CARVALHO, 2011).

Apesar dos pesquisadores nacionais, no cerne de suas discussões levantadas, apresentaram as mesmas preocupações com o Ensino de Ciências, elas se diferenciam em alguns pressupostos e justificações. A preferência pelo termo “Letramento Cientifico” por parte de muitos autores nacionais advém da definição de letramento defendida por dois grandes pesquisadores da Linguística, como: Angela Kleiman e Magda Soares, que definem letramento como: "(...) resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado ou condição que

adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita"

(SOARES, 1998 apud SASSERON E CARVALHO, 2011, p.18). Já para Kleiman letramento é o: “conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto

tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos” (KLEIMAN, 1995 apud

SASSERON E CARVALHO, 2011, p. 19). Essas duas definições ressaltam o carácter prático desse termo, em que o indivíduo através da sua interação com o mundo estabelece se está ou não com os conceitos científicos e tecnológicos consolidados. Para o presente trabalho um termo mais delimitado pelos processos cognitivos relacionados ao ato do indivíduo interagir com novos conceitos científicos afim de alicerçá-los na sua prática cotidiana, faz-se necessário.

A expressão “Enculturação Científica”, que assim como “Letramento Científico”, conquistou adeptos no meio acadêmico graças ao seu pressuposto de que os alunos possuem, além da cultura oriunda de diversos segmentos sociais a eles pertencentes, a possibilidade de

ingressar numa cultura que discute ideias, conceitos e noções científicas (SASSERON e CARVALHO, 2011). Contudo, por mais que essa expressão defina o conceito ideológico almejado por este trabalho, ainda há uma expressão mais global e abrangente: Alfabetização Científica.

Essa expressão “Alfabetização Científica” quando definida pelos autores Sasseron e Carvalho (2011), a partir de uma leitura de Paulo Freire (1980), fica mais clara e de fácil entendimento. Eles afirmam: “A alfabetização deve desenvolver em uma pessoa qualquer a

capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que a cerca”. Portanto, acreditamos que

a expressão “Alfabetização Científica”, de certa forma, engloba as outras expressões supracitadas, representando um conceito mais amplo para ideias que pretendem conscientizar os alunos a interagirem com uma nova forma de enxergar o mundo e seus fenômenos, uma nova cultura, podendo, através dos conhecimentos científicos, mudá-los de forma mais responsável (SASSERON e CARVALHO, 2011).

Ainda sobre o conceito de Alfabetização Cientifica, cabe-nos enfatizar os trabalhos de Gérard Fourez (1994), que discutem três objetivos principais da Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT), que são: a autonomia do indivíduo, a capacidade de comunicação com os outros (entre indivíduos) e o gerenciamento do seu entorno.

Para esse autor, alguns conhecimentos favorecem a formação da autonomia dos indivíduos, pois permitem que os mesmos sejam capazes de representar situações concretas e tomar decisões razoáveis e racionais frente a uma série de situações problemáticas encontradas em seu cotidiano. Em contrapartida, alguns conhecimentos são superficiais, ou seja, não tem muita profundidade ideológica, portanto acabam criando certa dependência ao invés de autonomia frente aos especialistas, sendo estes os detentores do conhecimento pleno. Conclui-se então que a autonomia assume um papel de critério para julgar Conclui-se determinados conhecimentos estão gerando mais dependência ou não frente aos especialistas e trata-se, portanto, de um dos objetivos da ACT.

Em busca do segundo objetivo destacado por Fourez (1994), que é a capacidade de comunicação entre os indivíduos, destaca-se o processo de teorização, ou seja, o processo cognitivo de construção de uma teoria. Neste processo os indivíduos edificam suas concepções científicas acerca de fenômenos naturais, por exemplo, e as moldam em teorias entendíveis com o intuito de se comunicar com outras pessoas. A teoria aparece então como uma mediação

dentro da comunicação humana, estabelecendo uma base para o diálogo e para o debate ético. Quanto melhor for o processo de teorização, melhor será a troca de conhecimentos científicos entre os indivíduos.

O terceiro objetivo, que é a capacidade do indivíduo de gerenciar o seu entorno, está relacionado com o sentido de poder que as ciências suscitam. Uma vez que o conhecimento científico está longe de atingir a neutralidade, ele permite ao indivíduo agir sobre o mundo a sua volta a fim de potencialmente transformá-lo.

Após definir os objetivos da ACT, entendemos que um indivíduo alfabetizado cientificamente e tecnologicamente é um indivíduo cujos saberes lhe permitem certa autonomia, certa capacidade de se comunicar e certo domínio e responsabilidade com o seu entorno. Torna-se necessário saber por quais critérios sabemos que uma pessoa está alfabetizada sob essa perspectiva científica e tecnológica. A partir de uma análise da obra de Gérard Fourez (1994), podemos conhecer esses critérios.

O primeiro critério que Gérard Fourez (1994) propõe em sua obra é a capacidade de julgar o conhecimento fornecido pelos especialistas. Esse critério parte da premissa de que na sociedade sempre haverá aqueles que detêm um maior conhecimento de um determinado assunto, logo cabe à ACT desenvolver nas pessoas, que não são os especialistas, o senso crítico a fim de questionar e julgar os especialistas quando estão abusando do saber ou não, por exemplo. O segundo critério destacado pelo autor, seria o bom uso das “caixas-pretas”. Essas caixas representam questões abertas ligadas a conhecimentos específicos da área cientifica e tecnológica que, muitas vezes, são desconhecidos. Porém, são presentes na busca dos indivíduos pelos conhecimentos que lhes tornarão alfabetizados sob essa perspectiva tecnológica e científica.

O processo de abertura dessas caixas significa a esses indivíduos a necessidade de se aprofundar nesses conhecimentos específicos visando criar modelos ideológicos. Esses modelos, por sua vez, são construídos correlacionando fatos científicos e tecnológicos já conhecidos com o objetivo de gerar explicações para solucionar as questões abertas, chamadas por Fourez (1994) como caixas pretas, que anteriormente não tinham uma explicação satisfatória. Esse processo demanda certo esforço por parte desses indivíduos, portanto, saber quando se abrir uma caixa-preta é essencial para a ACT, pois representa todo um processo de construção de um conhecimento frente a uma problematização. Entretanto para que a abertura da caixa-preta seja feita são necessários conhecimentos prévios sobre os conceitos teóricos que

permeiam as caixas-pretas. Estes conhecimentos prévios recebem o nome, pelo autor, de pré-requisitos.

Fourez destaca, ainda, um terceiro critério que seria definido pelo bom uso de modelos simples. Estes modelos são pertinentes ao contexto da problematização e tem por objetivo evitar confusões nos processos de teorização sem deixar de aprofundar na situação. Em suma, tais modelos facilitam a abertura das caixas-pretas, pois sua modelagem simples representa uma boa ferramenta no aprofundamento de questões complexas. O quarto critério, que está relacionado com o terceiro, representa a utilização e a criação de modelos interdisciplinares. O autor argumenta que diversos assuntos cotidianos contêm inúmeros conhecimentos oriundos de diversas disciplinas.

O bom uso das metáforas ou comparações representa o quinto critério destacado pelo autor, em que, segundo ele, a origem dos conceitos científicos se deu em um discurso metafórico, em outras palavras, nossos conceitos científicos tiveram como origem de seu significado o discurso conotativo. Essencialmente, saber utilizar essas metáforas ou comparações é saber verbalizar conhecimentos científicos, muitas vezes de difícil entendimento, de uma forma mais inclusiva, utilizando para isso a linguagem figurada. Ainda sobre este assunto, Fourez destaca a importância de salientar para os alunos que a riqueza das metáforas deve estar socialmente estabilizada em contextos adequados.

O sexto critério é o bom uso da tradução, em que, para se estudar um determinado problema, é necessário traduzi-lo, bem como os conceitos científicos que o delimitam, de um contexto a outro. Esses processos de tradução são essenciais para a construção da ciência, pois garantem uma maior emancipação de conceitos científicos, sendo, portanto, semelhante à crença ligada às tecnologias, em que uma demanda social pode se traduzir em um dispositivo prático concreto. Importa, pois, saber como os pensamentos científicos estão ligados a uma rede de traduções.

O bom uso das negociações é importante quando concluímos que as práticas e técnicas científicas são produtos destas mesmas negociações. Um alfabetizado em ACT deve ser alguém capaz de negociar com as informações científicas e técnicas e não simplesmente aceitá-las passivamente, ou seja, por mais que aquele que esteja transmitindo os conceitos científicos e tecnológicos seja convincente, o alfabetizado na ACT ao se sentir em desacordo ideológico com o transmissor de conceitos, deve questioná-lo a fim de aprofundar os seus conhecimentos. Esse representa o sétimo critério.

O bom uso de articulações entre conhecimento e decisão representa o oitavo critério. Uma pessoa alfabetizada cientificamente e tecnicamente deve saber utilizar seus conhecimentos acerca de um determinado assunto e tomar decisões socialmente responsáveis, com o objetivo de garantir os direitos éticos, políticos e sociais de todos.

O último critério representa o bom uso dos debates técnicos, éticos e políticos. Um alfabetizado na ACT deve utilizar seus modelos científicos ou tecnológicos durante suas tomadas de decisões, sem confundir o debate ético, conflito de valores e crenças, o debate técnico, conflito entre posturas impactantes, e o debate político, conflito que objetiva um compromisso com todos os grupos sociais.

Todos esses critérios têm sido estudados ao longo dos anos, para adequar o Ensino de Ciências às exigências da ACT. Nestes estudos muitos pesquisadores se aprofundaram nestes critérios propostos por Fourez objetivando compreendê-los melhor. Fundamentados nesse autor, Sasseron e Carvalho (2011) apresentam em seu trabalho os requisitos que uma pessoa alfabetizada científica e tecnologicamente deve ter segundo a Associação de Professores de Ciências dos Estados Unidos (NSTA):

- Saber integrar valores e utilizar conhecimentos científicos para tomar decisões responsáveis no dia a dia.

- Compreender que a sociedade controla as tecnologias e as ciências, sendo a sociedade um reflexo de suas ciências e tecnologias.

- Reconhecer que para o progresso do bem-estar humano há limites para a utilidade das ciências e tecnologias.

- Ser capaz de aplicar os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas além de conhecê-los.

- Apreciar a estimulação intelectual suscitada pelas ciências e tecnologias.

- Compreender que os processos de pesquisa e de conceitos teóricos influenciam diretamente a produção de saberes científicos.

- Estabelecer a distinção entre opinião pessoal e resultados científicos.

- Reconhecer o carácter provisório dos saberes científicos, sendo estes sujeitos a mudanças a depender dos resultados acumulados.

- Compreender as utilizações ligadas às tecnologias e as decisões decorrentes dessas utilizações.

- Reconhecer o valor da pesquisa e do desenvolvimento tecnológico.

- Desenvolver uma visão de mundo mais rica e interessante através de uma formação científica mais sólida.

- Saber consultar as fontes validas de informação tecnológica e cientifica quando em uma situação de tomada de decisão.

Diante de tantas características essenciais que um alfabetizado cientificamente deve ter, temos que enfrentar o grande desafio que é elaborar o Ensino de Ciências de modo que essas características pouco a pouco vão se integrando ao contexto da sala de aula e os alunos sejam alfabetizados sob essa nova perspectiva da ACT.

Para tanto, essa alfabetização pode ser aperfeiçoada através da divulgação cientifica, que assim como a alfabetização científica possui diversos termos parecidos como vulgarização da ciência, disseminação da ciência, jornalismo científico, etc. Tais termos são por vezes usados indistintamente por suas proximidades terminológicas, entretanto se diferem, mesmo que pouco, quanto aos objetivos e motivações das atividades que eles definem (MENDES, 2006). Por exemplo, o jornalismo científico utiliza muitas vezes o sensacionalismo em suas obras literárias, desvirtuando determinados conceitos científicos e tecnológicos, a fim de atrair a atenção dos leitores. Já a disseminação da ciência se dedica a transferência de informações científicas de forma fidedigna ao conhecimento gerado pelos pesquisadores, sem nenhum objetivo mercantilista.

Já o termo divulgação científica atende melhor as expectativas do presente trabalho. Mendes (2006) a define como a reelaboração dos conhecimentos científicos e tecnológicos geralmente para o público leigo, atentando sempre para a união de tais conhecimentos com um discurso lúdico e sensível, procurando despertar o interesse para qualquer que seja o tema, apesar de existirem obras literárias divulgadoras que se dedicam a públicos mais específicos como os próprios cientistas, formadores de políticas públicas, etc. Devido a essa natureza mutável da divulgação científica, ela apresenta diversos objetivos que orientam a sua confecção. Segundo Bragança Gil (1988 apud MENDES, 2006) estes objetivos são:

- Cívico: Os conhecimentos científicos e tecnológicos estão cada vez mais presentes no cotidiano dos cidadãos. Diante desse fato esse objetivo da divulgação científica se propõe a

desenvolver uma consciência mais profunda e crítica a respeito de questões ambientais, sociais e econômicas a respeito desses conhecimentos na sociedade.

- Mobilização popular: Um cidadão devidamente instruído acerca de conceitos científicos e tecnológicos consegue estender sua possibilidade de participação social na formulação de políticas públicas. A divulgação científica procura estabelecer este tipo de instrução.

- Educacional: Esse objetivo da divulgação científica, por vezes é confundido com educação científica. Sua definição se concentra em estender os conhecimentos e a compreensão do público leigo acerca do processo científico e sua lógica, a fim de se estimular a curiosidade científica e a procura por soluções sustentáveis para problemas relacionados com fenômenos científicos.

Além desses objetivos supracitados, há também as funções que a divulgação científica desempenha na sociedade, sendo estas: informativa, educativa social, cultural, econômica, política e ideológica (BUENO, 1985 apud MENDES, 2006). Todas essas funções marcam a contribuição que a divulgação científica tem para as transformações sociais, garantindo, portanto, a chamada democratização da ciência, em que a população intervém sensivelmente nos processos decisórios ligados a ciência e tecnologia (MENDES, 2006).

Diante da importância que a divulgação da ciência, juntamente com a alfabetização científica, podem ter para a sociedade, torna-se necessário incorporar atividades de divulgação científica no ensino de ciências. Essas atividades podem ocorrer no contexto da educação formalizada seguindo orientações de um currículo básico, ou em outros espaços educacionais como os museus, centros de ciência, exposições itinerantes, etc. Dentre esses espaços educacionais, cujo ensino não é formalizado, o presente trabalho se concentrará nas exposições itinerantes.

As exposições itinerantes possuem uma definição muito próxima à definição de museus e centros de ciência. Estes são definidos como instituições científicas, culturais e educativas que, através do lazer, possibilitam a aprendizagem motivada pela curiosidade e ludicidade que o ambiente de exposição desperta no visitante (CERATI E SIAO, 2011). Já as exposições itinerantes, apesar de apresentarem uma exposição planejada como os museus e centros de ciência, não estão fixas em um determinado espaço físico, podendo se instalar em diferentes municípios, edifícios, etc (OLIVEIRA, SILVA & MONTEIRO, 2014).

Como em qualquer exposição, há sempre uma preocupação dela estar atrativa para chamar a atenção dos visitantes. Nessa perspectiva, os autores Teixeira, Steinicke e Muramatsu (2009) apresentam algumas características dos experimentos que compõem as exposições itinerantes, que parecem torná-los mais atraentes aos visitantes. São elas (p.2):

1. Interatividade: característica extremamente importante no experimento.

Um experimento interativo, onde os visitantes realmente “põem a mão na massa” melhoram a relação do visitante não só com o aparelho, mas também com o próprio museu. Geralmente pessoas comuns ou mesmo alunos que visitam o museu, atualmente, não têm contato com trabalhos manuais, têm na maioria das vezes dificuldade em desempenhar algum papel onde a habilidade manual é exigida. Tocar o experimento, interagir com ele e observar o fenômeno ilustrado fazem o visitante prestar mais atenção ao experimento, nos processos que fazem acontecer o fenômeno. Experimentar e estimular os cinco sentidos é sempre uma sensação interessante e, às vezes, inesquecível para o visitante.

2. Impacto: um experimento “impactante” chama atenção do visitante.

Aspectos que mexem com a sensação visual, auditiva ou até mesmo física do visitante (como belos fenômenos coloridos, surpreendentes como um choque elétrico pequeno, sonoros como um instrumento musical feito com materiais simples) aguçam a curiosidade e a vontade de observar mais de perto experimentos desse tipo. Este é um atrativo intrínseco do experimento que melhora a apresentação do experimento ou mesmo a interação deste com o visitante.

3. Múltiplas ligações: experimentos que conseguem ligar diversas áreas do

conhecimento trazem consigo diversas formas de questionar. Um experimento que suscita diversas questões (não diversas respostas) pode fazer o visitante sair da exposição mais curioso acerca do experimento e do fenômeno que ele ilustra. Isso leva o visitante a procurar mais conhecimento, que pode não ser a intenção deste museu.

4. Simplicidade: experimentos mais simples e que não trazem elementos

escondidos na sua confecção (caixas-pretas) podem ser muito mais envolventes ao visitante, pois ele pode ver as partes que o compõe e até mesmo criar modelos explicativos não só sobre o funcionamento do experimento, mas também sobre a geração do fenômeno ilustrado por ele.

5. Desafio: capacidade que o instrumento tem de gerar questões e desafios a

serem resolvidos. Quando o visitante é desafiado, a formulação de hipóteses feita por ele acarreta num raciocínio lógico e, consequentemente, em um aumento da cultura científica aplicada no experimento em questão.

Fora esses atributos supracitados, Teixeira e Muramatsu (2013, p.6) dissertam ainda sobre três perspectivas fundamentais pelas quais um experimento pode oferecer um choque emocional ao indivíduo que está interagindo com o mesmo:

• Visual: que acontece quando o visitante se surpreende com a beleza de alguns experimentos ou fenômenos contemplados sem a interação, que neste caso se torna uma subcategoria desta principal, o contemplativo, ou quando o visitante tem que interagir para que observe o efeito visual, que categorizamos como interativo.

• Auditivo: que também pode ser contemplativo, quando o som é emitido naturalmente por objetos, como esculturas sonoras ou ruídos emitidos por experimentos em funcionamento, ou interativo, quando o visitante tem que manipular o objeto para que este emita um som.

• Táctil: que ocorre quando há sensações de choque ou vibração, por exemplo, decorrentes de uma interação com algum experimento.

A exposição itinerante pode representar um meio para o ensino e disseminação da ciência e pode ser empregada dentro da escola, vinculada às atividades escolares, no espaço comum aos alunos e professores. Com esse intuito, faz-se necessária a análise a partir de um referencial teórico que a fundamente de forma mais ampla.

2.2. A Teoria de Vigotski, o Espaço Formal, Informal e Não-formal

de Ensino

A educação é um longo processo que se estende por uma grande parcela da vida de muitos cidadãos. Tendo isso em mente, o ensino deve se dar de diversas maneiras, pois somente o chamado ensino formalizado não dará conta de atender todas as exigências pedagógicas sozinho. Logo, faz-se necessário explorar novos espaços educacionais para complementar o ensino formalizado.

Gohn (2006, p.28) define três tipos de educação diferentes de acordo com cada um dos três tipos de espaços, formal, informal e não-formal, diferenciando-os:

A princípio podemos demarcar seus campos de desenvolvimento: A educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização – na família, bairro, clube, amigos, etc, carregada de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação não-formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas.

Em outras palavras, a educação formal ocorre nos chamados espaços formais de ensino que são as escolas ou qualquer outra instituição regulamentada por lei, certificada e organizada segundo diretrizes nacionais, em que o ensino tem padrão e normas específicas para ocorrer. A educação não-formal ocorre em espaços coletivos, basicamente pelo compartilhamento de ideias entre os indivíduos, ou seja, o espaço não-formal de ensino tem que ser um espaço comum a várias pessoas, em que os processos interativos são intencionais, os museus, centros de ciência e as exposições itinerantes, se configuram como exemplos desse tipo de espaço. Por

fim, a educação informal ocorre em espaços informais de ensino, sendo necessariamente um espaço com uma carga cultural significativa, podendo ser caracterizados por referencias de localidade, nacionalidade, sexo, idade, etnia, religião, etc. (GOHN, 2006).

Aplicando-se esses conceitos de aprendizagem acerca dos espaços educacionais no ensino de ciências, temos diversos autores (MARQUES, 2002; ROCHA, 2008) que defendem a coexistência desses espaços na trajetória pedagógica do aluno. Segundo eles, os grandes avanços científicos e tecnológicos que atualmente a humanidade vem experimentando tem despertado a importância de se ensinar ciências, e ao mesmo tempo têm levantado uma questão importante: como a escola, que detém o ensino formalizado, dará conta de ensinar todos os conceitos científicos que esses avanços vêm suscitando?

A reposta segundo eles é não se ater somente ao espaço formal de ensino e lançar mão de outros ambientes que possam contribuir para uma aprendizagem mais significativa e instigante para os estudantes (MARQUES apud CASCAIS E TERÁN, 2011). Sendo importante a escola integrar essas atividades de visita a espaços de divulgação no planejamento anual das disciplinas, ao contrário de somente visitá-los como atividade complementar de lazer.

Uma vez estabelecida a significação dos centros de ciência, museus e exposições itinerantes como instituições de ensino não-formal e a necessidade da alfabetização científica através da divulgação da ciência, faz-se necessário buscar um referencial teórico específico que explique o processo de ensino-aprendizagem que ocorre nesse espaço não-formal de ensino.

Gaspar (1993) propõe que, apesar de todo experimento proposto ou objeto dentro de uma exposição ser pensado e projetado para transmitir algum tipo de informação ou conteúdo, eles nem sempre seguem indicações de alguma teoria pedagógica, sendo muitas vezes fruto da experiência e intuição de seu criador.

Diferentes referenciais teóricos podem ser utilizados para se investigar a aprendizagem de ciências em espaços não formais, entre eles, um dos que mais se destaca é Jean Piaget. Nas palavras de Gaspar (1993):

A teoria de Piaget tem influenciado decisivamente a tendência mais difundida nos centros de ciências ultimamente, a dos experimentos interativos ou

"hands-on experiments". Segundo Piaget, a aprendizagem é fruto da interação ativa

entre o aprendiz e os objetos, e esta é a base teórica de todas estas iniciativas, que se torna evidente quando observamos a significativa simultaneidade entre a difusão de sua teoria nos Estados Unidos e o incremento de centros de ciências interativos americanos. Outros aspectos da teoria piagetiana, como o

respeito aos estágios de desenvolvimento cognitivo da criança, tem influenciado as atividades propostas. (p. 53)

Em suma, quando o ambiente em que o indivíduo se encontra está apelando para as habilidades sensoriais e motoras do mesmo, propiciando o manuseio de conhecimentos abstratos e concretos ou apresenta aparelhos instrumentais e objetos reais, a teoria de Piaget pode ser aplicada como fundamentação adequada. Contudo, para analisar relações de ensino-aprendizagem em um espaço não-formal, quando focamos os processos interativos socioculturais presentes nestes ambientes, é necessário um referencial teórico que abranja outros pontos, tais como a possibilidade da ocorrência efetiva do processo de ensino-aprendizagem num ambiente não-formal, a viabilidade do ensino não-formal de ciências e uma possível interação entre esse ensino não-formal de ciências com o ensino formal (GASPAR, 1993). Gaspar propõe a teoria sociointeracionista de Vigotski como a mais adequada para o estudo dos processos de ensino e aprendizagem em um Museu e Centros de Ciências e, com base nesta designação, vamos explicar suas principais indicações nessa parte do capítulo.

De acordo com Luria (1989 apud GASPAR, 1993) Lev Semenovich Vigotski nasceu em 5 de novembro de 1896 na cidade de Orsha, Bielorrúsica. Obteve graduação com especialização em Literatura na Universidade de Moscou. Sua vida oscilou entre trabalhos como lecionar Literatura e Psicologia e dirigir uma seção de teatro em uma escola de Gomel, entre outros. Somente quando trabalhou no Instituto de Psicologia e no Instituto de Estudos das Deficiências que obteve contato com essa área de anormalidades físicas e mentais, época da sua vida que formulou sua teoria sobre o desenvolvimento mental, entre os anos de 1925 a 1934. Morreu, aos 37 anos, vítima de tuberculose em 11 de junho de 1934.

Apesar de sua morte precoce, sua teoria sociointeracionista foi de grande importância para se entender como ocorre o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Nessa teoria, existem três pontos principais que merecem ser destacados, são estes: formulação de conceitos, zona de desenvolvimento proximal e interação social.

Na formulação de conceitos, a teoria de Vigotski exalta a diferença entre dois tipos de conhecimentos: científicos e espontâneos. Os conhecimentos espontâneos são fruto da interação do indivíduo com o ambiente a sua volta, em outras palavras, são conhecimentos construídos de maneira não formalizada. Já os conhecimentos científicos são formulados de maneira sistemática e organizada, como os conhecimentos construídos dentro do espaço formal de ensino (HOWE, 1996 apud MONTEIRO, 2002)

Entretanto, apesar da existência de uma diferença entre essas duas concepções de conhecimento ambas são construídas através de um processo cognitivo único. Para Vigotski (2001, p.261):

O desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos − cabe pressupor − são processos intimamente interligados, que exercem influências um sobre o outro. [...] independentemente de falarmos do desenvolvimento dos conceitos espontâneos ou científicos, trata-se do desenvolvimento de um processo único de formação de conceitos, que se realiza sob diferentes condições internas e externas, mas continua indiviso por sua natureza e não se constitui da luta, do conflito e do antagonismo de duas formas de pensamento que desde o início se excluem.

Conhecimentos espontâneos são usados muitas vezes pelos indivíduos que estão em formação intelectual, por exemplo, as crianças, sem o entendimento dos mesmos. A explicação para este fato é devido à informalidade presente no processo de construção de tais conhecimentos, ou seja, a criança aplica e opera esses conceitos à vontade, porém não está consciente de seus próprios atos. Já os conhecimentos científicos fazem oposição a tal definição. Estes são construídos começando de sua definição verbal, depois formal, sendo aplicados em operações não-espontâneas, garantindo, portanto, que o indivíduo, logo de início, execute-os em alto nível de dificuldade lógica, fato que o conhecimento espontâneo só consegue em seu estágio final de desenvolvimento (MONTEIRO, 2002).

É inerente ao processo de formação acadêmica da criança que ela oscile na preferência de um tipo de conhecimento para outro, resta saber então como a criança mantém a relação com cada um desses dois tipos de conhecimento. De acordo com Vigotski (2001) as motivações internas que levam as crianças a formar e utilizar conceitos científicos são distintas daquelas que levam à formação e utilização dos conceitos espontâneos, sendo difícil dizer qual tipo de conceito prevalecerá em determinada situação, pois como Vigotski (2001) afirmou:

[...] considerações igualmente empíricas nos levam a reconhecer que a força e a fraqueza dos conceitos espontâneos e científicos no aluno escolar são inteiramente diversas: naquilo em que os conceitos científicos são fortes os espontâneos são fracos e vice-versa, a força dos conceitos espontâneos acaba sendo a fraqueza dos conceitos científicos (VIGOTSKI, 2001, p. 263).

Essa pluralidade de condições, em que a criança oscila na utilização de conhecimentos espontâneos ou científicos, levou Vigotski a postular que, por exemplo, a criança é capaz muitas vezes de formular melhor a Lei de Arquimedes do que o conceito de irmão. Tal fato ocorre em decorrência do ensino formalizado que a criança recebeu acerca da Lei de Arquimedes, sendo

que o conceito de irmão nunca deve ter sido explicado a ela de uma maneira mais sintetizada (MONTEIRO, 2002).

Um dos pontos da teoria postulada por Vigotski trata sobre a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Tal conceito procura explicar como a criança desenvolve seus conhecimentos se baseando numa perspectiva sociointeracionista, ou seja, o ensino ocorre através do relacionamento social entre indivíduos. Gaspar (1993) explica melhor esse conceito:

Para a sua formulação, Vigotski, exemplificando, supõe que duas crianças tenham o nível de desenvolvimento mental de 8 anos, ou seja, que elas possam independentemente realizar tarefas com um grau de dificuldade padronizado para essa idade. Isto levaria as pessoas a acreditar que essas crianças teriam um desenvolvimento mental, subsequente, igual. Mas, se outras tarefas de nível mental superior são propostas a estas crianças, e se lhes oferecermos alguma espécie de assistência ou apoio, verifica-se que o desempenho não é o mesmo. Uma criança, por exemplo, torna-se capaz de realizar tarefas de nível mental de 12 anos, enquanto a outra realiza tarefas de nível mental de 9 anos. Conclui-se então que crianças com o mesmo nível de deConclui-senvolvimento mental têm desempenhos diferentes para aprender, sob a orientação de alguém mais capacitado. (p. 66)

Em suma, a zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o desenvolvimento cognitivo atual que o indivíduo apresenta, estabelecendo que tipo de problemas ele poderá resolver sozinho, e o desenvolvimento cognitivo potencial, que estabelece quais problemas o indivíduo conseguiria resolver com a colaboração de um parceiro mais capaz.

A zona de desenvolvimento proximal não ocorre somente na relação aluno-professor, ela pode acontecer numa interação mais complexa como, por exemplo, a interação coletiva de uma sala de aula que está sob a orientação de uma tarefa a ser realizada. Nesse sentido, o professor estabelece uma tarefa com o objetivo de provocar seus alunos a solucioná-la, a fim de que ao interagirem com alguém, que possua o conhecimento para resolvê-la, tal conhecimento seja transmitido ao aluno através de um parâmetro importante: a imitação. (MONTEIRO, 2002)

A imitação segundo Gaspar (1993) configura um importante parâmetro dentro da interação social, como se observa em sua fala:

[...] a imitação, juntamente com o aprendizado, "trazem à tona” qualidades especificamente humanas da mente e levam a criança a novos níveis de desenvolvimento. Na aprendizagem da fala, assim como na aprendizagem das matérias escolares, a imitação é indispensável. O que a criança pode fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. (p. 65)

Essa relação entre o parceiro mais capacitado e o aprendiz visando o compartilhamento de conceitos recebe o nome de interação social, e vem sendo estudada por diversos autores. Dentre eles podemos destacar Wertsch (1984) que descreve uma forma dessa interação acontecer em indivíduos com diferentes níveis cognitivos. Ele sugere a adoção de três constructos a serem satisfeitos para que a interação social se estabeleça. São estes:

 Definição de situação. É definida como a forma como cada indivíduo entende a tarefa que, supostamente, é a mesma dentro do contexto da interação social.

 Intersubjetividade. Ato de estabelecer ou redefinir a tarefa ou situação proposta entre os integrantes da interação social.

 Mediação semiótica. Representa o conjunto de formas de linguagem que tornam possível a intersubjetividade, no sentido amplo do termo.

Esses constructos são usados por muitos pesquisadores para avaliar diferentes atividades em sala de aula, pois a aprendizagem é consequência da intersubjetividade criada para construir uma mesma definição de situação, através de uma simbologia apropriada e sensível a todos os integrantes de uma sala de aula (MONTEIRO, 2002). Se durante qualquer atividade em sala de aula for identificada a presença desses constructos, pode-se inferir que houve uma interação social com vistas à aprendizagem. Portanto, a investigação desses indícios vem motivando pesquisadores que procuram avaliar atividades pedagógicas.

Os autores como Monteiro e Gaspar (2007), inspirados na teoria de Vigotski, procuraram estudar as emoções propícias à aprendizagem, desencadeadas a partir do processo interativo. Vigotski já considerava as emoções em seus estudos:

Toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela. Nenhum sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento. As emoções são esse organizador interno das nossas emoções, que retesam, excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas reações. Desse modo, a emoção mantém seu papel de organizador interno do nosso comportamento. Se fizermos alguma coisa com alegria, as reações emocionais de alegria não significam nada, senão que vamos continuar tentando fazer a mesma coisa. Se fizermos algo com repulsa, isto significa que no futuro procuraremos por todos os meios interromper essas ocupações. Por outras palavras, o novo momento que as emoções inserem no comportamento consiste inteiramente na regulagem das reações pelo organismo. (VIGOTSKI, 2001, p. 139)

Assim como Vigotski, diversos pesquisadores fizeram importantes contribuições nessa área do estudo das emoções. Buck (1999 apud MONTEIRO e GASPAR, 2007) propõe uma

espécie de escala de afetos emotivos de mais alto nível: sociais (orgulho, culpa, vergonha, pena, desdém, ciúme e inveja); cognitivos (interesse, desinteresse, curiosidade e surpresa) e morais (entusiasmo e indignação). A partir da análise do trabalho de Buck sob a ótica da teoria de Vigotski, Monteiro e Gaspar (2007) propõem em seu trabalho uma categorização das emoções observadas na sala de aula, associando emoções positivas, isto é, as que incentivam o processo interativo com vistas à aprendizagem, e as negativas que dificultam o processo interativo. Esses conceitos estão melhor explicados na Tabela 1:

As emoções agem como um recurso sobre a interação social, reforçando-a ou atenuando-a. Portanto gerar emoções positivas pode fazer a diferença no processo interativo desencadeado pela atividade pedagógica (GASPAR & MONTEIRO, 2007).

Emoções Positivas

Respeito Consideração pelo que se fala ou se propõe. Sentimento de se reconhecer na atividade proposta algo importante e digno de atenção.

Surpresa Admiração por uma descoberta, um entendimento, um insight. Maravilhar-se com algo ou situação inesperada.

Indignação Manifestação de inconformismo com situações que não ficaram claras ou se apresentaram mal explicadas ou com explicações incompletas.

Solidariedade Manifestação de comprometimento com as atividades e com o auxílio aos demais interlocutores envolvidos.

Emoções Negativas

Indiferença Falta de consideração para o que se fala ou se faz. Não há reconhecimento na atividade proposta de algo útil ou importante.

Embaraço Manifestação de mal-estar ou constrangimento por desempenhar determinada atividade, seja por inibição ou medo de expor-se.

Frustração Manifestação de decepção por se sentir incapaz de realizar algo ou insatisfação com alguma característica da atividade proposta.

Tabela1 – Emoções positivas e negativas.

3. METODOLOGIA DE PESQUISA

3.1. Considerações iniciais

O presente trabalho apresenta neste capítulo a metodologia de pesquisa de duas atividades planejadas que ocorreram junto a duas escolas públicas do interior do estado de São Paulo, sendo que em cada escola foram apresentadas exposições itinerantes que adentraram o espaço escolar. Os dados da atividade de exposição itinerante na primeira escola foram apresentados e discutidos na qualificação do presente trabalho, contudo, por ela ter levantado importantes considerações que a implementação desse tipo de atividade suscita, sua descrição e posterior análise se fará presente neste trabalho também. Essa decisão é necessária, pois a segunda e definitiva atividade foi planejada tendo em vista que a primeira não atendeu de maneira muito clara os objetivos da pesquisa.

Nas duas atividades, os sujeitos da pesquisa foram alunos do último ciclo, do Ensino Fundamental II, dessas duas escolas públicas. A motivação para aplicar esse trabalho com alunos desse ciclo vem da importância de introduzir a Física nos anos iniciais da vida desses jovens, pois nessa faixa etária a curiosidade e a motivação para investigar encontram-se mais aguçadas. Se essa curiosidade for bem trabalhada poderá gerar afeição pelos conhecimentos científicos e diminuir as dificuldades acadêmicas enfrentadas por esses alunos no futuro (COLOMBO, LOURENÇO, SASSERON e CARVALHO, 2012). Pensando nisso, as exposições foram planejadas contendo diversos experimentos científicos dentro do espaço escolar, abordando conceitos de eletromagnetismo, óptica, mecânica, etc.

Toda a movimentação nessas duas exposições foi vídeo-gravada a fim de servir como análise do processo interativo desencadeado bem como a verificação do aspecto emocional dos alunos. Essa forma de coleta de dados foi baseada no trabalho de Lucas e McManus (1986, apud GASPAR, 1993) que coloca as vídeo-gravações do comportamento e diálogo dos visitantes, e sua posterior análise, como uma maneira satisfatória de obtenção de resultados mais genuínos, ou seja, resultados sem alteração da ação dos pesquisadores, contudo esses autores destacam ser este um procedimento cheio de obstáculos.

Os seguintes quesitos, destas escolas, vinham ao encontro dos objetivos do presente trabalho:

- Tinham interesse, das gestões e dos professores de ciências, no projeto; - Apresentaram um espaço físico adequado para a montagem da exposição; - Disponibilizaram tempo nas suas grades horárias para a aplicação da atividade.

Apesar de atenderem aos mesmos pré-requisitos, as duas escolas sediaram exposições itinerantes distintas no tocante aos dados levantados em cada uma das atividades por elas recepcionadas. Portanto, uma análise separada de cada uma das atividades se faz necessária, sendo assim Atividade 1 será o nome dado para primeira exposição itinerante realizada de forma cronológica e Atividade 2 a segunda.

Para realizar as análises da Atividade 1, os alunos foram nomeados da seguinte forma: A1, B1, C1 e assim sucessivamente. Já a Atividade 2 ocorreu em duas turmas distintas, assim nomeadas: Turma 1 e Turma 2. Logo, seus alunos foram nomeados da seguinte forma: Turma 1 – Aluno A, B, C e assim sucessivamente e Turma 2 – Aluno AA, AB, AC e assim sucessivamente, nomenclaturas que aparecerão no capítulo de análise de dados e nas transcrições do Anexo B.

3.2. Atividade 1

O local da aplicação da Atividade 1 foi uma das escolas públicas parceiras, situada na cidade de Guaratinguetá, interior de São Paulo, no dia 18/11/2015, onde foi realizada a exposição itinerante sobre o Ano Internacional da Luz. Este tema está vinculado a uma iniciativa mundial que ocorreu no ano de 2015 e que procurou conscientizar a população acerca da importância da luz e tecnologias que envolvem conceitos da óptica.

Os alunos oriundos de uma turma do 8º ano e uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental ficaram livres para percorrer a exposição simultaneamente durante um tempo de aproximadamente uma hora e meia, sendo que foram selecionados alunos de graduação em física da FEG- UNESP ligados ao projeto, juntamente com o professor orientador do trabalho, para se posicionarem perto dos instrumentos a fim de interagirem com os alunos da escola sempre que solicitados. Toda a exposição foi vídeo-gravada por uma única câmera operada por um desses alunos de graduação e ao final da atividade o professor orientador do projeto se colocou à frente dos alunos da escola e discutiu com eles os conceitos científicos que eles haviam observado durante a exposição. A aplicação da atividade conseguiu ser planejada utilizando experimentos que abordavam conceitos de eletromagnetismo, mecânica e óptica, sendo que alguns dos experimentos utilizados nesta Atividade estão presentes no Anexo B,

como Mirage 3D, Máquina de Wimshurst, Arrasto Eletromagnético, Periscópio, entre outros.

Essa Atividade 1 levantou importantes considerações sobre a proposta do presente trabalho, pois além de mostrar a importância da exposição itinerante como elemento desencadeador de um processo de interação social e de emoções positivas ao ensino ciências, mostrou também algumas dificuldades ligadas à implementação desse tipo de atividade.

A primeira dificuldade começa pela qualidade da câmera utilizada para a gravação áudio visual. A câmera utilizada não se mostrou adaptada para um ambiente aberto com constantes correntes de ar e ruídos diversos, que comprometeram a captação sonora das gravações pelo microfone da câmera, com isso muitas das falas dos alunos ficaram comprometidas. O mais aconselhável seria a utilização de diversas câmeras, adaptadas para evitar a poluição sonora, posicionadas em diferentes pontos da exposição para captar o máximo possível da interação dos alunos com os experimentos. O posicionamento da câmera também requereu destaque, pois o aluno bolsista que operou a câmera, em várias ocasiões, se posicionou longe da exposição dificultando a captação dos dados áudio visuais.

Todos esses aspectos negativos supracitados reduziram sensivelmente a quantidade e qualidade de dados coletados que poderiam ser úteis para a análise da exposição itinerante, a ponto de não serem possíveis transcrições. Contudo muitos experimentos como Mirage 3D, Máquina de Wimshurst e Arrasto Eletromagnético apresentaram um considerável aspecto lúdico ao abordarem conceitos científicos e, concomitantemente, as poucas falas dos alunos e os indícios de emoções captados pela câmera mostraram evidências do benefício que esse tipo de exposição tem para o ensino de ciências.

3.3. Atividade 2

Tendo em vista todos esses atributos positivos e negativos da Atividade 1, começamos o planejamento da Atividade 2 com o propósito de atender de forma mais clara os objetivos do presente trabalho, gerando assim dados suficientes para uma análise mais minuciosa visando considerações mais profundas acerca da implementação desse tipo de atividade e sua contribuição para ensino de ciências sob a ótica sociointeracionista de Vigotski e as emoções no contexto escolar.

Sendo assim, a Atividade 2 foi organizada com 14 experimentos que abordavam conceitos de mecânica, óptica, eletromagnetismo e termologia, sendo que os principais critérios

de escolha foram a fácil contextualização entre os conceitos científicos abordados por esses experimentos e os conceitos científicos estudados pelos alunos através do ensino formal, e as observações da Atividade 1 que mostraram aqueles experimentos mais requisitados pelos alunos devido ao seu carácter lúdico, logo a presença deles na Atividade 2 ficou justificada. Uma lista contendo esses experimentos está presente no Anexo B deste trabalho, nele há fotos e uma breve explicação sobre eles. Somente os experimentos Centro de Massa e Ebulioscópio de Franklin não contêm foto, contudo há uma descrição detalhada sobre os mesmos.

Essa atividade aconteceu no dia 01/12/16 durante as aulas da professora de ciências das turmas envolvidas na exposição. Os experimentos foram implementados no pátio da escola em largas mesas disponibilizada aos alunos durante os intervalos de aula. A Figura 1 mostra a montagem dos experimentos no local.

Figura1 – Montagem dos experimentos no ambiente da escola.

Fonte: Autor próprio

Cada um dos experimentos ficou disposto um ao lado do outro de forma que os alunos formassem uma espécie de fila para interagir com eles e a dinâmica da exposição ocorresse de forma organizada. Ao todo foram duas turmas do 9º ano do horário vespertino que percorreram a exposição, sendo uma de cada vez, para não ocorrer tumultos durante a visita. Cada turma tinha aproximadamente 25 alunos. A primeira turma que percorreu a exposição Itinerante receberá o nome de Turma 1, e a segunda de Turma 2. Ambas mantinham poucas diferenças entre si, tinham aproximadamente o mesmo número de alunos e recebiam aulas de ciências do mesmo professor.

Além do autor deste trabalho, também participaram da exposição dois bolsistas, alunos de graduação em física da FEG- UNESP, que ficaram dispostos ao longo dos experimentos com o objetivo de estimular os alunos a interagirem e conjecturarem explicações sobre os conceitos científicos tratados, bem como sanar as possíveis dúvidas e considerações que os estudantes ali presentes adquirissem no decorrer do processo.

Para coletar os dados, utilizamos novamente apenas uma única câmera gravadora de áudio e vídeo, contudo essa nova câmera foi adaptada para ambientes com poluição sonora. A filmagem foi realizada pelo autor deste trabalho que, além de organizar, participou ativamente da exposição e, com essa nova posição da câmera, foi possível armazenar importantes diálogos que os alunos apresentaram entre si e com os expositores, bem como os indícios de emoções ao longo da exposição.

3.4. Considerações finais

As análises das vídeos-gravações da Atividade 1 e Atividade 2 ocorreram sob a perspectiva dos constructos de Wertsch (1984) e das categorizações das emoções propostas por Monteiro e Gaspar (2007), e teve o objetivo de investigar o processo interativo e os indícios de emoção observados nos alunos.

A Atividade 1, em virtude dos atributos negativos da vídeo-gravação, não atendeu de forma clara aos objetivos do presente trabalho, apresentando poucos dados para a análise e nenhuma transcrição.

Tendo em vista os empecilhos da vídeo-gravação da Atividade 1, a Atividade 2 foi planejada a fim de minimizar tais problemas. Desta forma, atendeu aos anseios do presente trabalho de maneira mais objetiva, apresentando mais dados para a análise e transcrições.

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

4.1. Considerações iniciais

Neste capítulo o presente trabalho irá analisar os dados mais pertinentes levantados durante a realização das duas atividades de exposição itinerante. Essas análises serão sob a perspectiva sociointeracionista de Vigotski, constructos de Wertsch (1984) e a categorização das emoções de Monteiro e Gaspar (2007) que, assim como propõe os objetivos desse trabalho, irão investigar os aspectos da interação social e as emoções dos alunos durante a aplicação dessas exposições itinerantes no espaço da escola.

4.2. Análises da Atividade 1

Para realizar a análise dos dados da Atividade 1, é necessário fazer certas considerações prévias. Dentre elas destaca-se o comprometimento da captação dos diálogos que os alunos tinham entre si, com os alunos bolsistas e o professor orientador, devido à presença de uma única câmera que foi operada por um dos alunos bolsistas. Outro aspecto importante que merece ser citado é a qualidade do som das gravações que, devido ao excesso de ruído sonoro durante a exposição, ficou comprometida, dado que havia um número considerável de alunos, duas turmas completas, participando da exposição ao mesmo tempo, em um espaço aberto da quadra de alunos. Contudo foi possível obter algumas reações que os alunos tiveram durante as exposições, sendo a partir destas que nossas análises serão realizadas.

Nas filmagens da Atividade 1, em um determinado momento é possível ver um aluno olhando através do Periscópio, sendo um dos experimentos mais procurados da exposição. Este é composto por um tubo cilíndrico que possui dois espelhos, um em cada extremidade, com 45° de inclinação cada, a fim de gerar uma diferença de altura entre os olhos do aluno e o objeto que se deseja observar. Ao perceber essa diferença de altura, esse aluno, que nomeamos Aluno A1, manifesta a emoção surpresa e convida seus colegas a observarem, sendo possível vê-los conversando e interagindo entre si. O que de fato esses alunos falam entre si não é possível distinguir na gravação devido a contaminação sonora proveniente do ambiente em que eles estavam. Contudo fica claro que a emoção gerada pelo contato com o experimento provocou uma interação social com os outros alunos à sua volta.

Outro experimento da exposição que chamou muito a atenção é o Mirage 3D que consiste em duas superfícies, semelhantes a um prato, com suas respectivas faces internas

cobertas com um espelho que ficam um de frente para a outro, sendo que uma das faces tem um orifício para a visualização da imagem. A finalidade desse experimento é a confecção de imagens reais de objetos colocados no seu interior. O Aluno B1, ao interagir com este experimento, tenta entender como se dá a formação da imagem real de um brinquedo que foi colocado no interior desse experimento e ao fazer isso começa a manifestar a emoção indignação, uma das emoções positivas propostas por Gaspar e Monteiro (2007). Essa emoção de inconformismo com o evento científico do experimento faz com que o Aluno B1 procure o professor orientador do projeto para que o mesmo explique o conceito físico por detrás do experimento. Ou seja, o experimento desencadeou uma emoção positiva que facilitou o surgimento do processo interativo.

Por fim, as análises das vídeo-gravações levantaram outras considerações. Entretanto, muitas foram descartadas pela dificuldade de analisá-las tendo em vista os problemas supracitados neste trabalho, como a poluição sonora apresentada pelo ambiente da exposição que dificultou o discernimento da fala e expressões dos alunos. Contudo, de forma geral, foi possível perceber que a atividade da exposição itinerante despertou emoções positivas segundo Gaspar e Monteiro (2007) e manifestou importantes indicativos do processo de interação social.

4.3. Análises da Atividade 2

A Atividade 2, por ter obtido mais êxito na coleta de dados, apresenta um conjunto maior de análises que a Atividade 1. Sendo que, logo no início dessa segunda exposição foi possível notar conforme Santos, Nascimento-Schulze & Wachelke (2005) que os integrantes de uma exposição apresentam preferência por experimentos que tenham um maior apelo estético. Dos 14 experimentos utilizados na exposição, a Máquina de Wimshurst, Gerador 1, Mirage 3D, Radiômetro de Crookes e Fibra Óptica, foram mais requisitados durante a exposição, ou seja, esta preferência mostrada pelos alunos demonstra que o conceito explorado por esses autores supramencionados aponta para uma preocupação inerente ao se planejar os experimentos que comporão uma exposição itinerante: o apelo estético. Tal fato se comprova nas filmagens, em que um número maior de alunos foi observado com estes experimentos.

A seguir, apresentamos um relato sobre o processo interativo observado ao longo da exposição. Nas descrições apresentadas a seguir, o responsável pela filmagem, autor deste trabalho, é denominado de Pesquisador. As transcrições completas estão no Anexo A deste trabalho.