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Produção: Setor de Educação do MST e Secretaria de Estado da Educação
do Paraná / Coordenação da Educação do Campo
Elaboração: Edilvane de Jesus Marcelites, Isabela Camini, Jurema de Fátima
Knopf e Marcos Gerhke.
Coordenação: Isabela Camini
Colaboração: Alessandro Santos Mariano (MST), Daniela Carla de Oliveira
(SEED), Marciane Maria Mendes (SEED), Maria Izabel Grein (MST).
Revisão: Márcia Flamina Porto
Capa: Equipe de elaboração
Diagramação: Stevan Sehn e Thaíse Mendonça
Fotos: Setor de Educação do MST - Paraná
,)
Governador do Estado do Paraná Roberto Requião
Secretário de Estado da Educação Mauricio Requião de Mello e Silva
Diretor Geral Ricardo Fernandes Bezerra
Superintendente da Educação Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Chefe do Departamento da Diversidade Fátima Ikiko Yokohama
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 7
I - HISTÓRICO DA ESCOLA ITINERANTE NO ESTADO DO PARANÁ 1. Contexto ... 11
2. A escola do acampamento ... 12
3. A Escola Itinerante ... 13
4. Os educadores e sua formação ... 14
II - REFLEXÕES EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGIC0 .... 21
III - EXPERIÊNCIAS 1. Escola Itinerante Chico Mendes ... 41
2. Escola Itinerante Olga Benário ... : ... 48
3. Escola Itinerante Zumbi dos Palmares ... 54
ANEXO - MEMÓRIAS E DESAFIOS Memórias e desafios de Isabela Camini e Marcos Gehrke ... 66
APRESENTAÇÃO
Discorrer sobre a Escola Itinerante do MST é falar da vida de pessoas que vivem no acampamento ou na itinerância, na expectativa próxima de chegar ao assentamento, levando consigo os aprendizados da "primeira escola da vida em movimento", no tempo de acampamento.
Todo este sonho de Escola Itinerante começou no Rio Grande do Sul e, em seguida, se expandiu para outros tantos estados do Brasil. Chegou ao Paraná em 2003, pela luta, insistência e teimosia do Movimento, que não aceitava a condição de ter seus filhos fora da escola ou sendo levados a estudar em escolas das cidades próximas dos acampamentos ou assentamentos, distantes de sua realidade, o que os faziam passar por freqüentes discriminações.
Há tempos que o Setor de Educação do MST do Estado do Paraná vinha
propondo organizar a memória1 e os registros existentes sobre a Escola Itinerante.
Ou ainda, uma sistematização2 capaz de traduzir em aprendizados a experiência
construída desde a luta pela escola dos acampamentos até a Escola Itinerante, aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em 08 de dezembro de 2003, pelo Parecer 1012/03.
Todavia, passados quatro anos de sua aprovação, somente agora conseguimos nos debruçar sobre o material existente, o qual subsidiará a organização e elaboração de toda a coleção que nos propomos construir.
Sendo assim, é com alegria que apresentamos a Coleção Cadernos da Escola
Itinerante do MST, cujo objetivo maior é socializar a experiência da Escola
Itinerante, abrangendo todos os seus aspectos. Não haverá uma periodicidade previamente definida, embora tenhamos alguma intencionalidade já demarcada, dada a riqueza de registros existentes.
Os Cadernos têm por objetivos: socializar e divulgar as produções escritas
sobre Escola Itinerante do Paraná, a fim de tomá-la mais conhecida internamente na Organização e em outras entidades educativas; fortalecer a dimensão do cuidado com o registro, memória e sistematizar a experiência em questão, para que possamos
"A memória é a vacina contra a morte'', disse Mônica Molina, coordenadora do PRONERA, no 11
Encontro de Educação do Campo, da Floresta e das Águas da Região Norte, nos dias O 1 a 04 de dezembro de 2004,
em Manaus, capital do Estado do Amazonas. Para os gregos, Mncmosine, esposa de Zeus, era a divindade da memória, representada em posição pensativa e ornada por jóias. Zeus e Mnemosine tinham como filhas as musas, donas de memória absoluta, imaginação criativa e presciência, com suas danças, músicas e narrativas, que ajudavam os homens a esquecer suas ansiedades e suas tristezas. Nasceu, assim, a instituição museu que representa a casa das
musas onde a memória seria, então, preservada. Revista Educação, ano Vill nº. 49, 2005. p. 32.
2 "A sistematização é aquela interpretação crítica de uma ou várias experiências que, a partir de seu
ordenamento e reconstrução, descobre ou explicita a lógica do processo vivido, os fatores que intervieram no dito
processo, como se relacionaram entre si e porque o fizeram desse modo" (JARA, 1996, p. 29).
refletir sobre ela. Também buscamos com a coleção ajudar no processo de formação inicial e continuada dos educadores que atuam nestas escolas, principalmente daqueles que entram no Movimento sem terem participado desde o início desta história.
Sendo assim, neste momento, a intenção é alargar o olhar para além da experiência do Paraná, construindo, futuramente um caderno que traduza a história e experiência pedagógica da Escola Itinerante do MST, tendo por base a trajetória dos estados que a conquistaram até o momento atual: RS, SC, PR, GO, AL e outros.
Neste primeiro número, apresentamos a Escola Itinerante do MST: História,
Projeto e Experiências. Este caderno visa resgatar os momentos e fatos que
construíram a história desta escola, o que só foi possível pela densidade de registros existentes, além de um exercício forçado de recordar' , buscando na memória ainda viva, aquilo que não havia sido escrito.
Uma reflexão sobre o seu Projeto Político Pedagógico, elaborado a partir da luta dos trabalhadores, práticas e vivências escolares, também compõe este caderno. Um documento construído passo a passo pela comunidade escolar, que nos orienta no fazer a escola dos trabalhadores do campo num acampamento. Pretendemos que este caderno seja um documento vivo, conhecido por todos na escola, podendo ser consultado, debatido, construído e reconstruído à medida que as circunstâncias reais da prática assim exigir.
A história e experiências pedagógicas das escolas Chico Mendes, Olga Benário e Zumbi dos Palmares, são contadas, na terceira parte deste caderno. Experiências que criam e recriam o cotidiano da luta pela terra. Os aprendizados, inclusive aqueles que ajudaram e ajudam a Escola Itinerante a "virar" Escola de Assentamento também serão abordados aqui.
Podemos dizer que este material fruto de um esforço coletivo, construído a muitas mãos somente foi possível agora mediante uma parceria entre o Setor de Educação do MST e a Secretaria de Educação do Estado do Paraná.
Desta forma, colocamos em suas mãos um material muito especial, que foge dos moldes acadêmicos, mas que traduz a sabedoria de um povo que conquista, pela luta'., uma Escola Pública Estadual, para estar onde eles estão: no acampamento, nas marchas ou na ocupação do latifúndio improdutivo. Uma Escola que não quer deixar a vida real passar do lado de fora dela. Uma escola que lhe ajude construir as ferramentas da transformação social.
A exemplo do Pedagogo Pistrak (2000), que no período da Revolução Russa, colocou como desafio reconstruir também a escola - de modo que ela deixasse de ser um espaço das elites, e passasse a ser um lugar de formação <l:o povo,
preparando-3 Recordar em Latim, re-cordis. Tornar a passar pelo tempo. GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços.
Tradução de Eric Ncpomuccno. 10• ed. Porto Alegre, L&PM, 2003, p. 11.
8 E".·ola 11i11C'1<tnll" do MST· Hi,tória, Projeto e [.xperiéncin.-.
o para uma atuação mais ativa e crítica - o Movimento Sem Terra ao propor construir Escolas Itinerantes, também quer "mexer" com a escola, ainda que seja nos acampamentos - transformando-a numa escola que seja capaz de formar as novas gerações, com alegria, mística e determinação.
Por fim, este primeiro caderno, deve ser lido como um registro de um processo de construção pedagógica que recém está começando. Para dar certo, exigirá muito trabalho e dedicação de parte dos educadores, das comunidades e de toda a Organização do MST.
Todavia, aqui estão guardados segredos e saberes, que somente serão revelados àqueles que lerem estas páginas.
Boa leitura!
Setor de Educação do MST
.) Abril/2008
1.
HISTÓRICO DA ESCOLA ITINERANTE NO ESTADO DO PARANÁ
1. Contexto
"Até que os leões tenham seus próprios historiadores, as histórias de caçadas continuarão glorificando o caçador"4
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em 2007
completou 23 anos de luta pela terra e pela Reforma Agrária no Brasil. Atualmente,
está organizado em 24 Estados da Federação, mas ainda não chegou ao Amazonas, ao Acre e ao Amapá.
Este Movimento conta hoje com 350 mil famílias assentadas· e 700 áreas ocupadas. Há pesquisas que demonstram a existência de 4 milhões e 500 mil famílias sem terra, que não participam de luta alguma organizada. Também estão desvinculados de qualquer movimento social do país.
No que diz respeito ao estado do Paraná, o MST vem se organizando desde 1981, devido ao grande número de famílias sem terra desempregadas e excluídas de seus direitos básicos, inclusive expropriadas de sua dignidade. A construção da Barragem da Usina Hidrelétrica de Itaipu desalojou milhares de famílias que não conseguiram mais reaver um pedaço de terra semelhante ao que possuíam e, desta forma, foram perdendo seus outros bens, transformando-se em sem-terra. Também, desalojou famílias que viviam nas ilhas do Rio Paraná, cobertas pelas águas. Essas famílias que já eram sem terra, sequer foram indenizadas, o que os fez integrar-se Provérbio da África, encontrado por Galcano cm biblioteca dos Estados Unidos. (Livro dos Abraços, p. 116).
ao Movimento Sem Terra, que naquela ocasião, estava começando a se organizar no Paraná. Um exemplo disto é que a primeira grande ocupação de terra feita pelo MST aconteceu na região Oeste, no município de Foz do Iguaçu, que abrigava centenas de famílias oriundas desta barragem.
Nesta trajetória de luta pela terra foi possível assentar 16 mil famílias em aproximadamente 300 assentamentos onde se comprovou a carência de escolas da rede municipal e estadual, o que obrigava muitas vezes as famílias que ali viviam a buscarem vagas nas escolas das cidades, contradizendo a luta por uma Educação do e no Campo defendida pela Via Campesina, especialmente o MST. Atualmente há a existência de 15 mil famílias acampadas em diversas regiões do Estado, com tendência a aumentar.
2. A escola do acampamento
Desde o início da luta pela terra neste estado, a preocupação com a escolarização das crianças e adolescentes também acampados com suas famílias, ausentes das escolas oficiais, acompanhou de perto a trajetória do Movimento, marcada por dois grandes acampamentos, na região de Cascavel e Quedas do Iguaçu, onde havia aproximadamente 800 crianças e adolescentes sem escola.
Considerando esta realidade houve iniciativas de organizar escolas nos acampamentos que atendessem à demanda. A primeira delas teve como preocupação maior o cuidado com as crianças ocupando-as em atividades não escolares, porém educativas. Algumas famílias, descontentes ao ver seus filhos perderem o ano letivo, os matriculavam nas escolas das cidades próximas, fazendo uso de um transporte escolar (muitas vezes de qualidade duvidosa) como meio para chegar à escola. Neste periodo, essa era a única oportunidade de inclusão social oferecida pelo Estado que negava o reconhecimento da existência de um Movimento social que lutava pela terra e que agregava em seu meio milhares de famílias. Matricular seus filhos na escola da cidade significou deixá-los sofrer, muitas vezes, discriminação pela comunidade urbana, com professores e alunos que não compreendiam o processo organizativo e as causas que levam os Sem Terra a se organizar e lutar pela terra. Por isso, muitas crianças ficavam sem escola em tempo de acampamento, e as que conseguiam, quando o acampamento mudava de lugar passavam novamente pelo transtorno de "conseguir/ disputar vagas", sendo que muitas delas perdiam o ano letivo o que as desestimulavam a gostar da escola e de estudar.
Em uma pesquisa recente, encontramos um relato significativo. Conforme Alexandra Filipak (2005),
No Paraná, no início de 2003, houve acampamentos em que "as crianças tomaram conta de todas as crianças da vizinhança e onde tinham que levar as crianças a mais de 50 quilômetros de distância do acampamento porque não
12 Escola Itinerante do MST : 11ist6ria. Projeto e ExperiC::ncias
...
havia espaço nas escolas para as crianças estudarem. Isso aconteceu em Cascavel, aconteceu em
Laranjeiras do Sul, aconteceu em outros lugares".5 (Grein, in: Filipak, 2005).
E continua Alexandra,
Além disso, por muitas vezes, as crianças quando chegam no acampamentoi perdem o ano letivo por dificuldades apresentadas pelas escolas e secretarias de educação dos municípios,quando as crianças se instalam nos acampamentos e precisam ser matriculadas durante o andar das aulas. Outras vezes, a escola é organizada dentro do acampamento, mas sem o reconhecimento legal. Esses são problemas que levam o setor de educação a estar sempre fazendo lutas para garantir o direito das crianças acampadas terem acesso a escola.
Dada esta conjuntura, o Setor de Educação do MST se viu obrigado e pressionado a buscar novas possibilidades de fazer escola, ou seja, uma forma de atender às necessidades dos acampados. A expectativa era ter uma escola que participasse da vida do acampamento, que respeitasse a sua realidade e que a tomasse como ponto de partida para as práticas pedagógicas.
3. Escola Itinerante
No Paraná, em 200 3, havia 15 mil famílias espalhadas em muitos acampamentos do MST, nas diversas regiões do estado. Entre elas havia centenas de crianças, jovens e adultos em idade escolar, sem escola, gerando descontentamento por vê-los sem estudar ou freqüentando uma escola distante de seu mundo, e por isso afastando-os de sua realidade.
O crescimento do número de acampados neste período significava, para o poder público estadual, um elemento de força no enfrentamento e na luta pela terra, realidade que na correlação de forças favoreceu ao Movimento Sem Terra. Também na luta pelo direito a educação, como um "Direito nosso e dever do Estado", o momento foi favorável.
Na trajetória do MST no Paraná, um marco na luta pela legalização da escola foi a experiência realizada no acampamento instalado em frente ao Palácio do Iguaçu, em junho de 1999, quando em um prédio abandonado do Governo, organizou-se uma escola que funcionou ali durante 14 dias, em protesto contra a repressão e a perseguição política do governo Jaime Lerner (1994-2002) aos trabalhadores Rurais. Nesta escola, foram desenvolvidas atividades educativas com crianças de dois a seis anos, da primeira a quarta série e também a educação para jovens e adultos. Esta experiência foi batizada como Escola Itinerante, embora
Maria lzabel Grein - cm entrevista em novembro de 2004 - da Direção Estadual do Movimento Sem Terra no Estado do Paraná, da Coordenação do Setor de Educação do MST, acompanhou todo o processo de discussão, negociação e implantação da Escola Itinerante no Estado, assim como a criação da Articulação Paranacnse Por Uma Educação do Campo
sua legalização tenha demorado mais tempo.
Neste mesmo ano (1999), encontramos dificuldades em relação à legalização da vida escolar das crianças de duas escolas. A primeira foi na ocupação da Fazenda Cobrinco, onde havia dezenas de crianças freqüentando a escola formada durante a ocupação da fazenda, na expectativa de que ela fosse reconhecida pelo município, porém isto não veio a acontecer. Ao mesmo tempo, constatamos outra escola que enfrentou esta mesma realidade, no pré-assentamento Dom Helder Câmara. Estes fatos, de negação do direito a educação aos Sem Terra, foram fatores determinantes para o MST acelerar o processo de legalização de uma Escola Itinerante, que respeitasse a experiência de vida daqueles que estavam lutando pela terra, pelo direito a educação e pela dignidade humana. Estes dois episódios receberam a atenção do Conselho Tutelar e do Ministério Público.
Fatos como estes e tantos outros obrigaram o Movimento a tomar uma decisão: propor a legalização de uma escola que reconhecesse a vida escolar das crianças e adolescentes acampados. Isso o MST do Rio Grande do Sul já havia conquistado em 1996, através de um projeto aprovado pelo Conselho Estadual de Educação, em novembro do mesmo ano, com parecer nº 1313/96. Esse fato serviu como argumento e também uma referência para a proposta de uma Escola Itinerante no Paraná.
Segundo os dirigentes do Movimento, memórias vivas que ajudam reconstruir esta história, à época, havia uma relação bem "amistosa" entre Movimento Sem Terra e o atual governo do estado, Roberto Requião, que afirmava seu compromisso com o MST, manifestando-se favorável ao Projeto de Educação do Campo que vinha sendo discutido no Estado, o que possibilitava à criação da Escola Itinerante. Outro fator importante, naquele momento, foi a conquista da Coordenação da Educação do Campo dentro dos espaços da SEED, elemento que fortaleceu e ajudou a assegurar o processo interno que legalizou o projeto de Escola Itinerante. Iniciou-se assim, em abril de 2003, a Jornada de Lutas. Até chegar ao ConIniciou-selho Estadual de Educação, Órgão Público que o aprova em 08 de dezembro de 2003 sob o Parecer número 1012/03, o processo para a criação da Escola itinerante, perpassou por vários 'setores internos na Secretaria de Estado da Educação.
Entre outras justificativas, apontadas pelo Parecer, destacamos:
Na "Exposição de Motivos" informa-se que existem 67 acampamentos com
aproximadamente 13 mil famílias e grande contingente de crianças, em sua
maioria sem possibilidade de freqüência à escola. As escolas municipais não dispõem de infra-estrutura ou recursos para atender, de forma muitas vezes inopinada, um grande conglomerado populacional. Para garantir a essas
crianças o direito à educação, o Governo do Estado propõe a implantação da
"Escola Itinerante" nos acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) no Paraná (2003, p. 1).
Neste período (28-09 a 03-10-2003) acontece no acampamento Dez de Maio
1 E.scola I1inerante do MST: História. Projeto e Experiências
em Quedas do Iguaçu - PR, o Primeiro Encontro de Formação dos Educadores
Itinerantes, o que contou com a presença de 40 educadores dos acampamentos onde já havia escolas e que já vinham realizando práticas educativas, mesmo antes da aprovação oficial da Escola.
O Projeto Político Pedagógico da Escola Itinerante abrange desde a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio Profissionalizante. Tal Projeto Político Pedagógico está vinculado à Escola Base, de nome, Colégio Estadual Iraci Salete
Strozak1• Localizada no Assentamento Marcos Freire, município de Rio Bonito
do Iguaçu - PR, a escola base tem como função garantir a organização das Escolas Itinerantes, responsabilizando-se perante à Secretária Estadual de Educação do Paraná, no que diz respeito às matriculas, transferências, certificação, merenda escolar, fundo rotativo, além da vida funcional dos Educadores.
O aumento de crianças e o número elevado de Escolas Itinerantes vinculadas ao Colégio Estadual Iraci Salete Strozak exigiu estudos de implementação de uma segunda escola base. A indicação realizada pelo Setor de Educação do MST e SEED /Coordenação da Educação do Campo, foi o Colégio Estadual Centrão, localizado no Assentamento Pontal do Tigre, no município de Querência do Norte, Região Noroeste. Este atende, atualmente, cinco Escolas Itinerantes. Precisamos ressaltar que as duas escolas indicadas para esta função estão localizadas em áreas de Reforma Agrária e atendam às demandas dos assentamentos. É necessário que a direção e o corpo docente dessas escolas bases apresentem condições de atuar em escolas do campo, respeitando a luta pela terra.
Retornando à questão do histórico da Escola Itinerante constatamos que, após a decisão do MST e do Estado de construir Escolas Itinerantes, uma das primeiras tarefas assumidas foi buscar subsídios no que já havia sido criado. Um
grupo2 constituído por integrantes do MST, SEED e futura direção da primeira
escola base - Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, foi conhecer o que já havia registrado/sistematizado da experiência do Rio Grande do Sul. O grupo visitou, em Veranópolis, o IEJC (Instituto de Educação Josué de Castro), escola que formava os educadores itinerantes; a escola base das itinerantes, Nova Sociedade; dialogou com membros do setor de educação da Secretária de Educação do Estado do Rio Grande do Sul, e também visitou uma escola itinerante em funcionamento próxima a Porto Alegre. Dado este passo, a equipe retornou ao estado com elementos concretos e com maiores expectativas para viabilizar e iniciar a construgão - elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola Itinerante do estad/'do Paraná. O que não pareceu tão difícil, pois no Rio Grande do Sul a
O nome Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, homenagem à militante e educadora do MST do Paraná, que morreu em um acidente de ônibus no mês de novembro de 1997, quando ainda era estudante.
' Constituíram esta equipe: Izabel Grein (MST}, SoniaFátima Schwendler (SEED), Mareia F. Porto (SEED) e Ritamar Andretta, futura diretora da Escola Base.
experiência já vinha se consolidando, não precisando aqui iniciar do nada ou "inventar a roda", pois ela já estava girando.
Nesta história merece destaque a Escola Chico Mendes, do acampamento José Abílio dos Santos, localizada no município de Quedas do Iguaçu, que foi inaugurada em 30 de outubro de 2003 e contava com 660 educandos e 43 educadores. Este ato foi visto como pressão para agilizar a aprovação do projeto de Escola
Itinerante. Após a legalização, a primeira escola foi inaugurada em 07 de fevereiro
de 2004, a Escola Itinerante Zumbi dos Palmares no acampamento Dorcelina Folador, município de Cascava! com 360 educandos e 28 educadores. Estas duas escolas, portanto, marcam os primeiros passos da Escola Itinerante, pública estadual no estado do Paraná.
Precisamos ressaltar que a experiência da Escola Itinerante, Zumbi dos Palmares, já foi objeto de investigação em uma dissertação de mestrado, na Universidade Tuiuti do Paraná, pelo professor Adelmo Iurczaki, com o título:
Escola Itinerante: Uma Experiência de Educação do Campo no MST, 2007. Manter
interlocução com este pesquisador e conhecer o conteúdo de seu trabalho se constitui como um dever e um desafio para o coletivo responsável pela Escola Itinerante do Paraná, afim de avançar as nossas práticas.
Além dessa pesquisa acadêmica realizada em Escolas Itinerantes, encontramos, em processo de elaboração, uma segunda Dissertação de Mestrado, de Caroline Bahniuk. Seu estudo, realizado na UFSC diz respeito as "Experiências Educativas no MST- Escolas Itinerantes: na direção da emancipação humana?" em acampamentos do MST do Estado do Paraná. Uma terceira é de Alexandra Filipak, aluna da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná, que estuda a Escola Itinerante Caminhos do Saber.
Em relação a isso o estudo de Adelmo, Caroline e Alexandra, pela seriedade da pesquisa, merece nossa atenção. O que significa dizer que temos a obrigação de tomar conhecimento de seu conteúdo, assim como buscar interlocução com os pesquisadores, para que possam fazer uma espécie de "devolução" do trabalho realizado nas Escolas Itinerantes, e junto fazermos uma reflexão das constatações, avanços, inovações e limites identificados no tempo de pesquisa.
Retomando nosso relato, a princípio, a decisão do Movimento foi começar com duas escolas em acampamentos que apresentavam condições organizativas para garantir o processo educativo. As demais escolas organizadas foram fruto da reflexão e trabalho das comunidades acampadas que solicitavam a escola no momento que sentiam necessidade dela, comprometendo-se com a organização e condução da mesma. Desta forma, o Setor de Educação foi atendendo à demanda, deslocando-se até a comunidade acampada que havia solicitado a escola, e ali permanecendo o tempo necessário para a organização da escola e sua forma de fuhcionamento. Todas as escolas foram, em conjunto, organizadas após serem 16 Escola Itinerante do MST H1~1óri1 . Projeto e txpcn!nc1as
estudadas suas condições e viabilidade naquela comunidade.
Por isso, embora haja atualmente a existência de 30 acampamentos de Sem Terra no estado, constatamos a existência de somente 11 Escolas Itinerantes nos mesmos. Isto significa que ainda há várias comunidades/ acampamentos que precisam aceitar o desafio e buscar condições para organizar a escola em seu meio. Nesse processo que já tem quatro anos, visualizamos além das pesquisas (Dissertações de Mestrado) já mencionada acima, vários outros trabalhos monográficos de estudantes dos cursos de Nível Médio, Superior e Especialização. São trabalhos de pessoas que pertencem ou não ao Movimento e que lançam olhares, realizam leituras e reflexões sobre diferentes aspectos de aprendizagem que a experiência de Escola Itinerante do Paraná vem gerando neste curto tempo de existência. São trabalhos, a nosso ver, que na reflexão de aspectos de uma ou outra escola, ajudam a construir o projeto contribuindo para torná-la conhecida no meio acadêmico e nos movimentos sociais, além de ser mais uma força para que tal experiência, venha a se tornar, em breve, uma política pública, de direito e de fato.
4. Os educadores/ as e sua formação
Para garantir a organização destas escolas nos acampamentos, os educadores são escolhidos e indicados pela comunidade acampada e pelo Setor de Educação do Movimento. Mas, para tanto há alguns critérios, tais como: ter condições e formação para exercer o magistério, ter um bom comportamento, ser militante, gostar de ser educador, ter uma boa relação com as crianças e adolescentes, além de ser acampado.
No que diz respeito a sua formação para atuar nas Escolas Itinerantes, esses educadores passam por vários processos: vivência organizativa no acàmpamento (sendo esta sua primeira escola de vida em movimento), cursos de formação continuada propostos em parceria com o Setor de Educação do MST, SEED e Escola Base; encontros, seminários estaduais e nacionais de Educadores das Escolas Itinerantes; cursos Normais de Nível Médio no Instituto de Educação Josué de Castro - IEJC, em Veranopólis, e o curso Superior Pedagogia da Terra, em parceria com várias universidades do país. Entre os educadores, há alguns que cursam ou já cursaram pós-graduação - Especialização em Educação do Campo.
Estes educadores são remunerados por um Convênio entre Estado e ACAP (Associação de Cooperação Agrícola da Reforma Agrária do Paraná), possibilitando a presença de um educador para cada sala de aula. No entanto, o Setor de Educação, por conhecer esta realidade e a dinâmica do acampamento e da escola, considera necessário haver dois educadores em cada sala de aula por ciclo básico de formação. Portanto, o trabalho voluntário é uma prática e um valor defendido pelo Movimento.
Nesta trajetória histórica, registramos também o segundo Encontro de formação de Educadores das Escolas Itinerantes, ocorrido entre 19 a 23 de abril de 2004, em Faxinai do Céu- PR, com a participação de 120 educadores das 6 escolas que já haviam sido organizadas até aquele momento: Chico Mendes, Zumbi dos Palmares, Antonio Tavares, Paulo Freire, Olga Benário e Che Guevara.
Prosseguindo com os fatos que foram constituindo esta história, e destacando que a formação dos educadores tem sido prioridade nestes primeiros anos, identificamos a realização do terceiro encontro de Formação de Educadores, en-tre 12 a 18 de julho de 2004, realizado em Francisco Beltrão - PR. Este encontro contou com a presença de 150 educadores. Diga-se, porém, que o número de educadores vem crescendo sensivelmente à medida que as comunidades acampadas solicitam a organização da Escola Itinerante em seu meio.
Como podemos ver, o ano de 2004 marca a expansão rápida e o aumento do número de Escolas Itinerantes do MST no Paraná. Isto significou, também, o aumento e entrada de novos educadores, o que justifica que neste ano tenham acontecido vários encontros de formação. Em outubro de 2004, realizou-se o quarto Encontro de Formação, desta vez no Seminário dos Vicentinos, em Curitiba.
Nos registros, identificamos que entre 19 a 22 de setembro de 2005, realizou-se o quinto Encontro de Formação de Educadores Itinerantes, também no Seminário dos Vicentinos em Curitiba - PR.
No momento que a experiência da Escola Itinerante completou três anos, o Setor de Educação organizou uma dinâmica de avaliação da caminhada que começou nas comunidades que têm Escola legalizada, culminando com o Primeiro Seminário Estadual de Avaliação das 11 Escolas Itinerantes do estado do Paraná, realizado entre 06 a 08 de maio de 2007, na Casa do Trabalhador, Curitiba - PR. Participaram deste momento de avaliação, membros da SEED, do Setor de Educação do MST, educadores das escolas e membros da comunidade escolar de todas as Escolas Itinerantes.
Entre tantas falas que ajudaram construir a avaliação, que necessariamente nos remeteu à experiência anterior, nos chamou especial atenção o que dizia Izabel Grein, ao se referir à luta pela "escola do acampamento", no início da década de 1980, no Rio Grande do Sul.
Naquela época não sabíamos muito como fazer, mas tínhamos a inspiração em Paulo Freire que dizia ser necessário partir da realidade, do envolvimento da comunidade na escola. Este jeito veio deste período. Ressalta ainda, que o anseio de ter a nossa escola, nos acampamentos nasce da negação a escola da cidade, já que as crianças não eram aceitas nos municípios onde se organizava o acampamento.
Outro dado que merece destaque foi à preocupação que o Setor de Educação do Movimento manteve com o registro-memória desta experiência ao longo do tempo. Desde o inicio, esta tarefa foi assumida como prioridade por dois
18 Escola Itinerante do MST: Hi!!Lória, Projeto e Experiências
~
educadores8, que em cada encontro buscavam recolher e organizar todo o
mate-rial escrito, deixando-o em condições de subsidiar pesquisas futuras. Isso possibilitou esta sistematização, projeto que vinha sendo acalentado há tempo pelo Setor de Educação e que somente se realiza agora, após quatro anos de caminhada.
Além de haver guardado um material rico e significativo de cada experiência de escola, (porque cada uma tem caminhada e aprendizados diversos) há também uma memória fotográfica que registra rostos, vivências e sonhos de educadores e educandos que fazem parte e são sujeitos desta história.
Por fim, nas 11 escolas existentes, neste momento histórico, contamos· com 80 turmas que abrangem todos os níveis de ensino, perfazendo um total de 1063 educandos, com 160 educadores. Em duas destas escolas - Zumbi dos Palmares e Caminhos do Saber - existe desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, com possibilidade de organizar estas outras modalidades nas demais escolas.
Durante esses quatro anos, identificamos 13 Escolas Itinerantes no Estado do Paraná. Duas delas já passaram a ser escolas de assentamentos, as quais terão suas experiências relatadas neste caderno.
Segue abaixo as Escolas Itinerantes:
1. Paulo Freire, acampamento 1 º de Maio, General Carneiro;
2. Carlos Marighella, acampamento Elias Gonçalves Meura, Planaltina do Paraná;
3. Anton Makarenko, pré-assentamento companheira Roseli Nunes, Amaporã;
4. Caminhos do Saber, acampamento Maila Sabrina, Ortigueira; 5. Che Guevara, acampamento Oito de Março, Guairaçá;
6. Zumbi dos Palmares, acampamento Primeiro de Agosto, Cascavel; 7. Novo Caminho do Campo, acampamento Quatro de Setembro, Céu Azul; 8. Sementes do Amanhã, acampamento Chico Mendes, Matelândia; 9. Oziel Alves, acampamento Casa Nova, Cascavel;
10.Terra Livre, acampamento Terra Livre, Santa Tereza do Oeste;
11 . Antonio Tavares, acampamento Segunda Conquista, Espigão Alto do Iguaçu.
Entre muitas lições aprendidas nesta história, destacamos que ela se concretiza à medida que a comunidade acampada assume esta escola como sendo sua, dos trabalhadores, sem abrir mão deste direito já conquistado. Isto fica evidente desde a luta para conquistá-la, até sua permanência no acampamento, efetivando a escola no cotidiano do acampamento.
Por fim, deixamos também registrado duas palavras de ordem que mais alimentaram a mística em todo o processo de criação de Escolas Itinerantes neste
São eles: Eldilvani de Jesus Marcelites e Jurema de Fátima Knopf.
estado.
"Escola Itinerante chegou para ficar, lutando pela terra e o direito de estudar". "Escola Itinerante, um marco na história. Poder estudar nela, para nós é uma vitória".
20 b~:,)h• ltinc.-rante do \.1ST· llucona. P'ro~o e l:.\penénc1ób
REFLEXÕES E DESAFIOS EM TORNO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Este documento tem origem no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar da Escola Base e das Escolas Itinerantes, bem como no conjunto de textos, autores e documentos oficiais. Pretende ser um material de estudo para todos que atuam neste projeto, pois busca socializar aquilo que se ousa propor e fazer na escola do campo. O texto privilegiou a abordagem dos marcos conceitua! e operacional do projeto. Optou-se por não apresentar aqui o marco situacional, por ser mais dinâmico e estar em permanente mudança.
O Projeto Político Pedagógico é resultante, primeiro, da luta dos trabalhadores Sem Terra que, ao conquistarem a terra conquistam também o direito a educação e a escola. Escola esta, de assentamento e acampamento, Escola Pública no e do
campo4 •
Segundo, o projeto é ainda, a materialidade de vários momentos de estudo e diálogos entre educadoras e educadores da Escola Base e das Escolas Itinerantes,
dirigentes e lideranças do Movimento, comunidades locais5 e demais pessoas
envolvidas com a escola. Expressa a trajetória e as vivências das escolas e busca superar os limites percebidos no cotidiano educativo.
Freire (1987) afirma que todo projeto para ser válido, ter eficiência, ser coerente com o sujeito e a realidade, ser duradouro e comungar de princípios, precisa nascer
de problematizações fecundas, como chão onde semeamos a semente que nos alimenta e ao outro. Neste sentido, Kramer (1997) considera que:
Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, aponta, isso sim, um caminho também a construir (KRAMER, 1997, p.12).
O Colégio Estadual Iraci Salete Strozak6, ao conceber e projetar faz sua aposta na formação humana e, ao atender crianças, adolescentes, jovens e adultos nos vários níveis e modalidades de ensino, tanto do assentamento como dos acampamentos do MST nas várias regiões do estado, toma estes como sujeitos de sua formação.
Portanto, o Projeto Político Pedagógico assume aqui o vínculo e o compromisso com a luta dos trabalhadores e, desde então, organiza a formação
dos sujeitos em luta. É produzido dentro desta realidade com a finalidade de
re-sponder a questões que no campo da educação e da escola envolvem a apropriação e socialização do conhecimento; a produção de novas relações que apontem para a superação da escola capitalista; pensar e fazer a formação humana na escola, na perspectiva da formação da classe trabalhadora que busca a transformação social e a garantia de um conjunto de direitos que vão para além da escola.
A produção deste projeto de escola, no campo da educação do campo pauta-se em lutas combinadas: a garantia do direito e a ampliação do acesso público à educação e à escolarização no e do campo e a efetivação de um projeto educativo de emancipação humana.
Machado (2000) quando trata do projeto nos traz uma importante contribuição quando afirma:
Escola Pública, marca a luta do Movimento pela escola, no e do, marcam a necessidade de esta escola estar NO campo, em nosso caso no assentamento e acampamentos e, ser DO campo, comungar e produzir o projeto educativo proposto pelos Movimentos Sociais para o campo e para a educação do campo.
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Comunidade local aqui significa a participação das famílias assentadas e acampadas desde as Associação de Pais e Mestres, Conselho Escolar e famílias no geral.11 O Colégio Estadual l.raci Saletc Strozak, é a primeira Escola Base das Escolas Itinerantes, responde por toda vida legal e oficial das Escolas Itinerantes e de cada criança matriculada, transferida etc. Conforme artigo 10 do Regimento Escolar, o papel da Escola Base, articulado com a Secretaria de Estado da Educação, o Núcleo Regional de Educação de Laranjeiras do Sul e o Setor de Educação do MST, é de acompanhar e dar suporte legal e pedagógico à vida escolar das educandas, dos educandos, das educadoras e dos educadores nos acampamentos.
22 Escola ltinernnte do MST· Hi\IÓfia, Prnjc10 e E:<periências
Explicitamente, a palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto ou do engenheiro quanto a trabalhos acadêmicos, às etapas iniciais
na preparação de leis, ou ainda, à estruturação de planos de ação educacional,
política e econômica ... De fato, em sentido humano, a própria vida pode ser identificada como um contínuo pretender ser, uma tensão em busca de uma pretensão, na feliz expressão de MARÍAS (1996). Projetam, portanto, todos os que estão vivos, todos os que antecipam cursos de ação, os que concebem transformações de situações existentes em outras imaginadas e preferidas, elegendo metas a serem perseguidas, tanto em termos pessoais quanto em termos coletivos, o que situa a idéia de projeto no terreno do exercício da cidadania( ... ) (MACHADO, 2000, p. 45).
Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, expressando o projeto das Escolas Itinerantes dos acampamentos do MST, busca concretizar o que segue.
.. )
A educação e a escola do campo
O Projeto Político Pedagógico assume a humanização12 como concepção de
educação e a escola como um dos espaços-tempos dessa formação humana. Caldart (2006), compreende a educação como:
... um tipo de prática social que se funda na produção de saberes ou de conhecimentos, na especificidade de relações entre ensino e aprendizagem e, finalmente, nas transformações pessoais que potencializam a humanidade, ou seja, que tornam os seres humanos mais humanos (CALDART, 2006, p.104).
Na tentativa de buscar um processo de formação humana é preciso criar novas necessidades nas escolas e nos sujeitos do assentamento e acampamentos do MST. Isto implica na ampliação do ambiente cultural e social, o que em nossa compreensão significa assumir na escola as seguintes matrizes pedagógicas para realizar a formação: Pedagogia da Luta Social; Pedagogia da Organização Coletiva; Pedagogia da Terra; Pedagogia do Trabalho e da Produção; Pedagogia da Cultura; Pedagogia da História, tornando-as práticas sociais e constituindo a escola em movimento. Todas em conjunto e em movimento formam os sujeitos numa perspectiva histórica com o resgate do passado, análise do presente e, principalmente, projetos para o futuro.
Este projeto educativo vincula e compromete-se com o debate dos movimentos sociais do campo na luta pela construção de um projeto popular para o Brasil, que inclui a reforma agrária, o desenvolvimento sustentável, o fortalecimento da agricultura camponesa e a Educação do Campo.
Tomamos ainda as contribuições de Freitas (2003) que a partir de seus estudos
'2 Paulo Freire concebe a educação como um processo de humanização, que precisa ser construída com e não para os oprimidos, para que assim eles possam, através da dialética da reflexão e ação, recuperar a humanidade roubada.
em Pistrak, pedagogo Russo, nos chama para outras duas questões fundamentais a serem incorporadas na formação, a formação na atualidade e a auto-organização do estudante.
Segundo o autor "deve-se entender por formar na atualidade tudo aquilo que na vida da sociedade do nosso tempo tem requisitos para crescer e desenvolver-se e que em nosso caso tem a ver com as grandes contradições da própria sociedade capitalista" (FREITAS, 2003, p.56). A formação precisa preparar o educando para compreender seu tempo e colocá-lo em movimento de transformação, resolvendo as situações contraditórias que aparecem no mundo real do educando. Freitas assinala também que a contradição básica do capitalismo é a exploração do homem sobre o homem e, isso precisa ser superado, a começar pela escola.
Freitas (2003, p.58), apresenta a auto-organização do estudante e destaca que a negação da exploração capitalista do homem sobre o homem deve ser assumida conseqüentemente no trabalho pedagógico. Nenhuma relação pedagógica pode basear-se nesta relação, exploração e subordinação. Significa que a formação precisa incorporar ações educativas que formem educandos e educadores. A prática de doar o conhecimento, de impor o conhecimento, de cobrá-lo ou de negá-lo, são práticas impregnadas no modelo de escola capitalista, que não ajudam na formação humana e não condizem com a pedagogia do Movimento.
Este projeto baseia-se também, nos Princípios da Educação do Movimento, conforme Dossiê MST e Escola (2005), que são fundamentais para organização da prática pedagógica da escola. São eles:
Princípios da Educação do MST
Educação para a transformação social.
Educação para as várias dimensões do ser humano. Educação com/para os valores humanistas e socialistas.
Educação como um processo permanente de formação e transformaçãc humana.Relação teoria e prática.
A realidade e a pesquisa como base da produção do conhecimento e os tempm educativos.
Conteúdos formativos socialmente úteis. Educação para o trabalho e pelo trabalho. Educação para o trabalho e a cooperação.
Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos, econômicos <
culturais.
Gestão democrática.
Auto-organização dos educandos.Formação permanente dos educadores/ as.
É necessário esclarecer que a definição de escola. do campo só faz sentido
quando pensado o projeto de desenvolvimento do campo, na perspectiva da classe trabalhadora. Essa definição está referendada no parágrafo único do art. 2º das
24 Escola Itinerante do MST: História, Projeto e E xpe r iênci a ~
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, (2002): A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de Ciência e Tecnologia disponível na Sociedade e nos Movimentos Sociais em defesa de projetos que associem as soluções por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (MEC, 2002, p.37).
A Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional - LDB (1996), em seu artigo 28, estabelece as seguintes normas para a educação do campo:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
... ) II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário
esco-lar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996). Este projeto pretende ccmstruir a escola do campo, compreendendo-a como local de apropriação de conhecimentos científicos na mediação com o conhecimento do mundo do trabalho e da vida. Na perspectiva da educação do campo, isto significa tratar pedagogicamente os conhecimentos a partir da prática social vivida por camponesas e camponeses, nas diversas dimensões da produção, da sobrevivência no trabalho com a terra, das manifestações culturais e lúdicas, bem como da sua trajetória no MST, ou em outros movimentos sociais.
Objetivos da Escola Base - Colégio Estadual Iraci Salete Strozak.
Toda escola persegue finalidades. São objetivos assumidos no seu Projeto Político Pedagógico:
· Ser uma escola vinculada e comprometida com as lutas dos movimentos sociais dos quais temos origem, compreendendo-os na perspectiva histórica e participando das ações do mesmo;
· Formar para a atualidade, o que implica em possibilitar o acesso ao mais amplo conhecimento, colocando-o a serviço da emancipação humana, o que significa, em última instância, superar a exploração de um ser humano sobre o outro;
· Promover e valorizar o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico, social, artístico e cultural, na prática educativa da escola e sala de aula;
· Promover a formação humanista, primando por valores éticos e estéticos no contexto escolar, como prática educativa;
· Garantir na escola a apropriação do conhecimento sistematizado onde cada sujeito tem funções específicas a desempenhar;
· Democratizar as relações na escola, desde a gestão escolar, os processos
avaliativos, através dos conselhos de classe participativos e na implementação da auto-organização dos educandos;
· Privilegiar na metodologia de ensino os processos de trabalho, cooperação e participação;
· Promover ações de integração entre escola-comunidade-escola, nas dimensões culturais, políticas e sociais.
Organização da gestão da escola
A gestão democrática é princípio a ser perseguido na escola e na formação educativa e só se efetiva com a participação coletiva dos vários segmentos: de trabalhadores da educação, educandos e das comunidades do assentamento e acampamentos, nas suas mais variadas instâncias.
Para tal, as comunidades assentadas e acampadas desempenham papel fun-damental na efetivação do projeto de educação, já que a escola é DO campo e No campo e para estes e por estes sujeitos precisa ser conduzida.
Os Ciclos de Formação na escola e o currículo
O currículo, corno cerne da educação, é histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas, expressa a organização dos saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação de sujeitos sociais. Nesta perspectiva, currículo é ação, trajetória, processo, caminhada e movimento, é construção coletiva que marca urna identidade.
A Escola do Campo, com seu Projeto Político e Pedagógico, diante das tantas outras escolas públicas do campo e da cidade, possui uma identidade. Esta é a Escola do Campo, porque atende a comunidade camponesa assentada em Rio Bonito do Iguaçu e as comunidades acampadas dos demais municípios camponeses
do estado do Paraná, através das Escolas Itinerantes nos Acampamentos do MST.
O projeto veicula urna concepção humana de sociedade, de cultura, de conhecimento, de poder, portanto, Freitas (2003) alerta:
Nesse sentido, não basta que os ciclos se contraponham à seriação, alterando
tempos e espaços. É fundamental alterar também o poder inserido nesses tempos
e espaços, formando para a autonomia, favorecendo a auto-organização dos estudantes. Isso significa criar coletivos escolares nos quais os estudantes tenham identidade, voz e voto. Significa fazer da escola um tempo de vida e não de preparação para a vida. Significa permitir que os estudantes construam a vida escolar (FREITAS, 2003, p.60).
Currículo é a descrição e a concretização do que a escola deve realizar no contexto do campo. Neste caso, ainda, é um enfoque histórico na perspectiva da construção de escolas públicas do campo. Currículo é prática, é expressão da função socializadora e cultural da instituição escolar, a qual estamos (re) significando. A cara do povo do campo precisa estar na escola e em seu currículo, para que possamos assegurar aos camponeses a aquisição da experiência social
26 Escola ltinc rnntc do MST: Hi:stória, Projeto e Experiências
historicamente acumulada e culturalmente organizada.
Os envolvidos no processo curricular são sujeitos cognitivos e sociais. Neste sentido, o currículo se constitui nas oportunidades que a escola organiza, no modo como educandos aproveitam estas oportunidades, ampliando sua maneira de vivenciar o mundo.
A organização curricular de urna escola em movimento, por ciclos, precisa em seu processo pedagógico e educativo privilegiar/escolher alguns aspectos a serem inseridos na formação humana dos sujeitos: a organização, a criticidade e a curiosidade, a esperança, as contradições da realidade, a permanente problematização, a alegria, a construção e a provisoriedade do conhecimento, a avaliação emancipatória, a solidariedade, o prazer e a indignação, a gestão coletiva, entre outras.
O currículo procura responder as perguntas inquietantes e latentes que S,}lrgern, tais corno: o que ensinar e aprender? Corno fazer isso? Quando é o momento? Corno, por que, com quem e quando avaliar? Corno planejar? As respostas não estão prontas e não se encontram somente no currículo, mas no projeto de sociedade que estamos dispostos a construir - urna sociedade socialista. Conhecimento e currículo são idéias inseparáveis, pois o currículo tem a ver com o processo no qual os sujeitos estão envolvidos nos ciclos de aprender, de saber e de construir conhecimentos num dado contexto. Organizar a escola em Ciclos de Formação significa romper com a fragmentação do saber e alargar os tempos de aprendizagem e desenvolvimento.
Os ciclos se fundamentam no processo de desenvolvimento humano numa temporalidade: Infância - Pré-adolescência - Adolescência - Juventude - Idade Adulta - Velhice. Eles não significam apenas urna mudança de estrutura da escola, mas principalmente nos modelos de ensino. Ou seja, mesmo que consideremos que a mudança da estrutura em Ciclos seja mais importante, é na prática educativa que podemos prever ou interferir no desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Estamos propondo a organização em Ciclos de Formação, pois, através deles e com eles, pretende-se colocar a ação educativa da escola em movimento. Ciclo é movimento, não nos deixa parados, é processo, é relação, é agrupar e reagrupar-se para aprender e ensinar.
O currículo por Ciclos vem para renovar os métodos de organização e de ensino, que antes justificava a função social da escola pela intervenção educativa legitimada nos conteúdos hierarquicamente organizados. Os Ciclos exigem de nós educadores um novo olhar sobre o sujeito que aprende e nos desafiam para novas concepções e métodos de avaliação corno, por exemplo, a promoção e não o fracasso dos sujeitos.
Significa, portanto, urna mudança de estrutura da escola, de estrutura de pensamento e posição teórica de educadores, por considerar o processo de
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desenvolvimento humano, o que necessariamente interfere nos modelos de ensino. Os Ciclos são a possibilidade de superar a lógica linear de escola e devem ser compreendidos como articuladores do dinâmico e complexo processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos sujeitos que estão na escola. Não podem apenas legitimar a mudança da realidade formal escolar, mas também oferecer a possibilidade de superá-la em todas as suas configurações tradicionais de ensino, como, por exemplo, o próprio processo de avaliação que é previsto muitas vezes pelas desigualdades no desenvolvimento e na aprendizagem entre os sujeitos.
Esse novo modo de pensar exige definição de metas e conhecimentos8 próprios
de acordo com as idades, principalmente aos grupos de idade-ciclo.
Os ciclos da vida são processuais, não cessam na prescrição ou no conceito final sobre as vivências conquistadas e reconstituem a forma escolar como afirma (K.RUG, 2001 , p.17):
Os ciclos de formação constituem uma nova concepção de escola para o ensino fundamental, na medida em que encarnam a aprendizagem como direito da cidadania, propõem o agrupamento dos estudantes onde as crianças e adolescentes são reunidos pelas suas fases de formação: infância (6 a 8 anos); pré-adolescência (9 a 11 anos); e pré-adolescência (12 a 14 anos). As professoras e professores formam coletivo por ciclos, sendo que a responsabilidade pela aprendizagem no ciclo é compartilhada por um grupo de docentes( ... ).
Para que esta concepção curricular, processual, dialógica, com movimento de ação-reflexão-ação, práxis, garanta, além da mudança no currículo da escola, o desenvolvimento de educandos e educandas, organizamos a escola em CICLOS : Ciclo da Educação Infantil; o Ensino Fundamental em três Ciclos e o Ensino Médio e o Médio Profissionalizante em um Ciclo e a Educação de Jovens e Adultos com as totalidades de ensino. Neste sentido, avançamos a idéia de que os ciclos organizam o Ensino Fundamental e assumimos estes como organizadores da educação básica.
Organização da educação básica
O Projeto Político Pedagógico prevê o funcionamento de toda educação básica, desde a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio, Profissional, Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial. Estas duas últimas em processo de implementação, tendo como eixo estruturante a Educação do Campo.
O que fundamenta e como se organiza cada um dos níveis e modalidades
· Educação Infantil
No Art. 29 da LDB (1996), a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como objetivo desenvolver integralmente a criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos fisico, psicológico, intelectual e social, complementando
2 8 Escola Itinerante do MST: História. Projeto e. Experiências
...
a ação da família e da comunidade.
O Ciclo da Infância na Educação Infantil compreende o atendimento a crianças de 4 e 5 anos de idade. A forma de agrupamento far-se-á de acordo com o número de educandos de cada estabelecimento respeitando a legislação em vigor. A avaliação dar-se-á de forma processual, dialógica, diagnóstica e será registrada através da elaboração de pareceres descritivos e dossiês semestrais, não ocorrendo reprovação.
· Ensino Fundamental
A Lei Nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redação do Art. 32, que passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 32. O _ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão".
O Conselho Estadual de Educação do Paraná através da Deliberação n.º 03/ 06, amplia o Ensino Fundamental para nove anos, considerando obrigatório nos sistemas de ensino, a matrícula a partir dos seis anos de idade.
Art. 12 - Para matricula de ingresso no 1.º ano do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração o educando deverá ter seis anos completos ou a completar
até 1 º de março do ano letivo em curso.
A LDB (1996), em seu Artigo 23, prevê a possibilidade já assumida por este projeto, da organização do ensino por ciclos, denominada aqui de ciclos de formação. A flexibilidade da estrutura organizacional proposta pela LDB permite redimensionar a lógica da rigidez do tempo escolar. Deste modo, a escola reorganiza seus tempos e espaços proporcionando discussões e planejamentos coletivos, os quais estão detalhados no tópico da Organização do Trabalho Pedagógico, primando a qualidade social da educação.
Educação Fundamental organizada em ciclos, com base nas idades e nos Ciclos de Formação, terá nove anos letivos, em três ciclos de três anos cada. Esta etapa de educação atenderá a Infância (6, 7 e 8 anos), a Pré- Adolescência ( 9, 10 e 11 anos), e a adolescência (12, 13 e 14 anos).
· Ensino Médio e Profissional
O Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, Escola Base das Itinerantes, atende neste nível de ensino dois cursos: o Ensino Médio com duração mínima de três anos e o Curso de Formação de Docentes, na modalidade normal.
O Ensino Médio desenvolvido na Escola Base e nas Escolas Itinerantes é o ciclo da juventude na escola e objetiva uma formação geral sólida, pautando a vinculação entre o contexto local e universal buscando apropriar-se de conhecimentos universais e socialmente comprometidos com a transformação da sociedade e da juventude, o que exige uma análise do mundo do trabalho.
O Curso de Formação de Docentes desenvolvido apenas na Escola Base,
forma educadoras e educadores para o trabalho na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Com quatro anos de duração este curso articula a formação geral e profissional da juventude e adultos que buscam uma profissionalização.
· Educação Especial Inclusiva
Os serviços de apoio pedagógico especializado (Educação Especial Inclusiva) ocorrem de acordo com a legislação vigente, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, cap. V, Art. 58, 59 e 60, e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Parecer nº. 17 /2001.
O apoio pedagógico às crianças com necessidades educacionais especiais ocorre em:
Classe Especial: As crianças são atendidas no ensino regular, em espaço fisico e modulação adequada, na qual o professor é especializado na área da deficiência mental.
Sala de Recursos: Serviço de apoio pedagógico especializado ofertado no período contrário daquele que o aluno freqüenta a classe comum, por profissional da Educação Especial, com atendimento individual e em pequenos grupos.
A Organização do Trabalho Pedagógico da Escola
O projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo. sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade (VEIGA, 1997, p.34).
O trabalho pedagógico ao articular intencionalidade (objetivos), método e os conteúdos escolares busca, nos princípios da educação do Movimento e em sua pedagogia, na produção teórico-metodológico da educação no campo, no conjunto das contribuições da educação progressista brasileira e na experiência da educação socialista, suas referencias para realizar a formação humana desde a escola, conforme garante o Art. 28, itens I, II e II da LDB (1996).
Esta proposta de educação exige das práticas educativas de educadoras e
educadores, a permanente relação entre pesquisa da realidade 14 e a organização
14 Entende-se por pesquisa da realidade, o processo permanente de investigação do cotidiano da comunidade
bem como o conjunto das relações que dele emanam, colando-se em movimento, assumindo a pesquisa participante como a grande metodologia da escola.
Ü Escola Itinerante do MST: H i~tó ri a, Projeto e t:;xpenências
do conhecimento desde os eixos temáticos propostos nas Diretrizes Curriculares
da Rede Publica de Educação Básica do Estado do Paraná - Educação do Campo15
da SEED, documento este que orienta o modo de organização do trabalho pedagógico.
Dentro desta organicidade dos ciclos, a didática coloca-se em movimento, articulando a Pesquisa da Realidade, os Eixos Temáticos das Diretrizes da Educação do Campo, as Áreas do Conhecimento, os Conhecimento Escolares (conteúdos), o Processo de Avaliação e a atuação docente, tudo para garantir que o conhecimento esteja a serviço da formação humana e da sua emancipação.
Conhecimento e realidade: trilhar a metodologia de ensino
Optou-se, neste projeto, pela abordagem da Teoria Dialética do Conhecimento, na qual educandos e educadores precisam ser capazes de perceber a prática social e que a partir dela é possível produzir conhecimento. Assim temos a possibilidade de transformar essa prática social, através da relação dialética que se estabelece entre Prática - Teoria - Prática, ou, Ação - Reflexão - Ação, ainda, Parte - Todo - Parte.
Quando assumimos esta teoria do conhecimento, assumimos também a contradição como categoria de análise da realidade, pois ela está na sociedade de classes em que vivemos. Portanto, não basta convencer as pessoas usando discursos vazios, ou até mesmo querer que assumam o nosso pensamento como verdade, dessa forma, não se estaria formando com autonomia. Precisamos estabelecer o diálogo entre os saberes e as posições para que o limite no pensamento seja percebido, o que só será possível quando a coletividade fizer o estudo da realidade tendo como referência o olhar da classe trabalhadora.
Portanto, a pesquisa da realidade ou a investigação temática do conhecimento da comunidade (tanto o popular como o científico), darão forma na organização, o diálogo que dialeticamente se coloca como possibilidade de romper o dualismo entre os saberes necessários e os saberes historicamente privilegiados pelos currículos escolares. A organização, a pesquisa, a investigação, a problematizarão, a socialização, a sistematização e o ensino terão lugar privilegiado neste projeto. Como toda produção do conhecimento tem como uma de suas finalidades a
devolução16 para a comunidade e assim entendemos que este novo conhecimento
já sistematizado e organizado, seja devolvido à sociedade como aprendemos com (FREIRE, 1987, p. 83-84).
15 Cultura e identidade, lnt e rdep e nd ~ n cia campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável,
Organização Política, movimentos sociais e cidadania e Trabalho.
16 A devolução do conhecimento produzido na escola e pela escola para a comunidade terá diferentes formas
e possibilidades: primeiro o próprio educando e a educanda, sujeitos da comunidade, com seu conhecimento novo, com seu novo comportamento; os seminários com estudantes e as fanu1ias; as feiras e mostras; os intercâmbios; as produções escritas; os dias de campo e outros.
Para o educador - educando dialógico, problematizador, o conteúdo
programático da educação não é uma doação ou imposição- um conjunto de
informes a ser depositado nos educandos- mas, a devolução organizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.
A partir da pesquisa da realidade, o trabalho pedagógico pauta seu planejamento numa perspectiva dialética e organiza-se em pelo menos três grandes momentos: Estudo da Realidade (ER), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do Conhecimento (AC), dialeticamente articulados.
No Estudo da realidade (ER), o trabalho pedagógico tem como ponto de
partida as situações codificadas, ou seja, escolha de falas significativas, imagens do lugar que expressam situações limites, por exemplo; as fotografias, desenhos, relatos orais, filmagens, que contenham de forma implícita contradições da problemática local. A perspectiva é a de resgatar da vivência de educandos, as situações significativas da comunidade. Estas se apresentam como limites explicativos na compreensão de sua realidade e sobre os quais se dá a produção do conhecimento social comprometido com a superação.
São apresentadas essas questões e/ ou situações para discussão com os
educandos. Sua função é fazer a ligação do conteúdo com situações reais que os
mesmos conhecem e presenciam e as que ainda vão conhecer para as quais, provavelmente, não dispõem ainda de conhecimentos sistematizados suficientes para interpretar total ou corretamente.
A problematização poderá ocorrer pelo menos em dois sentidos. De um lado, pode ser que o educando já tenha referências ou noções a respeito das questões abordadas, fruto de sua aprendizagem anterior, tanto na escola como fora dela. Suas noções poderão ou não estar de acordo com as teorias e as explicações das Ciências, o que tem sido chamado de "concepções alternativas" ou "conceitos intuitivos" de educandos. A discussão coletiva pode permitir que essas concepções surjam.
Por outro lado, a problematização poderá permitir que educandos sintam necessidade de adquirir outros conhecimentos que ainda não detêm; ou seja, coloca-se um problema a coloca-ser resolvido. Eis porque as questões e situações devem coloca-ser problematizadas. Neste primeiro momento, caracterizado pela compreensão e apreensão dos educandos frente ao assunto, é desejável que a posição dos educadores seja mais de questionar, lançar dúvidas, do que a de responder ou fornecer explicações.
É o momento em que se explora a experiência do educando, ajudando-o a
olhá-la de forma distanciada. Envolve, necessariamente, descrição das situações de vida, de modo quantitativo e qualitativo, buscando as relações que podem ser estabelecidas nesse primeiro momento, sistematizando e ampliando coletivamente as interpretações que os educandos já têm. Entendemos que isso tudo é sistematizar
2 F,.\Cola llmemnte do MST: Hmón a. Projeto e Experiência'.'!.
o conhecimento a "partir da realidade" e a idéia aqui, é, assumir na prática, nosso discurso de escola.
Na organização do conhecimento, trabalha-se o conhecimento necessário
para que a compreensão da problematização inicial será sistematicamente estudada sob orientação dos educadores. Serão desenvolvidas definições, conceitos, relações. O conhecimento é programado e preparado em termos instrucionais para que o estudante aprenda, de um lado, a perceber a existência de outras visões e explicações para as situações e fenômenos problematizados e, por outro, a comparar este conhecimento com o seu, podendo escolher o que usar para melhor interpretar aqueles fenômenos e situações.
Este é um momento intenso de trabalho, no qual educadores transmitem informações, colocam educandas e educandos na pesquisa, tanto bibliográfica
como de campo, realizando sínteses escritas e seminários de socialização. É o
tempo de buscar o que ainda não se conhece para responder as questões e problematizações iniciais.
A aplicação do conhecimento aborda sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo educando para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo, quanto outras situações que não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo conhecimento. Deste modo, pretende-se que, de forma dinâmica e paulatina, se vá percebendo que o conhecimento, além de ser historicamente produzido pela humanidade, está disponível para que qualquer cidadão o utilize e para isso deve ser apreendido. Pode-se então evitar a excessiva dicotomização entre processo e produto, ciência de "quadro negro" e ciência da "vida". Caracteriza-se pela generalização e transferência do conteúdo adquirido na organização çto conhecimento, por uma releitura da problematização feita no estudo da realidade, tendo sempre presente as possibilidades de· ação sobre o real.
Por sua vez, cada escola ou curso, cada turma ou ciclo de turmas, ou ainda as áreas de conhecimento, organizarão seu planejamento em forma de projetos, vivencias geradoras, temas geradores ou temas, tendo como foco do trabalho a metodologia definida.
Avaliação
Nos ciclos de formação humana a avaliação assume, no coletivo de educadores do ciclo e do conjunto da escola, o papel central do constante perguntar-se, problematizar-se. Por isso, ela assume o caráter permanente, dialógico, diagnóstico, articulado e contínuo, com retomadas constantes, relacionando os conhecimentos trabalhados com o horizonte e com a perspectiva dos conhecimentos que precisam ser apropriados pelo coletivo dos educandos envolvidos no processo educativo. Como nos diz Luckesi (2004):
O resgate do significado diagn6stico da avaliação, não significa menos rigor na prática da avaliação, ao contrário, para ser diagn6stica a avaliação deverá ter o máximo no seu
