Filosofia Por Uma Inteligência Da Complexidade _PROFESSOR (1)

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FilosoFia: Por uma inteligência

da comPlexidade

manual do ProFessor

Volume único | ensino médio | 2.ª ediÇÃo

CELITO MEIER

comPonente curricular:

fILOsOfIa

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APRESENTAÇÃO ... 5

PARTE I: PRINCÍPIOS EDUCATIVOS E ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ... 6

1. Da função do professor educador ... 6

2. Das competências e das habilidades a construir ... 9

3. História da Filosofia ou temas de Filosofia? Ou, o que a Filosofia não é? ... 12

4. Como usar este livro? ... 13

5. Cultivando o filosofar e a educação para a cidadania ... 13

6. Matriz de referência para a Filosofia no Ensino Médio ... 16

6.1. Eixo antropológico-existencial (Tema da Condição Humana) ... 17

6.2. Eixo epistemológico: Experiência e racionalidade (Do conhecer) ... 20

6.3. Eixo ético-valorativo (Do julgar e do valorar) ... 22

6.4. Eixo político (Do agir, conviver e participar em sociedade) ... 24

6.5. Eixo estético (Filosofia da Arte)... 27

7. Descritores temático-históricos para a Filosofia ... 27

PARTE II: O FAZER PEDAGÓGICO EM SALA DE AULA ... 30

1. Planejamento da etapa: Unidade de Estudo ... 30

2. Trabalhando com o saber prévio ... 34

3. Iniciando a leitura de fragmentos filosóficos. ... 34

4. Trabalhando com as linguagens da Arte ... 35

5. Aprendendo com antilogias ... 36

6. Aprendendo a construir textos e conceitos ... 36

7. Trabalhando com pesquisa e seminário ... 37

8. Trabalho com projetos interdisciplinares ... 38

9. Como avaliar e o que avaliar em Filosofia? ... 39

Avaliação processual ... 40

Avaliação diagnóstica ... 40

Avaliação participativa ... 41

Avaliação formativa ... 41

Avaliação cumulativa ou integradora. ... 41

10. Em Filosofia, como trabalhar o “erro”? ... 42

11. Como preparar os alunos para a matriz do Enem? ... 43

Conceitos filosóficos, competências e habilidades a construir. ... 43

PARTE III: INTERVENÇÕES COTIDIANAS E CORREÇÕES DE PERCURSO ... 46

I: A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA: DA INQUIETUDE ... 46

Objetivos e descritores... 46

Recursos a explorar ... 47

Conceitos estruturantes a construir ... 48

Atividades a desenvolver ... 48

Chave de correção para as produções de texto ... 49

Caminhos alternativos e abordagens complementares ... 56

II. A FILOSOFIA EM SUA ORIGEM HISTÓRICA: DO NATURALISMO AO HUMANISMO ... 58

Recursos a explorar. ... 59

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III. A FILOSOFIA GREGA CLÁSSICA: FUNDAMENTOS E SISTEMATIZAÇÃO . ... 61

Chave de correção das atividades ... 64

IV. A FILOSOFIA E O CULTIVO DA VIDA INTERIOR: AS ESCOLAS HELENÍSTICAS ... 66

Objetivos e descritores ... 66

V. FILOSOFIA E PENSAMENTO LÓGICO: DA VERDADE E DA VALIDADE ... 70

Chave de correção dos exercícios ... 71

VI. FILOSOFIA MEDIEVAL: DA FÉ E DA RAZÃO, DO DESTINO E DA LIBERDADE ... 73

VII. A FILOSOFIA RENASCENTISTA E MODERNA: DA AUTONOMIA E DA SOBERANIA ... 77

VIII. A FILOSOFIA E O ESPÍRITO MODERNO: REVOLUÇÃO ANTROPOCÊNTRICA ... 82

Chave de correção para os exercícios ... 83

IX. FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA: DA CRISE E DA POSSIBILIDADE ... 86

Chave de correção para os exercícios ... 89

X. ESTÉTICA E FILOSOFIA DA ARTE ... 97

Chave de correção para as produções de texto. ... 98

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aPresentaÇÃo

A história erudita do passado nunca foi a ocupação de um filósofo verdadeiro, nem na Índia nem na Grécia; e um professor de Filosofia, se se ocupa com trabalho dessa espécie, tem de aceitar que se diga dele, no melhor dos casos: é um competente filólogo, antiquário, conhecedor de lín-guas, historiador — mas nunca: é um filósofo.

NIETZSCHE, F. Considerações extemporâneas. Tradução e notas de Rubens Rodrigues T. Filho. São Paulo: Nova Cultural, 1991. p. 45 (Os Pensadores).

Colega professor

Este Manual pretende auxiliar na ressignificação e na reorganização de sua prática pedagógi-ca, fornecendo princípios educativos e propostas metodológicas para o ensino e a aprendizagem da Filosofia, concebida como saber e atitude. O presente trabalho está estruturado em duas grandes partes. A PRIMEIRA PARTE aborda os princípios educativos e metodológicos em geral, com base nos quais organizaremos o nosso fazer pedagógico, e aborda a concepção de Filosofia com a qual trabalharemos, as suas ramificações essenciais e seus conceitos estruturantes. A SEGUNDA PARTE acompanha o trabalho do colega professor em sala de aula, sinalizando para as possibilidades, alertando para perigos e comentando possibilidades de interpretação, análise e de intervenção nas cotidianas produções dos alunos.

No que tange à PRIMEIRA PARTE:

Inicialmente refletiremos sobre a identidade e o papel do educador no processo educativo dos adolescentes e jovens, atuando na formação de competências e habilidades.

Em seguida, teremos de responder à histórica e inevitável pergunta sobre a necessidade ou a utilidade da Filosofia. Na resposta a essa pergunta, mergulharemos na natureza do saber filosófico, sua identidade, sua singularidade. Negativamente, falaremos sobre o que a Filosofia não é e no qual não deveria ser transformada.

Compreendida a natureza do filosofar, vamos abordar as áreas do conhecimento que julgamos serem as referências fundamentais, para as quais o olhar problematizador da Filosofia deverá se voltar. Esse nosso olhar sobre os eixos temáticos tem por objetivo contribuir na formação continu-ada do colega professor, servindo como subsídio para a organização dos conteúdos e dos materiais disponíveis para o ensino e a aprendizagem da Filosofia no Ensino Médio.

Essa reflexão ajudará a pensar, conceitualmente, o que é filosoficamente essencial. Abordare-mos os conceitos estruturantes da Filosofia, sobre os quais e a partir dos quais o curso de Filosofia deverá se basear, para contribuir na formação da autonomia intelectual e ética do aluno crítico, capaz de uma inteligência da complexidade, com habilidades e competências que o preparam para participar ativamente no exercício da cidadania.

Estabelecidos os fundamentos filosóficos, mergulharemos nas orientações metodológicas, visando sempre a manter a conexão da metodologia com os fundamentos psicopedagógicos, que buscaremos explicitar. Nessas considerações, abordaremos as etapas do nosso fazer pedagógico, antes mesmo de entrar em sala de aula, uma vez que dessa etapa prévia depende muito o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.

Em decorrência dessas reflexões e sugestões, chegaremos ao momento de abordar a natureza da avaliação. Será muito importante entender a dimensão processual e formativa da avaliação, para perceber as implicações metodológicas desse processo avaliativo.

Com esses passos, vamos nos concentrar na presença da Filosofia no Enem, abordando os prin-cípios e as estratégias metodológicas mais indicadas para vincular a Filosofia à matriz do Enem, no intuito de formar alunos competentes.

Considerando a natureza interdisciplinar e transdisciplinar do Enem, é fundamental refletirmos sobre as possibilidades de trabalho integrado com outras áreas do saber, especialmente a Sociolo-gia, a História a Literatura e a Arte.

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No que tange à SEGUNDA PARTE deste Manual, destinada às intervenções cotidianas no fazer pedagógico, o conteúdo das três séries do Ensino Médio foi estruturado em 10 partes. No início de cada parte, haverá orientações gerais e específicas que atenderão aos seguintes aspectos: Objetivos e descritores da etapa, recursos a explorar, conceitos estruturantes a construir, atividades a desenvolver, chave de correção e, finalmente, indicação de caminhos alternativos e abordagens complementares.

No final do presente trabalho, indicaremos uma relação de obras de referência para o colega professor, tendo em vista a sua formação continuada e seu aprimoramento na prática do ensino e da aprendizagem.

Parte i: PrincÍPios educatiVos e

orientaÇÕes metodolÓgicas

1. Da função Do professor eDuCaDor

O educador é mestre na lapidação da alma humana, desentranhando as potencialidades inerentes ao ser, caminhando no ritmo e no tempo do educando e desafiando-o para a constante superação de si, em busca de progressiva autonomia intelectual e ética, participando da con-strução de uma sociedade democrática.

Partindo do pressuposto da abertura radical que constitui a alma humana como potencialida-de, indeterminação, múltiplas possibilidades, o educador, que é muito mais do que um professor instrutor, concebe o ser humano como potencialidade que merece toda atenção, cuidado e cultivo. Nessa dinâmica, um dos maiores cuidados do educador é com o planejamento das estratégias me-todológicas, pois, historicamente, muitas delas acabam sendo verdadeiros obstáculos à construção de conhecimento significativo.

Aqui, consideramos o pressuposto de que o conhecimento, diferentemente da informação, é re-sultante de um processo de construção intersubjetiva, mediante constantes apropriações e reapro-priações, passando por estágios de desequilibração e reequilibração, nos quais o professor assume decisivo papel como mediador do processo de maturação do aluno.

Inicialmente, o desafio que se apresenta ao professor é tornar-se educador, atento às singulari-dades e sensibilisingulari-dades dos educandos diante de si, que não aprendem da mesma forma e nem de forma única. Nessa dinâmica, uma das maiores competências e habilidades que o professor deve aprender e manifestar é a de aplicar as metodologias e reconhecer os ritmos nos quais a aprendi-zagem acontece significativamente.

Assim, o professor organiza e dirige situações de aprendizagem com os alunos constituindo com eles uma verdadeira comunidade de investigação. Em decorrência disso, o currículo passa a ser meio, instrumento a serviço da construção de alunos competentes, na mobilização de diferentes recursos disponíveis para a aplicação do conhecimento. Por isso, o saber construído passa a ser saber prévio, que será sempre de novo problematizado, para a construção de saberes mais comple-xos, formando assim a inteligência da complexidade.

Nesse percurso em direção à autonomia do aluno, que deve ser constantemente desafiado a assumir-se como sujeito do seu processo de ensino e aprendizagem, o mestre transforma o erro em maior aliado de aprendizagem. Graças ao erro, torna-se possível pensar nas intervenções necessá-rias para um salto de qualidade. Essa visão pressupõe uma concepção de avaliação essencialmente diagnóstica, processual, cumulativa e formativa.

Com efeito, à medida que a metodologia está centrada no laborar dos alunos, o educador logo reconhece que sua função não é “dar aulas”, o que alimentaria a passiva receptividade dos “alunos esponja”. Contrariamente, os maiores esforços do educador concentram-se em envolver os alunos no processo, desafiando-os para o engajamento, uma vez que são eles próprios os sujeitos do processo. Sem esse engajamento não haverá a construção das competências e habilidades que buscamos.

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Quando o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Média e Tecno-lógica, organiza a reformulação do Ensino Médio, ele propõe e expressa:

Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competên-cias básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextuali-zado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentaliza-ção, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender.

Estes Parâmetros cumprem o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e metodologias. Ao distribuí-los, temos a certeza de contar com a capacidade de nossos mestres e com o seu empenho no aperfeiçoamento da prática educativa. Por isso, entendemos sua construção como um processo contínuo: não só desejamos que influenciem positivamente a prática do professor, como esperamos poder, com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos, revê-los e aperfeiçoá-los. [...]

O Ensino Médio é a etapa final de uma educação de caráter geral, afinada com a contempora-neidade, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão.

[O Ministério da Educação propõe] a formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. [...]. A necessidade do desenvolvimento das competências básicas para o exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. [...].

De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensa-mento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criativida-de, da curiosidacriativida-de, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pen-samento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são competên-cias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio. Brasília: MEC/SEM, 2000. (Fragmento). Disponível em: http: <//portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 20 out. 2012

Caro professor, essas competências mencionadas que preparam para a vivência da cida-dania devem ser nosso foco ao pensarmos nas metodologias por meio das quais acontecerá a construção conceitual. Assim, para nós, educadores, as metodologias a serem construídas em sala de aula, no atendimento aos diferentes ritmos e tempos de aprendizagem, deverão estar a serviço da aprendizagem de algumas competências e habilidades específicas, já mencionadas no texto dos Parâmetros Curriculares, que queremos destacar: desenvolver pensamento críti-co, saber conviver com o pensamento divergente, pensar sistemicamente, pensar alternativas para resoluções de situações-problema.

Assim, nossa função consiste em administrar a progressão da aprendizagem dos alunos, que se tornam pesquisadores, em direção a uma inteligência de maior complexidade. Essa demanda é ver-dadeiramente desafiadora para nós, uma vez que, historicamente, as aulas normalmente são pensa-das em função da inteligência e da sensibilidade do professor e não dos seus parceiros, os alunos.

Esse novo jeito de educar para a responsabilidade e para a autonomia do aluno implica um projeto pedagógico da comunidade educativa, envolvendo todos os parceiros, da família à escola. Contudo, considerando que as grandes mudanças e revoluções não vêm de cima para baixo, mas da base, é preciso que iniciativas aconteçam em sala de aula e que sejam, progressivamente socia-lizadas, acolhidas e incentivadas.

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Portanto, para falarmos da função ou do papel do professor, é imprescindível considerarmos a finalidade da educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em sua 6ª edição, atu-alizada em 25/10/2011, na Seção IV, Artigo 35, assim estabelece as finalidades do Ensino Médio:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamen-tal, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprenden-do, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o de-senvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacio-nando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

No Art. 36, ao abordar o currículo do Ensino Médio, inclui as seguintes diretrizes:

I. serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio.

§ 1º os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre:

II. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; III. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.

BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB : Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 9.394, de 20 de dezem-bro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 6. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados,

Edições Câmara, 2011. p. 43 – (Série legislação; n. 64)

Recordando o método socrático-platônico de construir conhecimento fundamentado, conheci-do como maiêutica, em seus conheci-dois tempos: ironia e indução, aprendenconheci-do a caminhar com o pensa-mento divergente, auxiliando no parto das ideias em direção à construção do conceito, através do diálogo, vamos mencionar alguns aspectos fundamentais à nossa prática pedagógica. Em seguida, iremos nos concentrar um pouco mais em algumas dessas singularidades de nossa mediação.

A reforma curricular oficial foi pensada para atender à realização de três dimensões funda-mentais da vida humana: 1. A vida em sociedade, as relações sociais e políticas. 2. A atividade produtiva da construção da dignidade através da dimensão do trabalho. 3. A experiência subjetiva, na qual deve haver ênfase na educação para a autonomia, para o pensamento crítico e criativo. Essas três dimensões integram-se à proposta curricular da UNESCO, que apresenta quatro eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser.

Colega professor, como ser mediador e estímulo no processo de construção do conhecimento? Resumida e esquematicamente, diremos:

a. Partir do saber prévio dos alunos, acolhendo-o e estimulando sua problematização ou desnaturalização.

b. Fomentar o diálogo investigativo acerca do tema em análise, evitando reducionismos e dogmatismos.

c. Considerar as aquisições das teorias psicopedagógicas sobre o processo de ensino e apren-dizagem.

d. Trabalhar o erro como especial aliado da aprendizagem, uma vez que sinaliza para o está-gio no qual o aluno se encontra.

e. Possibilitar ao aluno o reconhecimento das razões do seu olhar e dos pressupostos do olhar do outro parceiro, em diálogo investigativo.

f. Educar para a formação da inteligência da complexidade, estabelecendo relações entre os diferentes saberes, superando a fragmentação e criando laços transdisciplinares.

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g. Educar o olhar, a atitude e o direcionamento da razão para os princípios estéticos da sensi-bilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. (Conforme a resolução CEB Nº 2 de 1998).

h. Possibilitar ao adolescente e jovem a formação dos princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum. (Conforme a resolução CEB Nº 2 de 1998).

i. Oportunizar a formação dos princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. (Conforme a resolução CEB Nº 2 de 1998). j. Fomentar a dimensão política do ser humano, na qual acontece a realização da vida humana. k. Organizar e dinamizar situações e vivências de aprendizagem significativa, envolvendo os

alunos nas etapas do processo de ensino e aprendizagem.

l. Administrar a progressão da aprendizagem dos alunos, favorecendo o encontro dos sabe-res já existentes e construídos por eles, possibilitando que um aluno possa também ser me-diador no processo de aprendizagem de outro aluno, em ambiente de diálogo investigativo. Negativamente falando, na condução do processo de formação integral de nossos alunos, al-guns cuidados devem ser considerados. Destacamos:

a. evitar posturas prescritivas. Ou seja, evitar prescrever, antecipadamente, o certo e o errado, pois a natureza do pensamento filosófico não aceita ser imitativa nem permanecer informa-tiva. Contrariamente, é função do educador ser mediação no processo de construção dos valores, em diálogo com a cultura e a tradição;

b. evitar, inicialmente, apresentar os conceitos. Contrariamente, devemos possibilitar, ao longo do processo, o surgimento dos elementos e termos necessários para a construção do conceito; c. evitar e combater a circulação de posturas reducionistas, dogmáticas, preconceituosas e dis-criminatórias. Contrariamente, educar para o respeito, a defesa e a promoção da diversidade, em suas diferentes e constitutivas dimensões.

2. Das CompetênCias e Das habiliDaDes a Construir

A metodologia se insere no quadro da natureza da Filosofia. Assim, é preciso pensar no ca-minho que irá nos conduzir nesse processo de construção da atitude filosófica. Contudo, antes, é preciso dedicar algumas palavras sobre as noções de competência e habilidade.

CompetênCia e habiliDaDes

Este termo pode receber muitas significações. Por isso, é preciso uma delimitação que possibili-te o sucesso de nosso objetivo. O que caracpossibili-teriza, basicamenpossibili-te, uma competência é a sua dimensão mental, constituindo uma modalidade estrutural da inteligência, através da qual nascem as habili-dades. Por isso, se quisermos pensar em habilidades, em saber fazer, em saber resolver conflitos ou problemas, é preciso, primeiro, construir competências.

Dessa forma, a competência pode ser verificada na habilidade. Inversamente, dada uma situa-ção que necessita de resolusitua-ção, pode-se inferir uma competência construída, verificando as habili-dades que o aluno demonstrou na resolução da situação-problema.

Essa noção de competência vem muito bem expressa nos documentos oficiais brasileiros. Vejamos:

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano

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imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articu-lam-se, possibilitando nova reorganização das competências.

BRASIL. Ministério da Educação. Enem: documento básico 2000. Brasília: MEC, 1999. p. 7

Assim, a competência se realiza na ação ou na operação. Por isso, ao pensarmos a Filo-sofia no Ensino Médio a serviço da construção de competências e habilidades, é preciso que ao aluno seja oportunizado um ambiente no qual ele se depare com situações complexas que exijam, o tempo todo, a articulação e a aplicação dos conteúdos conceituais. Aqui se verificam a importância e o papel do professor como agente construtor e gerenciador de situações de aprendizagem. Nessas situações, os alunos serão estimulados o tempo todo a reverem os con-ceitos em atividades recursivas que integrem a teoria e a prática. Dessa forma, acontecerá a aprendizagem significativa, superando o modelo da fragmentação dos saberes, de um ensino focado na transmissão de conhecimentos.

Contudo, em nossa formação de alunos competentes, é preciso reconhecer que há, natu-ralmente, hierarquias de excelência, nas quais as pessoas mostram competências diferentes no domínio material ou espiritual de certas dimensões do real. Contudo, quando o assunto se torna o fracasso escolar, esse não é e não pode ser visto como uma expressão ou tradução dessas desigualdades naturais, uma vez que os domínios de saberes que a escola irá avaliar deverão, antes, ser ensinados.

Presentes em todas as sociedades, as desigualdades de capital cultural apresentam-se, primeira-mente, como capacidades desiguais de compreensão e de ação, revelando um poder desigual sobre as coisas, os seres e as ideias. Nem todos os indivíduos que coexistem em uma sociedade, tanto crianças quanto adultos, enfrentam as situações da vida, sejam elas banais ou extraordinárias, com os mesmos meios intelectuais e culturais. Essa desigualdade existe tanto nas sociedades sem escola com nas sociedades altamente escolarizadas. Mas a emergência da forma escolar modifica o estatuto, a natureza e a visibilidade das diferenças culturais.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 18.

Pressupondo ritmos e sensibilidades diversas em grupos necessariamente heterogêneos, torna--se fundamental que a nossa abordagem em sala de aula coloque o aprendiz no centro da ativida-de. Assim, o nosso jeito de estar em sala de aula, na condição de educadores e formadores, deve permitir e proporcionar a cada aluno aprendiz a construção pessoal do seu próprio percurso, na relação com seus pares, no diálogo investigativo.

Quando dizemos diálogo investigativo, estamos pressupondo uma comunidade de aprendizes, de estudantes e professores, que tem em mente a realização de um projeto, para o qual todos os seus saberes já construídos estão voltados. Dessa forma, realiza-se o sentido da vida escolar, uma vez que o que nela se aprende pode ser investido fora dela, hoje ou mais tarde. A esse reinvestimen-to transcendente ou transformador especialistas nomeiam “transferência”.

Essa capacidade de transferência deve ser perseguida por todos os membros da comunidade educativa. Ora, se a transferência é essa capacidade do sujeito de reinvestir suas aquisições cognitivas, seus conhecimentos prévios, em situações novas, é imprescindível que ele, com seus pares, depare-se com essas situações novas. Assim, essa transferência não é processo espon-tâneo, natural, prévio, não é transposição automática. Requer disciplinado trabalho mental, de um sujeito, sempre aprendiz, em uma nova e desafiadora situação, que lhe é apresentada e proposta, na qual deverá intervir.

Cada aluno aprendiz é portador de saber prévio. A competência, agora, receberá um nome: saber-mobilizar, com base na junção e integração dos recursos disponíveis. A transferência, dessa forma, é uma atualização do saber prévio, que significa nova aprendizagem em situação inédita.

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Assim, essa postura implica atitude reflexiva na ação. Aqui, a metacognição recebe todo o seu sentido, uma vez que implica o retorno do aprendiz sobre seu próprio processo de aprendiza-gem. Em decorrência, todo o aprendizado vira uma caixa de ferramentas, no interior da qual se retira o que a nova situação pede para a sua resolução.

Preparar os alunos para essa capacidade de transferência requer um contrato de trabalho que deve negar tanto a tradicional passividade do aluno que espera que o professor mostre como fazer, para que ele reproduza, quanto deverá negar a postura centralizadora do professor. É preciso nego-ciar com os alunos um contrato de trabalho que requer deles 08 horas de atividades diárias, nas quais serão desafiados a buscar na caixa de ferramentas dos saberes construídos os recursos para resolver novas e progressivas situações problemáticas da vida real. Nessa dinâmica, na qual o aluno se torna trabalhador e aprendiz de profissão, a incerteza caminha paralelamente à com a confiança.

O êxito em situação desconhecida revela a aprendizagem bem-sucedida da transferência. E quando o êxito esperado depende de uma aprendizagem a ser conquistada, o engajamento na aprendizagem para a transferência será maior. E nessa comunidade investigativa, ninguém domina tudo o que será necessário para a realização do projeto; por isso, as múltiplas inteligências, sensi-bilidades e saberes aprendem a se relacionar e reconhecem a mútua dependência.

Assim, no horizonte da educação que se volta para a construção de alunos competentes, está a capa-cidade de interferência, com base na competência de produzir hipóteses e mobilizar saberes. Esse saber mobiliza recursos, que constitui a essência de toda competência, é um esquema de trabalho aprendido.

Se aluno competente é aquele capaz de mobilizar tudo que aprendeu para resolver situações desafiadoras em ambiente novo, então, se temos compromisso com a competência, devemos asso-ciar saber e experiência, transformando a sala de aula em oficina de construção continuada, em complexidade crescente.

Dessa forma, colocamo-nos na dinâmica de uma educação emancipadora, na qual o aprendiz é tomado e reconhecido como sujeito, e, por isso, deve poder ter acesso às condições que o respon-sabilizarão pela construção do seu percurso, com progressiva autonomia intelectual e ética.

Sugerimos ao colega professor algumas fontes bibliográficas para o aprofundamento em ques-tões pedagógicas, didáticas e metodológicas.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: MEC, 1999.

BRASIL. Documento Básico – Enem. Brasília: Imprensa Oficial, 2000.

BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação: lei n. 9.394. Apresentação Esther Grossi. 3. ed. Brasília: DP&A, 2000.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. PAQUY, L., PERRENOUD P., ALTET, M., CHARLIER, É. (Orgs.) Formando professores

profis-sionais. Quais estratégias? Quais competências? Trad. Fátima Murad e Eunice Gruman. Porto

Alegre: Artmed, 2001.

PERRENOUD, P. Dez competências para ensinar. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

PIMENTA, Selma G., GHEDIN, Evandro (Orgs) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

POZO, Juan Ignacio. A solução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998.

POZZO, J. Ignácio. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: COLL, César. Os

conteú-dos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes

Médicas, 2000.

SACRISTÁN, J. Gimeno. Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALA Antoni. A prática Educativa. Como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 201.

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ZABALA, Antoni (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

ZABALA, Antoni (Org.). Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Sites

Acesse: http://www.enem.inep.gov.br/Enem2009_matriz.pdf, para conhecer a Matriz de Referência de Ciências Humanas e suas Tecnologias e os objetos de conhecimentos a ela as-sociados.

Acesse: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/res0398.pdf, para conhecer a Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Acesse: http://crv.educacao.mg.gov.br (Centro de Referência Virtual do Professor), para ali-mentar a formação continuada.

3. histÓria Da filosofia ou temas De filosofia? ou, o que a

fi-losofia não é?

A Filosofia é impensável sem sentido de problematização, de espírito crítico, daí que outros caminhos, que não a admiração ingênua, deverão ser percorridos, para que se atinja o pro-blema filosófico [...]. Referimo-nos a caminhos pré-filosóficos, existenciais, que transformem em um problema, não apenas a Filosofia, mas a minha própria existência e o mundo que me cerca, no qual vivo, que me obriguem a adotar uma atitude interrogativa, a viver o problema do real como meu problema. Ora, a grande barreira que impede o sentido da problematização é o dogmatismo da ingenuidade.

BORNHEIM, G. A. Introdução ao filosofar. O pensamento filosófico em bases existenciais. 9. ed. São Paulo: Globo, 1998. p. 52-53.

O colega sabe pela experiência que há diferentes formas de abordar a Filosofia. Entre elas, men-cionaremos duas que queremos evitar: por um lado, transformar a aula em história da Filosofia; por outro lado, transformar a aula em debates, em livres discussões de temas desconexos de bases históricas. Nessa primeira abordagem metodológica, o olhar se volta para o passado e ali permane-ce. Embora seja um olhar válido, legítimo e até necessário, ao assim permanecermos distanciamo--nos da atitude problematizadora e singularmente filosófica, que é essencialmente crítica do ins-tituído, marcada pela experiência da negatividade, que solicita a autenticidade e originalidade da reflexão pessoal, face ao estabelecido pela tradição.

Não aconselhamos essa abordagem meramente histórica como caminho para o Ensino Mé-dio, pois os adolescentes e os jovens devem ser instigados a pensar as grandes questões da vida e a problematizar o senso comum, para que vivam a experiência filosófica, em vista da cidadania em sociedade democrática. Contudo, a atitude filosófica não é espontânea nem imediata. Assim, é imprescindível visitarmos o passado e conhecer as muitas construções teóricas já realizadas, na história da Filosofia, sobre as grandes questões da vida. Para isso, o olhar histórico torna-se re-curso legítimo e obrigatório, condição prévia para construir, com fundamentos rigorosos, o saber filosófico comprometido com a problematização da vida social, no caminho da preparação do jovem para a vida adulta, no mundo do trabalho e das relações sociais.

Nesse sentido, concordamos com Immanuel Kant (1724-1804), quando afirma:

Não é possível aprender qualquer Filosofia; [...] só é possível aprender a filosofar, ou seja, exercitar o talento da razão, fazendo-a seguir os seus princípios universais em certas tentativas

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filosóficas já existentes, mas sempre reservando à razão o direito de investigar aqueles princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os.

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 407

A segunda abordagem muito comum, que também deveremos evitar, é a atitude do professor que reduz a aula de Filosofia a debates sobre temas atuais, de interesse dos alunos. Essa postura é ótima metodologia inicial, para recolher o saber prévio dos alunos, para mergulhar no senso co-mum. Contudo, para usarmos a imagem da Alegoria da Caverna, que Platão desenvolve no livro VII de A república, lá permanecer é perpetuar a doxa, a opinião do comum dos mortais, que vive no interior de uma caverna.

4. Como usar este livro?

Caro professor, este livro deve ser instrumento a serviço da construção de competências e habi-lidades de nossos alunos. Portanto, é um meio que está em suas mãos; e, como tal, deve ser usado. São muitas as possibilidades de servir-se deste livro. Vamos nos referir a algumas delas. Uma pri-meira forma é selecionar algumas partes, como se encontram no livro, para serem trabalhadas por série. Outra forma é construir a programação por eixo temático: condição humana, conhecimento, ética e política. Outra possibilidade seria, por exemplo, a de privilegiar os conceitos estruturantes. O fundamental, contudo, é buscar integrar o eixo temático com o eixo histórico, por meio da ati-tude problematizadora, em busca de uma autêntica experiência filosófica. No início de cada parte, o colega professor encontrará indicação de caminhos alternativos e abordagens complementares, para que a referência sempre seja a aprendizagem significativa do aluno.

5. CultivanDo o filosofar e a eDuCação para a CiDaDania

A inicial admiração, dúvida e inquietude

É fundamental começarmos muito bem a atividade de filosofar com os alunos. E a melhor ma-neira, seguramente, consistirá em começar trabalhando a dimensão autoimplicativa da Filosofia. É muito importante proporcionar ao aluno o reconhecimento de que o ser humano amadurece progressivamente para a Filosofia, à medida que aprende a fundamentar com consciência e pro-fundidade seus posicionamentos, na releitura do mundo, conferindo sentido à existência. Dessa forma, em sua aprendizagem inicial de filosofar, o aluno poderá antever o caráter último de sua Filosofia, ou seja, o filosofar em função de um melhor viver, em sociedade.

Assim, o nosso projeto tem uma destacada preocupação inicial, um objetivo primeiro: favore-cer ao aluno a inicial percepção de que a Filosofia não é, em primeiro lugar, um saber acumulado que estudaremos, mas uma atitude que construiremos, uma postura diferenciada diante da vida. Por isso, a Filosofia não pode consistir em apresentar verdades e elaborações definitivas, nem ser imitativa e tampouco permanecer informativa, uma vez que alimentaria a passividade, e não educaria para a necessária autonomia intelectual e ética. Nesse sentido, o ato de filosofar parte da experiência da negatividade como valor metodológico; ou seja, é preciso parar, estabelecer juízos críticos e não aceitar, permanecer no senso comum. Por isso, pretendemos despertar e educar a consciência para um olhar filosófico, compromissado com a ressignificação da própria existência, capaz de construir sentido, na interação com os outros, em atitude de diálogo investigativo.

Essa possibilidade do filosofar, presente em todos, começa a se tornar realidade, baseada na admiração, na abertura existencial da qual nasce a consciência da própria ignorância que impulsiona o homem ao saber, mediante atitude investigativa. Em sua primeira afirmativa, na obra Metafísica, Aristóteles declara que “todos os homens desejam naturalmente saber”. E um pouco adiante, na mesma obra, assim se expressa: “É, com efeito, a admiração que leva e levou os primeiros homens à especulação filosófica”. Graças à admiração, que significa mirar de perto, querer ver a realidade, a Filosofia poderá acontecer na existência do homem. Por isso, a Filosofia é uma volta para a realidade, reaprendendo a ver.

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Em segundo lugar, o filosofar nasce da dúvida, da capacidade problematizadora diante da reali-dade. Dessa forma, o combate ao sentimento e à atitude de normalidade, que legitima injustiças em suas mais variadas, torna-se expressão da Filosofia em ação. Essa atitude aprimora o espírito crí-tico, força motriz da Filosofia, que busca estabelecer juízos fundamentados em critérios racionais. Assim, o inicial desejo de ver a realidade, expresso na admiração e/ou na indignação, converte-se na busca por fundamentos.

E, em terceiro lugar, vinculado ao mergulho compreensivo da realidade, a atitude filosófica amadurecerá com base na insatisfação moral, na consciência da própria pequenez, na qual o sujei-to sujei-toma consciência da distância que existe entre o seu viver cotidiano e o dever-ser que a atitude reflexiva lança e para a qual estimula.

Assim, considerando que a natureza da Filosofia é ser amante da sabedoria, mediante busca continuada de novas e aprofundadas leituras do mundo, a atitude filosófica que pretendemos for-mar traz a for-marca da criticidade e da radicalidade; ou seja, a percepção e a crítica dos pressupostos que subjazem às nossas afirmações cotidianas, muitas vezes carregadas de crenças e dogmatismos. Com efeito, a busca pela origem, pelos princípios primeiros é sempre uma motivação inquie-tante que nos anima e desinstala, sendo fonte da atitude problematizadora. Dessa forma, nosso propósito é alimentar o olhar diferenciado, que capta articulações e constrói uma nova identidade pessoal, nos diferentes âmbitos da vida, especialmente nos âmbitos da condição humana, do esté-tico, do conhecimento, da ética e da política.

É a busca pelo sentido que conduz o ser humano a questionar. Nossa condição é a de seres inquie-tos, garimpeiros incansáveis. Por isso, aprofundar a consciência é, assim, mergulhar na nossa identi-dade radical, uma vez que em nossa raiz está a vocação para a vida refletida ou reflexiva. Consequen-temente, o processo de filosofar é um processo de desocultar, desmascarar e desmitificar ideologias que impedem de nos lançarmos na busca de uma leitura mais profunda e articulada das realidades.

Dessa forma, a reflexão sobre a natureza da Filosofia nos remete à necessidade de a educação ser voltada para a formação de uma atitude metacognitiva, ou seja, atitude capaz de refletir so-bre o próprio processo de aprendizagem, aprendendo a aprender, buscando construir relações e articulações, fazendo do erro um grande aliado da aprendizagem, uma vez que o saber tem uma relação com a totalidade da pessoa, sempre em construção. Dessa forma, o saber, ao se fazer au-toimplicativo, possibilita o novo, fomenta o fazer diferente e, fundamentalmente, possibilita ser e relacionar-se com qualidade diferenciada. Assim, a Filosofia se coloca na dinâmica da formação de uma nova postura ética e política, consciente e coerente, amadurecida pela reflexão crítica.

Logo, as primeiras experiências existenciais necessárias para o despertar da atitude filosófica que deveremos suscitar nos alunos podem assim ser resumidas: 1. Ver a realidade. 2. Espanto, admiração ou indignação diante do percebido. 3. Problematização e dúvida. 4. Desejo de conhecer essencialmente. atituDe reflexiva, argumentativa e Criativa

O nosso esforço inicial será favorecer ao aluno o reconhecimento da sua própria situação diante do senso comum, no qual está inserido. Isso se deve ao fato de que a natureza reflexiva da Filosofia problematiza o senso comum, decifrando tanto a sua dimensão alienante quanto a de um possível bom senso nele presente, dependendo de como acontece a postura de cada um de nós diante do saber que herdamos da cultura.

Assim, o filosofar consiste na atitude de mergulhar, de buscar as raízes, de compreender essen-cialmente fenômenos e realidades, as razões de ser, os fundamentos de cada olhar, postura ou rea-lidade. E, em decorrência desse mergulhar, a atitude filosófica estará em melhores condições para compreender a complexidade, pensar conceitualmente e pensar em formas criativas de intervenção e participação na vida política da comunidade.

inteligênCia De progressiva ComplexiDaDe

Considerando a natureza interdisciplinar da Filosofia, a educação para o pensar filosófico de-verá ter como um de seus objetivos básicos educar o pensar em direção a uma progressiva com-plexidade, buscando sempre articular os diferentes saberes, no intuito da formação de uma nova inteligência, a inteligência da complexidade.

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Infelizmente, ainda hoje, diante de problemas cada vez mais globais, planetários, multidimen-sionais e transdisciplinares, encontramos a educação marcada por saberes separados, fragmenta-dos, compartimentados entre disciplinas. Com efeito, a educação que não favorece a percepção global conduz ao enfraquecimento do senso de responsabilidade e de solidariedade, uma vez que a fixação no saber fragmentado conduz à morte da relação e, consequentemente, do todo.

Ora, há uma complexidade no todo que não se reduz e nem é captável na junção das partes. Por isso, a educação não pode estar focada em ensinar a decompor, mas a recompor. Daí ser fundamental a educação colocar-se a serviço da mudança de paradigma, capaz de ressituar, reorientar e ressignifi-car as ações humanas no planeta. Dessa forma, na construção de uma inteligência da complexidade e da articulação dos saberes, a educação para o pensar filosófico assume o compromisso de redirecio-nar o conhecimento, construindo relações que promovam a vida, em escala planetária.

Já antecipando o que terá que ser uma orientação metodológica, faz-se imperativo o trabalho inter e transdisciplinar da Filosofia com as demais áreas, especialmente: Literatura, Sociologia, História, Geografia e Arte.

O lapidar da alma

Entre os objetivos da Educação para o pensar filosófico, destaca-se o compromisso com a arte de lapidação da alma humana, dada a natureza autoimplicativa da Filosofia. Dessa forma, pode-mos afirmar que a prática da Filosofia transforma a quem a pratica naquilo que pratica; ou seja, é no mergulho que se aprende a mergulhar. E a Filosofia tem o poder de transformar o seu sujeito, ao lapidar sua alma racional. Nesse processo de formação da identidade de cada sujeito, em interação com os outros, faz-se fundamento a formação para a autonomia, tanto intelectual quanto moral e ética, mediante uma consciência em formação crítica, com competências e habilidades de juízos sensatos e em progressivo esclarecimento, auxiliando na educação de adolescentes e jovens capazes de dar as razões de sua fala e de sua postura.

Partimos do princípio de que a reflexão filosófica é sempre uma reflexão a partir do seu tempo, crítica e instituinte de um novo viver, na busca de uma sabedoria prática, iluminada pelo saber te-órico. Para a construção dessa atitude filosófica, potencialmente presente em todos, a metodologia deve estar centrada no aluno, como sujeito do processo da aprendizagem.

Por isso, desde o primeiro contato, os alunos devem ser seduzidos para o processo de filosofar, em um ambiente que realiza o que a Filosofia significa. O aluno deverá perceber o quanto ele já é filósofo, em seu dia a dia, à medida que olha para o mundo com olhar crítico, buscando fundamen-tos e estabelecendo relações. Dessa forma, a atitude de filosofar promoverá a formação de com-petências e habilidades cognitivas, reflexivas e críticas, em cada parceiro do diálogo investigativo. a eDuCação para a CiDaDania

A Filosofia é filha da pólis (cidade). Foi o ambiente democrático de Atenas, entre os séculos VII-V a.C que gerou historicamente a inicial atitude filosófica. Devido à necessidade de buscar con-sensos e de construir leis para a administração da coisa pública, os homens começaram a se reunir na praça pública, na ágora, discutindo e construindo os destinos da cidade. Dessa forma, nasce a Filosofia, como atitude reflexiva e crítica preocupada com o bem comum, com a justiça na cidade.

Essa natureza política da Filosofia deve sempre ser rememorada por nós e, em todas as nossas práticas, atualizada. Por isso, a experiência filosófica está profundamente encarnada na construção do cotidiano; é um voltar-se sobre a vida, refletindo o viver em busca do bem viver.

Conforme já mencionamos acima, ao falar da identidade e da função do educador, essa dimensão política da educação encontramos visivelmente expressa na LDB, em seu artigo 36, quando destaca entre as finalidades para a educação básica, no Ensino Médio, a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando. Além disso, destaca a necessidade de compre-ensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, de forma a manter a profunda correção entre teoria e prática.

Assim, vamos trazer a vida urbana com todos os seus desafios para dentro do espaço escolar, derrubar os muros que nos cercam da realidade e fazer de nossa escola uma ágora, a assembleia dos novos homens livres, dedicados ao filosofar; ou seja, a pensar no melhor destino para a cidade. Estaremos, dessa forma, preparando-nos para assumir o nosso papel de cidadãos nessa cidade, que traz ainda tanta marca de exclusão.

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Portanto, educar para a cidadania é educar para a construção de competências que irão se veri-ficar nas habilidades práticas, tais como: saber conviver com o pensamento divergente, aprender a dialogar, saber trabalhar em equipe, construir consensos e soluções para conflitos e impasses. Por isso, o método de trabalho já antecipa e realiza a vida democrática. Ou seja, a forma como a aula acontece, sua estrutura e dinâmica, deve sinalizar, por si mesma, para o espaço democrático do direito, da ativa e decisiva participação de todos. É preciso, portanto, que a sala de aula seja espaço da reflexão e uma antecipação da cidade ideal, sem exclusões, sem preconceitos discriminatórios, de qualquer natureza: étnica, de cor, de orientação sexual, ideológica, religiosa, etc.

Essa pluralidade que caracteriza a cidade é condição básica para o verdadeiro filosofar, uma vez que demanda diálogo, o caminho dialético e conflitivo dos múltiplos e diversos olhares que se encontram. Nesse contexto, a lucidez racional supera algumas indisposições afetivas ou impulsivas e se torna guia na busca dos consensos.

6. matriz De referênCia para a filosofia no ensino méDio

ConCeitos estruturantes integranDo os eixos histÓriCo e temátiCo

Nossa proposta de trabalho é unirmos os eixos histórico e temático, mediados pela atitude problematizadora, que nos faz partir da vida, do mundo real, do cotidiano, da realidade na qual estamos inseridos. Em seguida, mergulhamos na história da Filosofia, na qual temos o acesso ao saber sistematizado pela tradição filosófica. Nesse mergulho, encontraremos luz, inspiração e co-nhecimento construído. O terceiro passo metodológico é imprescindível, se quisermos construir atitude filosófica. Trata-se de, à luz das reflexões filosóficas realizadas no passado, fomentar a au-tonomia intelectual do aluno, construindo um pensamento autêntico, crítico e criativo.

Gerd Bornheim, em Introdução ao filosofar, expressa a nossa opção metodológica:

Devemos submeter a experiência negativa a uma análise, com a finalidade de apurar o seu significado para o comportamento filosófico. Através de sua caracterização chegaremos a compre-ender que, através dela, e só através dela, pode o homem abandonar a postura dogmática, e aceder, consequentemente, à Filosofia. Vale dizer que a experiência da negatividade é um momento do processo dialético que leva o homem a filosofar. Dessa dialética, o primeiro momento é constituído pela afirmação dogmática do mundo; o segundo é a experiência da negatividade. E o terceiro é o ato de assumir a Filosofia como tarefa.

BORNHEIM, G. A. Introdução ao filosofar. O pensamento filosófico em bases existenciais. 9. ed. São Paulo: Globo, 1998. p. 73-74.

Em suma, por um lado, queremos evitar a mera evocação, memorização de informações, que não gera, por si só, conhecimento. Por outro lado, queremos evitar a perpetuação do senso comum expresso no desvinculado e descompromissado debate de opiniões.

A esse respeito, veja o que Montaigne diz:

Saber de cor não é saber: é conservar o que se entregou à memória para guardar. Do que sabe-mos efetivamente, disposabe-mos sem olhar para o modelo, sem voltar os olhos para o livro. Triste ci-ência a cici-ência puramente livresca. Que sirva de ornamento, mas não de fundamento, como pensa Platão, o qual afirma que a firmeza, a boa-fé, a sinceridade são a verdadeira Filosofia.

MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. Livro I. Cap. XXVI. Trad. Sérgio Milliet. São Paulo: Nova Cultural, 1991. p. 75-83 (Os Pensadores)

Dessa forma, o eixo histórico deverá ser contemplado, tanto quanto o eixo temático. E esses ei-xos deverão se entrelaçar. Cabe ao colega professor, conhecendo bem o livro didático, servir-se dele

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da melhor forma possível, relacionando temas ou autores. É fundamental perceber que o livro não precisa e nem deveria ser um manual que aprisiona e impede a criatividade do nosso trabalho. O livro didático é recurso, no interior do qual encontramos pistas, fontes, estratégias para fomentar o pensamento filosófico, de forma gradativa e sistemática.

Como sugestão de organização, propomos uma Matriz de Referência para a Filosofia no En-sino Médio, com os descritores que julgamos serem essenciais no caminhar da Filosofia durante os três anos desse ensino. Nesses descritores, vamos considerar os conceitos estruturantes da Filo-sofia, nas áreas antropológica, epistemológica, ética, política e estética, aplicados historicamente.

Colega professor, a nossa proposta de trabalho sugere que a Filosofia no Ensino Médio articule os eixos histórico e temático. Considerando a presença da Filosofia nos três anos do Ensino Médio, o eixo histórico pode servir como referência inicial, por ser um bom critério para estabelecer a linha de continuidade e descontinuidade na progressividade da reflexão dos alunos. E, nessa abor-dagem, a nossa proposta de trabalho sugere a reflexão sobre a presença e a forma de presença dos conceitos estruturantes da Filosofia ao longo do caminhar da Filosofia na história.

A nossa proposta consiste em integrar o olhar histórico e temático. Dessa forma, propomos que a caminhada da Filosofia no Ensino Médio trabalhe com os conceitos estruturantes, buscando acompanhar a sua evolução histórica. Por exemplo, ao estudar o conceito de verdade, será ne-cessário que os alunos tenham acesso aos textos mais significativos sobre o tema, desde a Grécia, passando pela Patrística, Idade Média, Renascença, Modernidade e Contemporaneidade. Dessa forma, tendo acesso aos diferentes olhares já construídos sobre a mesma temática, o aluno terá melhores elementos para construir o seu próprio olhar, mediante o cultivo da habilidade argumen-tativa, no respeito aos outros olhares, sempre possíveis e necessários. Assim, o aluno caminhará para a tão necessária e pretendida autonomia de pensamento e juízo ético.

Em nossa apreciação, é fundamental que o colega professor, com base no conhecimento da realidade de seus alunos e do contexto circundante, tenha a autonomia de construir o melhor percurso, seja seguir o eixo histórico e nele dar especial atenção ao pensamento conceitual, seja focar no eixo temático e dirigir-se para a histórica da Filosofia para buscar os fundamen-tos, as luzes, o processo reflexivo realizado.

Para a organização da progressividade de nossa abordagem no Ensino Médio, propomos agru-par os conceitos estruturantes da área da Filosofia em cinco eixos temáticos.

1. Eixo antropológico-existencial (tema da condição humana) 2. Eixo epistemológico (tema do conhecimento)

3. Eixo ético-valorativo (tema dos juízos éticos e dos valores morais)

4. Eixo político (tema da convivência humana, das formas de governo em sociedade) 5. Eixo estético (Filosofia da arte)

6.1 eixo antropolÓgiCo-existenCial (tema Da ConDição humana)

Nesse eixo, considera-se a identidade humana fundamental. Trata-se de uma reflexão an-tropológica, buscando compreender a complexidade do ser humano. Progressivamente, o alu-no será conduzido a uma reflexão sobre as múltiplas dimensões do ser humaalu-no, especialmente a consciência de si e a liberdade, que são condições fundamentais para a construção autônoma e responsável de sua identidade, chegando à sua natureza política, sua inserção cidadã na co-munidade política.

Para todos os eixos fizemos uma seleção de conceitos ou pares conceituais fundantes, que ajudam a organizar o conteúdo programático e a seleção de fontes primárias. Com base nesses conceitos, os alunos serão convidados a dialogar, a buscar fundamentos teóricos, a produzir tex-tos e a socializar a sua produção. Uma forma de esses conceitex-tos serem abordados é em forma de seminário. A distribuição desses conceitos para estudo vai depender da carga horária das aulas, do planejamento que o colega professor fará com sua autonomia e competência. Portanto, sugerimos vários conceitos e temas geradores de discussão. O planejamento anual e por etapa irá selecionar aqueles mais relevantes para a realidade dos alunos.

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Considerando o eixo antropológico, da condição humana, sugerimos algumas temáticas ou conceitos: Desejo e Felicidade; Virtude e aptidão natural; Liberdade e necessidade; Natureza e cultura; Trabalho e realização; Essência e aparência; Dualidade corpo e alma; Amor, amizade e paixão. Vamos antecipar algumas rápidas palavras sobre os principais conceitos desse eixo.

Aqui, no eixo antropológico, podemos começar pelo conceito de “felicidade”. Esse conceito poderá ser estudado em cada período histórico. Por exemplo, na hipótese de um primeiro ano de Filosofia, centrado no eixo histórico “Filosofia Antiga e Medieval”, o conceito estruturante “fe-licidade” irá organizar a nossa pesquisa da seguinte forma: estudaremos o conceito de felicidade na Ética a Nicômaco, de Aristóteles; ao contemplarmos as escolas helenísticas, estudaremos a felicidade em Epicuro e em Sêneca; estando na era Patrística, poderemos estudar a concepção agostiniana de felicidade; na Idade Média, leremos Tomás de Aquino. E assim com todos os con-ceitos, vistos diacronicamente. Outra possibilidade é considerar o conceito e recolher todas as fontes mais significativas, de diferentes períodos históricos, para perceber evolução ou a recor-rência de óticas sobre o mesmo tema. Ainda no caso do conceito “felicidade”, uma mostra das tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos pode ser da seguinte ordem: Felicidade é o mesmo que prazer? A felicidade necessita do prazer dos sentidos? A felicidade é fugaz? Ou ela pode ser duradoura? A felicidade depende de algo? Há relação entre felicidade e virtude? A realização é sinônimo de felicidade?

Outro conceito estruturante da condição humana é o par conceitual “amor” e “amizade”, compreendidos como a busca da plenitude, do preenchimento. Assim, o amor será concebido como abertura que se expressa na acolhida do outro e na saída de si, construindo comunhão. Na dinâmica do amor, o aluno compreenderá o ser humano movido pela força da inquietude de um coração que busca o encontro, que promove plenitude e realização. Várias serão as leituras sobre as quais os alunos poderão se debruçar. Entre as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos, destacamos: É possível ser feliz sem amigos? É possível a amizade continuar mesmo na distância? É possível ser amigo de muitas pessoas? É mais fácil ser amigo do nosso irmão (irmã), ou de um estranho que passamos a conhecer? O que é preciso para ser amigo? Uma das obras clássicas sobre a amizade se encontra em Aristóteles, na Ética a Nicômaco. Outra obra clássica para estudar o amor é O Banquete, de Platão.

Na sequência, teremos o conceito estruturante “virtude”, que, entre as muitas tematizações, costuma ser abordado como o resultado do cultivo das aptidões naturais. Inicialmente, o concei-to de virtude traz como marca fundamental ser resultante da força do hábiconcei-to de cultivar os dons ou aptidões naturais. Por exemplo, o maratonista é um homem que tem a virtude da corrida, pois cultivou a aptidão (dom) natural para correr (que todos nós temos). Por isso, em seguida, virtude vem associada à luta, ao esforço de superação e ao domínio de nossas paixões. Em nível mais complexo, o aluno compreenderá a virtude como a mediania entre o excesso e a falta, a vivência do equilíbrio. Historicamente, o aluno deverá confrontar concepções de virtude; por exemplo, em Maquiavel, confrontar a noção cristã de virtude com a virtude política defendia por Maquiavel. Muitas serão as temáticas e problematizações que poderão motivar os diálo-gos. Exemplificando: Alguém nasce virtuoso? Pode-se perder a virtude? Pode haver excesso de virtude? O que se contrapõe à virtude? Nessa dinâmica, o aluno compreenderá a passagem dos dons, das aptidões e potencialidades à virtude, à atualização, à sua realização prática. Ao mesmo tempo, poderão ser tematizados os muitos vícios, que se contrapõem à vida virtuosa.

Profundamente relacionado ao conceito de virtude, encontramos o conceito estruturante de “liberdade”. Buscando uma progressividade na compreensão dos elementos que formarão o conceito, o aluno, inicialmente, compreenderá os limites naturais e culturais da liberdade, uma vez que ele deseja muitas coisas ou atitudes que são culturalmente proibidas. Nesse âmbito se situam os determinismos e os condicionamentos. Aqui, uma das habilidades fundamentais será a distinção entre os domínios da natureza e os da cultura. Será um grande passo a compreensão de que toda liberdade é limitada, é situada. Mas será, justamente, esse limite também a sua condi-ção de possibilidade, assim como a margem do rio que, além de limitar, possibilita ao rio chegar a seu destino. Num passo ulterior, o conceito de liberdade amadurecerá para a compreensão da necessidade de limites autoimpostos. Compreendendo a dimensão racional e consciente como característica distintiva dos humanos, ser livre passará a significar a capacidade de controlar os impulsos. E, assim, liberdade não será fazer o que tiver vontade, ou seguir o impulso, o que seria

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mais escravidão das paixões. E liberdade passa a significar autodomínio. E, progressivamente, o conceito de liberdade caminhará para a dimensão de doação de si, de abertura para a realidade. Na visão contemporânea do Existencialismo, por exemplo, o ser humano encontra-se condena-do à liberdade, e não há lugar para a má-fé, para a desculpa, sencondena-do o homem sempre responsável por si e pelos outros. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos podem ser da seguinte ordem: Liberdade significa ausên-cia de limites? A lei representa um limite para a liberdade? A lei pode ajudar a garantir a liber-dade? Será que devemos chamar de “livre” a alguém que segue seus impulsos? Alguém pode não ser responsabilizado legal ou moralmente em determinadas circunstâncias de ação?

Na sequência, profundamente correlacionado ao conceito de liberdade, conforme já men-cionado acima, está o conceito estruturante de “cultura”, diferenciando-se do conceito de natu-reza. Confrontar os conceitos de “cultura” e “natureza” será de fundamental importância para a compreensão da singularidade do universo humano, uma livre construção cultural, em face do determinismo do mundo animal. Aqui, os alunos costumam ter muita dificuldade, uma vez que trazem muito forte uma inversão proveniente do senso comum, a ideia de que natureza é liberdade e cultura é prisão. Por isso, muitas devem ser as problematizações que motivarão a construção dos diálogos investigativos. Entre elas, destacamos: Os animais são livres? Um pas-sarinho voando nos ares é livre? Um homem na prisão perdeu a condição de homem livre? É possível voltarmos a viver na natureza (naturalmente)? Uma criança quando nasce já nasce com as marcas da cultura?

Em continuidade, encontramos o conceito estruturante de “trabalho”, em direta relação com os conceitos de “natureza” e “cultura”. Os alunos, a partir de diálogos e fragmentos filosóficos, poderão crescer na compreensão do significado do trabalho para a condição humana, tanto en-quanto fonte de libertação, bem-estar e beleza, en-quanto de alienação e desumanização. O acento será dado na dimensão criativa do trabalho, fonte de cultura e arte. Muitas serão as tematizações e problematizações possíveis em torno do conceito trabalho. Destacamos: Existem trabalhos dignos e trabalhos não dignos para um ser humano? Há formas de trabalho que podem excluir ou incluir socialmente alguém? O trabalho pode ser prejudicial ao ser humano? Quando dize-mos que o trabalho dignifica e engrandece o ser humano, o que queredize-mos dizer com isso? O ser humano precisa do trabalho? Qual é a diferença entre trabalho e emprego?

Outro par de conceitos estruturantes do eixo antropológico refere-se à “essência” e “aparên-cia”. Pensar em essência é pensar em algo definidor, identificador e diferenciador. Chamamos acidente algo que não é necessário, algo que é contingente, não substancial, algo que está, mas que poderia não estar. Assim, por exemplo, ser alto ou baixo, gordo ou magro, branco ou negro não é algo essencial ou substancial, mas são tão somente formas, aparências através das quais a essência se manifestará. Dessa forma, as tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno desse conceito podem ser da seguinte ordem: Será que existe no ser humano uma essência? Há uma característica humana universal? Quais são os atributos humanos fundamentais, distintivos no reino animal? Em nossa vida, ao longo do nosso desenvolvimento, há algo que permanece, em meio às mudanças?

Em continuidade, convém abordar a temática da relação corpo-alma ou corpo e mente, con-siderada de forma dualista em alguns momentos da história da Filosofia por alguns pensadores, concebida como relação dual por outros, e por outros ainda reduzida a uma única dimensão, o caso dos monistas ou fisicalistas. Pensar em dualidade corpo e alma é pensar a inseparável união, as influências recíprocas. Nessa abordagem dual, não se trata de uma separação, de uma dicotomia, de uma não comunicação entre eles, como se verifica na concepção dualista. Para o dualismo cartesiano, por exemplo, não há comunicação entre corpo e alma, são duas substân-cias distintas. Dessa forma, pensar a temática corpo e mente é buscar as contribuições dessas diferentes concepções na história da Filosofia. As tematizações e problematizações que poderão motivar a construção dos diálogos investigativos em torno da temática corpo (dimensão física, material) e alma (dimensão psíquica) podem assim ser expressas: No ser humano há duas subs-tâncias distintas, uma material e outra espiritual ou somos uma coisa só? A dimensão espiritual (mente) é algo separado do físico ou é ela mesma também física? O que acontece ao corpo afeta a mente? O que acontece na mente repercute no corpo? Como você avalia a fala de alguém que diz que “é preciso sofrer para a alma se purificar e evoluir”? Será que os prazeres do corpo são

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um obstáculo para o crescimento da pessoa? É possível crescer feliz e sem prazer? Todos os tipos de prazeres são capazes de mobilizar o ser humano ou serem por ele valorizados?

6.2 eixo epistemolÓgiCo: experiênCia e raCionaliDaDe (Do ConheCer)

Nesse eixo, o enfoque se concentra no processo de conhecer, nas formas de conhecimento, no como acontece o aprender. Trata-se de um eixo que tem a preocupação de ensinar a pensar logi-camente, a partir de um pressuposto fundamental. Por exemplo, se partirmos do pressuposto de que conhecer é interpretar e perceber subjetivamente, coloca-se a questão fundamental da ver-dade, da possibilidade de uma verdade universal ou, ao contrário, da necessária particularidade de toda verdade. Se partirmos do pressuposto da existência de uma verdade no objeto, conhecer será captar a verdade desse objeto e descrevê-la. Trata-se de buscar os múltiplos caminhos para a verdade: intuição, experiência, razão; suas diferentes expressões: mito, senso comum, Filosofia, ciência, arte. Considerando os conceitos estruturantes do eixo epistemológico, do tema do co-nhecimento, sugerimos: Sensações e percepções; Mito e imaginação; Filosofia e dúvida; Verdade e interpretação; Verdade e validade; Consciência e intencionalidade; Objetividade e subjetivida-de; Dialética dos contrários; Ideologia e alienação; Ciência e Método. Vamos antecipar algumas rápidas palavras sobre os principais conceitos desse eixo.

Inicialmente, o primeiro par conceitual estruturante desse eixo poderá ser o de “sensação” e “percepção”. Nesse sentido, o aluno deverá confrontar as diferentes sensações e percepções de um mesmo fenômeno, e compreender a relatividade do ato de conhecer. Aqui, a habilidade fundamental será o confronto de múltiplas e diferenciadas percepções. As tematizações e pro-blematizações acontecerão em torno da função e da importância dos sentidos. Inicialmente, deveremos possibilitar ao aluno a distinção entre a dimensão sensível, das sensações, vincu-ladas aos cinco sentidos e a dimensão inteligível, do intelecto, no qual acontece a percepção. Assim, cabem algumas questões problematizadoras: Podemos perceber as coisas da mesma maneira? Se as percepções são diferentes, será uma mais verdadeira que outra? Será que a verdade está em algum dos pontos percebidos? A verdade de mais olhares reunidos é mais completa? Nós podemos conhecer a verdade de algo ou de alguém? Ou podemos somente dizer como ela a nós parece ou aparece?

Em decorrência disso, outro conceito em torno do qual deveremos dialogar será a noção de “experiência”. Entre as muitas problematizações e tematizações possíveis, destacamos: é possível conhecimento fora da experiência? A experiência de uma pessoa é diferente da expe-riência de outra? Que tipos de expeexpe-riência existem? Qual a importância da expeexpe-riência para o crescimento? É preciso experimentar tudo? Qual a importância da experiência dos outros em nossa vida? Os sentidos nos enganam? Existem verdades universais? É possível chegar a verdades universais, com base na experiência?

Na sequência deste eixo temático, temos o conceito de “mito” ou “conhecimento mítico”, ou “consciência mítica”. Entre as muitas tematizações possíveis, destacam-se os diálogos e os fragmentos filosóficos que caracterizam e exemplificam a narrativa mítica, que abordam a ne-cessidade e a origem dos mitos na vida humana. Entre as problematizações, destacamos: O ser humano precisa de mito? Qual a importância do mito para o ser humano? O mito restringe--se à infância da humanidade? Existem mitos contemporâneos? Os meios de comunicação de massa podem criar mitos? O mito é uma mentira? Você já imaginou como seria a educação de um ser humano sem mitos, sem lendas, sem fábulas? Como se relacionam mito e Filosofia? Você conhece algumas narrativas míticas?

Em continuidade, será preciso abordar a relação que existe entre Filosofia e mito, descobrin-do, em comunhão com os demais parceiros do diálogo investigativo, os limites e os alcances do conhecimento mítico e da consciência filosófica. Neste conceito, deverão ser tematizadas as dimensões do espanto, da curiosidade e da admiração, como experiências e atitudes que estão no princípio do filosofar e, portanto, da construção do conhecimento. Entre as diferentes formas de racionalidade e de conhecimento, o aluno deverá ter contato, inicialmente, com a racionalidade mítica, uma forma espontânea de o homem se situar no mundo; e, progressivamente, caminhar para a compreensão da racionalidade científica e filosófica. Problematizando a relação mito-Fi-losofia, sugerimos algumas questões, entre as quais destacamos: A verdade que o mito apresenta