Como avaliar e o que avaliar em Filosofia?

Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educa- dor. E se entende este aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos consigam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de cada aluno é um alvo que exige conhecer os resultados e os processos de aprendizagem que os alunos seguem. E para melhorar a qualidade do ensino é preciso conhecer e poder avaliar a in- tervenção pedagógica dos professores, de forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e os grupais. Referimo-nos tanto aos processos de aprendizagem como aos de ensino, já que, desde uma perspectiva profissional, o conhecimento de como os meninos e as meninas aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajudá-los em seu crescimento e, em segundo lugar, é o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuação na aula.

Avaliar o quê? Para quê? De que forma? Com que frequência? Quem avalia quem?

Considerando a complexidade do ato de avaliar, destacamos cinco dimensões que constituem e integram a sua singularidade: as dimensões processual, diagnóstica, participativa, formativa e cumulativa ou integral.

avaliação proCessual

Considerando a iniciação filosófica, não há como não considerar a avaliação como o ele- mento permanente que irá integrar a dimensão do ensino com a de aprendizagem. A atitude de avaliação irá perpassar todo o processo, pois se trata de uma dinâmica de acompanhamento da aprendizagem, da construção de habilidades e competências.

O processo de diagnóstico, verificação e intervenção acontece continuamente, pois novas competências serão adquiridas através de competências já adquiridas ao longo do processo. Dessa forma, é todo o processo que importa e não somente um produto. Aliás, nenhum produto de qualidade virá, se não houver um processo muito significativo. E os maiores equívocos, falhas e erros acontecem sempre durante o processo. Por isso, a percepção e o trabalho sobre essas la- cunas tornam-se fonte da verdadeira aprendizagem. Por isso, interessa-nos muito mais a atenção avaliativa do processo do que a excessiva importância ao produto pontual.

avaliação DiagnÓstiCa

Há uma obstinação em padronizar as avaliações formativas sobre o modelo da equidade for- mal, que só convém aos exames e aos procedimentos de certificação; sobrecarregam-se os alunos com testes padronizados, por meio dos quais se vê, a olho nu, que progridem normalmente, ao passo que não se encontra tempo para estabelecer os diagnósticos precisos e individualizados que seriam indispensáveis para intervir judiciosamente junto aos alunos em grandes dificuldades.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 47.

A dimensão diagnóstica está na essência de uma avaliação que se concebe como proces- sual. Se o que nos interessa em primeiro lugar é o processo de construção do conhecimento e do saber, é preciso que a avaliação, sempre presente, busque diagnosticar o nível, o estágio, a etapa na qual o aluno se encontra em termos de habilidades e competências, informações e conceitos. Assim, a avaliação é uma sondagem, da qual nascerão as intervenções para o redi- recionamento do processo.

Dessa forma, a avaliação deve ser concebida sempre como um meio a serviço da aprendiza- gem significativa e jamais ser transformada em ponto de chegada, em fim do processo. Dessa forma, sugerimos que as avaliações considerem as conquistas que os alunos estão fazendo na leitura e compreensão dos fragmentos filosóficos, na exposição de seu parecer, na capacidade reflexiva e argumentativa, e, especialmente, na produção escrita, atendendo progressivamente aos critérios da coesão, coerência, progressividade e abrangência.

E o fator que julgamos mais importante na avaliação é a competência do colega professor em saber trabalhar com o erro do aluno, transformando esse erro em maior aliado da aprendizagem. Por isso, em decorrência, o aluno deve ser desafiado para fazer a segunda versão do seu texto, e, se necessário for, a terceira versão. Não há razão que justifique por que uma nota ou um traba- lho, no meio do processo de caminhada de um ano, não deva sofrer alterações, em decorrência de novas aprendizagens. É preciso quebrar ainda alguns paradigmas que perduram na educação. E o maior desafio certamente é fazer com que o aluno possa ter acesso à sua avaliação e refazê- -la, como parte integrante do ensino e da aprendizagem, com decorrências para a dimensão da mensuração ou quantificação.

avaliação partiCipativa

Aliada às dimensões processual e diagnóstica está a dimensão participativa, na qual o próprio aluno se torna consciente de suas conquistas e de seus limites. É preciso criar uma nova cultura em sala de aula, na qual o aluno representa a sua dificuldade, para que o colega professor possa encaminhá-lo, redirecioná-lo no caminho da aprendizagem.

Cabe a nós, professores, acolher essa representação e buscar, na medida do possível, diversificar metodologias e recursos para melhor desenvolver as múltiplas inteligências em interação, no espa- ço acadêmico. Dessa forma, aumenta inclusive o nível de exigência que deveremos ter com o aluno e este consigo mesmo e conosco, devido ao pacto firmado, ao compromisso contraído.

Ao nos referirmos ao processo de ensino e aprendizagem, que deve ter no aluno o seu foco, é preciso sermos consequentes. Tradicionalmente, as nossas aulas expositivas alimentam a depen- dência e a passividade dos alunos. É preciso envolver os alunos em todo o processo, também na forma da avaliação, que seja a mais fecunda, não a mais fácil nem a menos desafiadora.

avaliação formativa

Na dimensão formativa acontece o cerne do processo avaliativo, uma vez que nos deparamos com habilidades e competências, atitudes e valores, construídos no tempo e no espaço escolares, com vistas à vivência cidadã.

Considerando o espaço democrático da sala de aula e de todo o fazer pedagógico, muitas são as aprendizagens que se fazem necessárias, especialmente as que contemplam o horizonte da cida- dania e do mundo do trabalho.

A dinâmica para a sala de aula é pensada à luz da formação integral do aluno, como um todo constituído de muitas dimensões igualmente importantes. Por isso, não deve ser nossa preocu- pação encher a cabeça dos alunos de informações, que poderá ser, inclusive, um desserviço, um obstáculo ao que é verdadeiramente a nossa missão de educadores. Por exemplo, no cotidiano de nossas aulas, há significativo espaço e tempo para aprender a ouvir o outro, os seus argumentos, para aprender a representar o seu próprio parecer, explicitando seus argumentos, e haverá tempo para aprender a construir consensos, seja no diálogo verbal, seja na produção escrita.

Dessa forma, a própria estrutura e a dinâmica da aula já se inserem no interior da dimensão formativa de todo o processo avaliativo. Ao pensarmos a Filosofia como diálogo investigativo buscando construir conceitos, estamos também construindo atitudes. Entre essas atitudes, as mais destacadas são:

• A tolerância, o respeito à diversidade, a construção de consensos e a resolução de problemas aplicando os conceitos estruturantes.

avaliação Cumulativa ou integraDora

Considerando o planejamento das aulas, no interior de um processo de crescente complexida- de, cada saber construído, teórico e prático, torna-se raiz e tronco de novas ramificações. Por isso, todos os passos e saberes construídos deverão sempre ser revisitados na avaliação. E a excelência de uma avaliação está também na crescente complexificação, na qual as etapas anteriores se tor- nam pré-requisitos. Se um aluno pudesse saber, no primeiro mês de aula, o que ele aprendeu no último mês do ano, então diríamos que estamos diante de uma avaliação que considera somente um produto, uma informação, muito pontual, não expressando a excelência de uma avaliação cumulativa ou integradora. Por isso, o processo é um aprender a fazer a partir de um aprender a aprender, com progressiva complexidade.

Dessa forma, a dimensão integradora da avaliação considera todos os processos e resultados, habilidades e competências construídas ao longo do percurso. Com isso, o próprio aluno toma consciência da trajetória que construiu, seus alcances e seus limites que ainda perduram, e os desa- fios que estão diante de si, para a sua continuada formação e progressiva maturação.

A complexidade do fenômeno da avaliação escolar deve incluir, portanto, além dos conte- údos e conceitos cognitivos, também os procedimentais e atitudinais, as estratégias pedagógi- cas, as competências a serem desenvolvidas, uma vez que o objetivo é a educação da pessoa como um todo.

Estamos avaliando o processo de educação para o pensamento e postura filosóficos. Portanto, recordando mais uma vez, todo ato ou processo avaliativo é sempre provisório, em construção, devendo a avaliação poder ser refeita várias vezes.

Para responder à nossa última pergunta, colocada neste capítulo, “quem avalia quem?” deve- mos considerar todos os parceiros do processo. Contudo, há certos vícios históricos que devemos evitar. Acompanhe a reflexão de Perrenoud:

Desenvolvem-se práticas de autoavaliação que levam, frequentemente, a internalizar o julga- mento do professor mais do que desenvolver no aluno capacidades de metacognição e de regula- ção de seus processos de aprendizagem e de produção, no sentido de uma avaliação formadora. [...] Quanto mais se destaca a observação formativa de uma avaliação formal e sincrônica, mais ela se integra à totalidade da ação pedagógica e do sistema didático, mais difícil é executá-la sem transformar o conjunto da prática.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada. Das intenções à ação. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. p. 48.

Por isso, colega professor, toda a nossa atenção deve estar voltada para construirmos com o aluno e toda a comunidade educativa uma educação emancipadora que considere o aprendiz sujeito e lhe reconheça e permita existência e crescimento, com progressiva autonomia intelectual e ética.