EDUCACß ~ AO F ISICA ADAPTADA: UMA PR ATICA TERAP^EUTICA

EDUCAC

ß ~AO FISICA ADAPTADA: UMA PRATICA

TERAP^

EUTICA

Marcia Barc

ßante

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Palavras-chave: Educacß~ao Fısica Adaptada, saude mental, imaginario social, pratica terap^eutica.

A Educacß~ao Fısica Adaptada (EFA) e um campo de estudos recente no Brasil, que cria interfaces com

outras areas. Uma delas situa-se no campo da

saude mental, nos atendimentos com criancßas e adolescentes que apresentam autismo, psicose e neurose grave e s~ao atendidos nos Centros de Atencß~ao Psicossocial Infanto-juvenil (CAPSi). O objetivo desse estudo foi investigar a repre-sentacß~ao da EFA no imaginario dos profissionais de saude que trabalham nesses Centros situados no Estado do Rio de Janeiro. Adotou-se a pesquisa qualitativa, com a analise do discurso e o referen-cial teorico baseou-se no campo do imaginario social. Os resultados mostraram que o profissional de Educacß~ao Fısica na area da saude mental situa-se no lugar social da conting^encia, que situa-se op~oe ao necessario. Emerge a crencßa de que este profis-sional e para quem tem saude e n~ao para trabal-har na saude, n~ao considerando a EFA uma pratica terap^eutica.

Durante os ultimos anos, a area de Educacß~ao Fısica e Desportos, junto a outras areas de conhecimento que tra-tam da tematica “Educacß~ao para Grupos Especiais”, v^em construindo caminhos que buscam estrategias e metodolo-gias para melhorar as condicß~oes de exist^encia das pessoas com defici^encia. Um dos caminhos e a Educacß~ao Fısica Adaptada (EFA), que envolve a modificacß~ao de objetivos, atividades e metodos para suprir as necessidades especiais dos indivıduos. A presente pesquisa de doutorado1 dis-corre sobre esse assunto e tem por objetivo investigar a representacß~ao da EFA no imaginario dos profissionais de saude que trabalham nos Centros de Atencß~ao Psicossocial Infanto-juvenil (CAPSi) situados no Estado do Rio de Janeiro. Esses Centros s~ao destinados ao cuidado ter-ap^eutico de criancßas e adolescentes diagnosticados com problemas psicologicos, neurologicos e/ou psiquiatricos, que necessitam de atendimento especializado. O trabalho

nasce dentro da area da EFA se completa na intersecß~ao com o campo da saude mental.

Os estudos de Winnick (2004) partem do pressuposto de que a principal finalidade da EFA e dos esportes adapta-dos e melhorar a autorrealizacß~ao. Essa melhora o desen-volvimento da criancßa/adolescente e a sua exist^encia. Nos Estados Unidos, na decada de 1950, em virtude do aprofundamento dos estudos na area da defici^encia, aumentava o numero de alunos descritos como portadores de defici^encia que frequentavam as escolas publicas. Gradativamente, a vis~ao em relacß~ao a eles ia se tornando mais humanista. Em 1952, a American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD)2constituiu um Comit^e para criacß~ao de uma subdisciplina no curso de Educacß~ao Fısica a fim de ofere-cer diretrizes e orientar os futuros profissionais.

Sendo assim, a EFA surgiu para suprir uma lacuna que a educacß~ao fısica geral n~ao poderia prover. Apesar de a educacß~ao fısica adaptada e o esporte adaptado terem se iniciado nos Estados Unidos durante o seculo XIX, ape-nas no seculo XX, comecßaram a ter uma import^ancia sig-nificativa. A educacß~ao fısica e os esportes adaptados passaram a ser considerados um campo de estudos con-hecido como “Atividade Fısica Adaptada”. Envolve o bem-estar, a pratica esportiva e o lazer de pessoas com necessidades especiais e se estende por toda a vida, enquanto que a EFA se concentra no perıodo entre 0 e 21 anos de idade.

Ja no Brasil, de acordo com Caputo (2000), ate a decada de 1970, n~ao existia nos cursos de Educacß~ao Fısica e Desportos uma disciplina especıfica que abordasse a ativi-dade fısica direcionada para pessoas com necessidades especiais. Somente a partir da decada de 1980, comecßaram discuss~oes a respeito da EFA, advindas de uma realidade concreta do esporte adaptado, ja praticado no Brasil e que necessitava de uma fundamentacß~ao teorica, baseada no conhecimento cientıfico. A partir de

1

Tese de doutorado. BARCßANTE LADVOCAT, M. A representacß~ao da Educacß~ao Fısica para os profissionais dos CAPSi-RJ: contribuicß~oes do profis-sional de Educacß~ao Fısica nos cuidados de criancßas e adolescentes com diag-nostico de autismo. Saarbr€ucken, Editora: Novas Edicß~oes Acad^emicas, 2014.

2_Associac

ß~ao Internacional de grande relev^ancia nos Estados Unidos, focada na organizac_{ß~ao profissional da Educacß~ao Fısica.}

1980 foram realizados estudos e pesquisas cientıficas de forma institucionalizada.

Segundo Teixeira (1998), no perıodo correspondente entre 1986 ate 1996 foi possıvel aprimorar a definicß~ao do objeto de estudo e das metodologias de investigacß~ao na area da EFA. O autor relata que essa e uma area din^amica que vem se expandindo e criando interfaces com outras areas. O trabalho da EFA para as pessoas com defici^encia enreda-se na perspectiva socioeducacional, procurando identificar as possibilidades de acß~ao, compet^encias, desempenho, inclus~ao e integracß~ao social do sujeito. O processo de inclus~ao e ambıguo, difıcil de ser preen-chido, ja que em muitos casos, a criancßa e incluıda, mas n~ao integrada. Pode-se dizer que a tematica da inclus~ao social e um problema que o Brasil enfrenta desde os primordios de sua formacß~ao social (HOLANDA, 1963). Incluir e integrar s~ao desafios que ainda perduram entre nos.

Em ^ambito internacional, gradativamente a inclus~ao de criancßas e adolescentes com defici^encia vem construindo seu lugar social. Uma das refer^encias para a EFA no Bra-sil e a Lei norteamericana denominada Individuals with disabilities Education Act – IDEA (KOOPER, 1998). Essa Lei garante o direito educacional da criancßa e do adolescente, de 0 ate 21 anos de idade, que necessita de educacß~ao especial e outros servicßos afins, por apre-sentarem retardo mental, comprometimentos auditivos, comprometimentos da fala ou linguagem, comprometi-mentos visuais, disturbio emocional grave, comprometi-mentos ortopedicos, autismo, traumatismo cr^anio-encefalico, disturbios de aprendizagem, surdez-cegueira ou defici^encias multiplas.

Alem das defici^encias especificadas pela IDEA, outros transtornos envolvidos nessa definicß~ao s~ao os transtornos globais de desenvolvimento, que s~ao tambem definidos na Classificacß~ao Estatıstica Internacional de Doencßas e Problemas Relacionados com a Saude (CID, 1992). No Brasil, em^ambito educacional, o Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, disp~oe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), sendo esse o“conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e recursos pedagogicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementara formacß~ao dos alu-nos no ensino regular”. Os AEE se constituem atendimen-tos em nucleos/centros educacionais, onde a criancßa e estimulada e atendida no intuito de suprir suas necessi-dades educacionais especiais, auxiliando-a no processo de inclus~ao e integracß~ao escolar. Esses atendimentos dever~ao estar integradosa proposta pedagogica da escola e devem envolver a participacß~ao da famılia, articulando-se com as demais polıticas publicas. A Resolucß~ao n 4, de 2 de outu-bro de 2009, instituiu diretrizes operacionais para o AEE na Educacß~ao Basica, modalidade Educacß~ao Especial.

Essas legislacß~oes est~ao ligadas a proposta do Governo Federal de ampliar a oferta do AEE aos alunos com de fi-ci^encia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotacß~ao, matriculados na rede publica de ensino regular.

Assim, de acordo com o Decreto-lei n 6.571, essas criancßas devem estar incluıdas, quando possıvel, no con-texto escolar. Todos os professores, inclusive os de Educacß~ao Fısica devem se capacitar para incluir e integrar estas criancßas e adolescentes em suas aulas. A diretriz inclusiva adotada busca estabelecer relacß~oes interpessoais, nela n~ao se celebra a diferencßa, mas busca-se garantir a construcß~ao de identidades sem a marca excludente da alteridade.

A area da saude tambem desenvolve Polıticas Publicas para ampliar o processo de inclus~ao, nessa perspectiva, a EFA e uma das possibilidades para se efetuar a inclus~ao e integracß~ao de criancßas e adolescentes que apresentam alguma necessidade especial.

A EFA vai alem dos muros da escola. Esta inserida em outros espacßos organizados pela sociedade, sendo um deles os CAPSi. Esses Centros foram estruturados a partir da criacß~ao de uma rede de servicßos implantados no Servicßo Unico de Saude (SUS) pelo Ministerio da Saude (2001) para substituir o modelo psiquiatrico tradicional. E um marco na construcß~ao de um novo paradigma: a criancßa e o adolescente que apresentam transtorno mental s~ao vistos como sujeitos, prevalecendo a sua individuali-dade e historia de vida.

Em outubro de 2008, no estudo apresentado no V Encon-tro dos CAPSi do Estado do Rio de Janeiro foi relatado que nos 16 Centros de Atencß~ao Psicossocial Infanto-juve-nil foram atendidos 1822 pacientes cadastrados, dos quais 68% s~ao do sexo masculino e 32% do sexo feminino. Desse grupo, 54 pacientes estavam na faixa etaria entre 0 e 4 anos de idade, 404 pacientes na faixa de 5 a 9 anos de idade, 1263 pacientes estavam na faixa etaria entre 10 e 19 anos e 99 pacientes tinham mais de 19 anos de idade. Os quatro diagnosticos mais presentes, em ordem decrescente foram: transtornos globais do desenvolvi-mento, esquizofrenia, psicose n~ao org^anica e n~ao especifi-cada e retardo mental. Em relacß~ao a escolaridade, 43% estavam em classe regular, 29% em classe especial e 28% n~ao estavam inseridos na escola.

Nota-se que 72% dos alunos estavam incluıdos em classes regulares e em classe especial. Um numero signi-ficativo estava frequentando o Ensino Fundamental. Esses dados confirmam a demanda existente de criancßas e ado-lescentes que, muitas vezes, necessitam de atendimentos especializados no ^ambito escolar. Desta forma, ha uma intersecß~ao entre a area da educacß~ao e da saude onde se faz necessario o dialogo por meio do desenvolvimento de trabalhos intersetoriais.

Ha uma converg^encia entre as diretrizes adotadas tanto pelaarea da educacß~ao quanto pela area da saude para cui-darem de criancßas e adolescentes considerados diferentes. No entendimento de ambas as areas, o diagnostico n~ao antecede o sujeito, n~ao se enfatiza o deficit, aquilo que falta ou pontos fracos. Ha um novo modelo que considera todas as variaveis para garantir o desenvolvimento biopsi-cossocial do sujeito. Entretanto, esse novo paradigma encontra problemas na sua instauracß~ao. Um deles reside no fato de que mudar um modelo instaurado durante longa data significa identificar as crencßas e valores de um determinado grupo. E preciso saber quais crencßas, mitos e ideologias sustentam a cultura do grupo atingido. Isto se da tambem para a incorporacß~ao de leis, normas, como e o caso da referida Lei 10.216/2001 que redireciona o mod-elo assistencial em saude mental, do Decreto- lei n 6.571/2008 e da Resolucß~ao CNE/CEB n 4/2009 acima relatados.

No que diz respeito a area da saude mental, essa era con-siderada campo de conhecimento dos psiquiatras, psicolo-gos e enfermeiros. Porem, os conceitos trabalhados a partir da perspectiva inclusiva incorporam outros pro fis-sionais para o atendimento terap^eutico e pedagogico de criancßas e adolescentes com transtorno mental. A EFA aparece como um dos caminhos possıveis para a inclus~ao social e integracß~ao desse publico.

Caminho Metodologico da pesquisa

Essa pesquisa caracteriza-se por uma abordagem qualita-tiva (MINAYO, 1994). Recorre-se a analise do discurso, segundo Orlandi (2007) para compreender as falas obtidas dos sujeitos que comp~oem o corpus de analise.

A adocß~ao da abordagem qualitativa implica estudar o tema em quest~ao em seu proprio cenario, buscando com-preend^e-lo em termos dos significados atribuıdos ao grupo social pelos participantes da pesquisa. Esses partici-pantes, sujeitos da amostra, s~ao reconhecidos como agen-tes da realidade social em que est~ao inseridos, operando de acordo com suas crencßas, valores, mitos, ritos que per-passam seus comportamentos individuais e coletivos (FERREIRA, 1992). Dentro do cenario da pesquisa quali-tativa, Goldenberg (2007) compactua com a ideia de que a ci^encia busca descobrir regularidades dos fen^omenos, pretende assim identificar fatos que s~ao produzidos no processo de conhecimento em determinado momento historico.

Populacß~ao amostra

A amostra foi composta pelos profissionais de nıvel supe-rior, elegıveis pela Portaria n. 336/GM, de 19 de fever-eiro de 2002, segundo as seguintes categorias: medico psiquiatra, neurologista ou pediatra, psicologo, assistente social, enfermeiro, terapeuta ocupacional, fonoaudiologo, pedagogo ou outro profissional necessario ao projeto ter-ap^eutico.

Em 2009, no Estado do Rio de Janeiro, dos dezesseis CAPSi em funcionamento, apenas quatro contemplavam o Profissional de Educacß~ao Fısica. Foram organizados dois grupos, coletadas 43 entrevistas, as quais foram com-paradas e analisadas.

Grupo A - CAPSi que t^em os profissionais de Educacß~ao Fısica inseridos na equipe tecnica. Com esse grupo foram realizadas 24 entrevistas, com um profissional de cada especialidade, sendo eles: quatro psicologas, dois assistentes sociais, quatro enfermeiras, dois psiquiatras, um pediatra, dois terapeutas ocupacionais, duas fonoaudiologas, um pedagoga, duas psicopedagogas e quatro coordenadoras (duas psicologas, uma assistente social e uma professora de educacß~ao fısica).

Grupo B- CAPSi que n~ao t^em os Profissionais de Educacß~ao Fısica inseridos na equipe tecnica. As entrevistas foram realizadas com quatro psicologos, tr^es psiquiatras, duas enfermeiras, duas fonoaudiologas, tr^es assistentes sociais, um musicoterapeuta, uma terapeuta ocupacional, tr^es coordenadores (uma psicologa, uma assistente social e uma psiquiatra), totalizando 19 entrevistas.

Instrumentos, Coleta e Analise dos Dados

Os instrumentos utilizados foram previamente autorizados: diario de campo e entrevista semiestruturada. Para real-izacß~ao da analise do discurso, os grupos foram analisados separadamente. Em um primeiro momento foram quanti fi-cadas as marcas discursivas regulares e recorrentes presen-tes nos discursos dos entrevistados; em um segundo momento, identificou-se os contextos em que essas marcas emergiram; em seguida verificaram-se os sentidos dados pelos entrevistadosas marcas discursivas e, por ultimo, os sentidos predominantes. Apos a analise dos dois grupos, buscou-se identificar os sentidos comuns a ambos.

Os sentidos que emergiram nos discursos, o diario de campo e os relatorios produzidos constituıram o corpus de analise.

Resultados obtidos e discuss~ao

A representacß~ao da EFA no imaginario dos profissionais que trabalham nos CAPSi situados no Estado do Rio de Janeiro esta ancorada na area de educacß~ao e n~ao na area da saude, a qual a profiss~ao pertence desde 1998. A historia desta profiss~ao se mantem viva na representacß~ao que os entrevistados t^em em torno da Educacß~ao Fısica, constituindo producß~oes de sentidos no grupo social liga-das a uma formacß~ao na area educacional. Porem, a area da educacß~ao e vista pelos entrevistados de forma estigma-tizada, como explicitada no discurso: “o profissional de Educacß~ao Fısica e bem-vindo, mas n~ao pode pedagogizar o tratamento”. Observa-se a presencßa da crencßa de que a pratica educacional molda o sujeito, sem levar em conta tracßos da sua subjetividade.

Embora os dois grupos entrevistados tenham relatado que trabalhariam com uma equipe multidisciplinar, admitindo “compartilharem com outros profissionais os demais con-hecimentos, que sera complementado pelo seu n~ao-saber”, n~ao reconhecem a EFA como pertencente a area da saude, excluindo-a do universo simbolico desse campo de saber.

Mesmo o grupo que tem o profissional de Educacß~ao Fısica inserido na equipe tecnica, considera sua acß~ao como uma atividade educacional e de apoio, e n~ao como uma das praticas necessarias para o tratamento ter-ap^eutico. As imagens que surgem neste grupo est~ao asso-ciadas a um profissional que promove (1) recreacß~ao, com sentido de ocupacß~ao do tempo; (2) atividade fısica com sentido educacional e de inclus~ao social; (3) apoio no sentido de propiciar a relacß~ao social de criancßas e adoles-centes que freq€uentam o CAPSi/RJ. Por essas atividades n~ao serem consideradas terap^euticas, podem existir ou n~ao no servicßo, n~ao tendo a relev^ancia que merecem na forma de cuidar de criancßas e adolescentes com trans-torno mental.

Essas criancßas, ao receberem o rotulo do “diferente”, ficam limitadas a uma imagem que os coloca no lugar da diferencßa, comprometendo o lugar do brincar de forma espont^anea. A brincadeira situa-se no campo universal e e propria da saude. O brincar e natural, espont^aneo e aux-ilia no crescimento, na construcß~ao das relacß~oes no grupo, podendo ser uma forma de comunicacß~ao na psicoterapia. E tambem pela brincadeira que se trabalha a subjetividade do sujeito (WINNICOTT, 1975), ressignificando o movi-mento, a linguagem e a acß~ao. Portanto, os jogos e brin-cadeiras podem ser utilizados como recursos nas praticas terap^euticas, buscando a inclus~ao social, o crescimento e desenvolvimento de criancßas e adolescentes.

No entanto, a representacß~ao da EFA no imaginario social dos profissionais do CAPSi esta relacionada a uma pratica educacional e n~ao a uma proposta terap^eutica inserida num contexto interdisciplinar de cuidado de criancßas e adolescentes que apresentam transtorno mental. Nessa proposta interdisciplinar, pressup~oe-se um trabalho inte-grado entre os profissionais que comp~oem a equipe tecnica, sendo as atividades terap^euticas propostas pelo profissional de EFA um dos recursos que podem ser uti-lizados para a elaboracß~ao do projeto terap^eutico da criancßa e do adolescente, onde se pressup~oe a ludicidade como uma das formas de cuidado na saude mental. O outro grupo, aquele que n~ao trabalha com o profis-sional de EFA na equipe tecnica, apesar de ter sido mais contundente e nem considerar a Educacß~ao Fısica relevante para o trabalho nos CAPSi, emergiu em algumas entrevis-tas marcas discursivas que consideram pertinente a pre-sencßa da EFA no servicßo. Entretanto, na analise dos discursos dos entrevistados, os sentidos predominantes veiculados em torno desse profissional est~ao ancorados

no silenciamento, pois ao relatarem os profissionais rele-vantes para compor a equipe tecnica, a Educacß~ao Fısica n~ao e elencada, havendo duvida em relacß~ao a sua pre-sencßa nos servicßos. No imaginario social desse grupo, a Educacß~ao Fısica n~ao oferece subsıdios que possam con-tribuir com o cuidado de criancßas e adolescentes com transtorno mental. A experi^encia cotidiana esta ancorada em uma vis~ao de Educacß~ao Fısica que trabalha com o corpo saudavel, n~ao considerando seu saber na area da saude mental.

Na analise dos dois grupos, foi identificado que no imagi-nario social dos profissionais que trabalham nos CAPSi n~ao esta consolidado o pertencimento da Educacß~ao Fısica naarea da saude mental.

Conflicts of interest

N~ao ha conflito de interesses, sendo a autora responsavel pelo delineamento do estudo, coleta, analise e inter-pretacß~ao dos dados, redacß~ao do manuscrito e decis~ao de submeter o mesmo para publicacß~ao.

Address for correspondence Marcia Barcßante,

Email: [email protected].

Refer^encias bibliograficas

Barcßante Ladvocat, M. (2014) A representacß~ao da Educacß~ao Fısica para os profissionais dos CAPSi-RJ: contribuicß~oes do profissional de Educacß~ao Fısica nos cuidados de criancßas e adolescentes com diagnostico de autismo. Saarbr€ucken, Ed.: Novas Edicß~oes Acad^emicas.

Brasil. (1992) Ministerio da Saude, DATASUS. Classificacß~ao estatıstica internacional de doencßas e problemas relacionadosa saude (CID). Porto Alegre: Artes Medicas LTDA.

Brasil. (2009) Resolucß~ao CNE/CEB n 4 de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes operacionais para o Atendimentos Educacional Especializado na Educacß~ao Basica, modalidade Educacß~ao Especial. Disponıvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_content&view=article&id=16761 &Itemid=1123> (Acessado em 12 dez 2010). Brasil. Lei n. 10.216, de 6 de abril de 2001. Disponıvel

em: Disp~oe sobre a protecß~ao e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em saude mental. <http:// www.saude.sp.gov.br/portal/

d80e67eac0a8012200ebcdbbf62f3b40.htm> (Acesso em: 27 ago. 2008).

Brasil. Ministerio da Educacß~ao. Decreto lei n 6.571, de 17 de setembro de 2008. Casa Civil– subchefia para Assuntos Jurıdicos. Disp~oe sobre o atendimento

educacional especializado. Disponıvel em: <http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/ Decreto/D6571.htm> (Acesso em: 23 fev. 2011). Caputo, M. E. (2000) O desporto e a educacß~ao fısica

adaptada para pessoas com necessidades especiais: apontamentos historicos. Revista Mineira de Educacß~ao Fısica (UFV), Vicßosa- MG, 8 (1), pp. 44–52.

Ferreira, N. T. (1992) O imaginario na configuracß~ao da realidade social. In N. T. Ferreira (Org.), Imaginario Social e Educacß~ao, pp. 03–33. Rio de Janeiro: Gryphus. Goldenberg, M. (2007) A arte de pesquisar: como fazer

pesquisa qualitativa em Ci^encias Sociais. (10th edn). Rio de Janeiro: Record.

Holanda, S. B. (1963) Raızes do Brasil. Brasılia: Editora Universidade de Brasılia.

Kooper, L. (ed). (1998) The IDEA Amendments of 1997. NICHCY News Digest 26 (Revised edition).

Minayo, M. C. de S. (1994) O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em saude. (3rd edn). S~ao Paulo: Hucitec.

Orlandi, E. (2007) Analise do discurso: princıpios e procedimentos. (7th edn). Campinas: Pontes. Rio De Janeiro. (2008) Superintend^encia de Atencß~ao

Basica e Gest~ao do Cuidado/Ger^encia de Saude Mental da Secretaria de Saude e Defesa Civil (SESDEC) do Governo do Estado do Rio de Janeiro. V Encontro dos CAPSi do Estado do Rio de Janeiro.

Teixeira, L. (1998) Educacß~ao Fısica Adaptada: avancßos de longo curso. In: Anais AIESEP.

Winnick, J. (2004) Educacß~ao Fısica e Esportes Adaptados. (3rd edn). Barueri, SP: Manole.

Winnicott, D. W. (1975) O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora.