UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO SEMI-ÁRIDO CENTRO MULTIDISCIPLINAR DE ANGICOS
CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO E INFORMÁTICA
ERICK MATEUS SOUZA OLIVEIRA
EXPERIÊNCIAS COM AS TICS E PENSAMENTO COMPUTACIONAL NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
ANGICOS – RN
2019
EXPERIÊNCIAS COM AS TICS E PENSAMENTO COMPUTACIONAL NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada à Universidade Federal Rural do Semi-Árido como requisito para obtenção do título de Licenciatura em Computação e Informática.
Orientadora: Profª. Dr.ª Elaine Luciana Sobral Dantas
Co-orientadora: Profª Me. Luana Dantas Chagas
ANGICOS – RN
2019
O48e Oliveira, Erick Mateus Souza.
EXPERIÊNCIAS COM AS TICS E PENSAMENTO
COMPUTACIONAL NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL / Erick Mateus Souza Oliveira. - 2019.
49 f. : il.
Orientador: Elaine Luciana Sobral
Dantas.Coorien tador: Luana Dantas Chagas.
Monografia (graduação) -
UniversidadeFederalRural do Semi-árido, Curso de Computação e Informática, 2019.
1. Currículo. 2. Computação. 3. Aprendizagem da criança. 4. DCNEI. 5. BNCC. I. Dantas, Elaine Luciana Sobral , orient. II. Chagas, Luana Dantas , co-orient. III. Título.
© Todos os direitos estão reservados a Universidade Federal Rural do Semi-Árido. O conteúdo desta obra é de inteira responsabilidade do (a) autor (a), sendo o mesmo, passível de sanções administrativas ou penais, caso sejam infringidas as leis que regulamentam a Propriedade Intelectual, respectivamente, Patentes: Lei n° 9.279/1996 e Direitos Autorais: Lei n° 9.610/1998. O conteúdo desta obra tomar-se-á de domínio público após a data de defesa e homologação da sua respectiva ata. A mesma poderá servir de base literária para novas pesquisas, desde que a obra e seu (a) respectivo (a) autor (a) sejam devidamente citados e mencionados os seus créditos bibliográficos.
O serviço de Geração Automática de Ficha Catalográfica para Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC´s) foi
desenvolvido pelo Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação da Universidade de São Paulo (USP) e
gentilmente cedido para o Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (SISBI-
UFERSA), sendo customizado pela Superintendência de Tecnologia da Informação e Comunicação (SUTIC)
sob orientação dos bibliotecários da instituição para ser adaptado às necessidades dos alunos dos Cursos de
Graduação e Programas de Pós-Graduação da Universidade.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, que apesar de todos as dificuldades, me ajudaram na realização do meu sonho.
Aos meus amigos, por toda a ajuda e apoio durante este período tão importante da minha formação acadêmica.
A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização da minha
pesquisa.
A tecnologia do computador não substitui o professor, mas o professor que não souber usá-la será substituído por outro que saiba.
Autor desconhecido.
RESUMO
O presente trabalho apresenta uma pesquisa sobre Tecnologias de Informação e Comunicação considerando sua grande inserção nas práticas culturais das crianças e o Pensamento Computacional que pode ser desenvolvimento em jogos e situações de resolução de problemas da vida cotidiana. Definimos como objetivo: investigar como as definições das políticas curriculares nacionais relativas às experiências com as TIC’s e o Pensamento Computacional se materializam nas práticas pedagógicas considerando sentidos de professores da educação infantil.
Desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, portanto interpretativa, utilizando como procedimentos para construção dos dados a pesquisa documental, na qual analisamos as DCNEI (BRASIL, 2009) e a BNCC (BRASIL, 2017) e entrevistas semiestruturadas com 10 professoras da Educação Infantil de duas instituições públicas, uma em Angicos e outra em Assu. Para análise dos dados nos inspiramos em alguns princípios do dialogismo Backtiniano (DANTAS, 2017). Identificamos que os documentos da políticas curriculares nacionais abordam e buscam garantir o ensino e aprendizagem das linguagens e práticas sociais das TICs, bem como as experiências que podem promover o desenvolvimento do pensamento computacional. E, nas vozes das professoras entrevistas, definimos dois eixos de sentidos: integração das TICs no currículo em ação e pensamento computacional em atividades. Na análise, fomos buscando identificar a relação com as recomendações dos documentos curriculares nacionais e as aproximações das práticas das professoras com o desenvolvimento do pensamento computacional mesmo quando não tinham consciência delas. Concluímos que são necessários maiores investimentos em formação continuada para discussão dos documentos analisados, por vezes, desconhecidos pelas professoras. No entanto foi possível notar, que as experiências com as TICs e Pensamento Computacional podem ser integradas aos currículos da educação infantil, pois são vivências concretas da vida cotidiana das crianças.
Palavras-chave: Currículo. Computação. Aprendizagem da Criança. DCNEI. BNCC.
ABSTRACT
The present work presents a research on Information and Communication Technologies considering its great insertion in the cultural practices of the children and the Computacional Thinking that can be development in games and situations of resolution of problems of the daily life. We define as objective: to investigate how the definitions of the national curricular policies related to the experiences with the ICTs and the Computational Thinking materialize in the pedagogical practices considering directions of teachers of the infantile education. We developed a qualitative and therefore interpretive research using documental research as a data construction procedure, in which we analyzed the DCNEI (BRASIL, 2009) and the BNCC (BRAZIL, 2017) and semi-structured interviews with 10 teachers of the Early Childhood Education of two public institutions , one in Angicos and one in Assu. For the analysis of the data we are inspired by some principles of Backtinian dialogism (DANTAS, 2017). We have identified that national curricular policy documents address and seek to guarantee the teaching and learning of the languages and social practices of ICTs, as well as the experiences that can promote the development of computational thinking. And, in the voices of the interviewing teachers, we defined two axes of meanings: integration of ICT in the curriculum into action and computational thinking in activities.
In the analysis, we sought to identify the relationship with the recommendations of the national curricular documents and the approximations of the practices of the teachers with the development of computational thinking even when they were not aware of them. We conclude that greater investments in continuing education are necessary to discuss the analyzed documents, sometimes unknown to the teachers. However, it was possible to notice that the experiences with ICTs and Computational Thinking can be integrated into the curricula of the children's education, since they are concrete experiences of the daily life of the children.
Keywords: Curriculum. Computing. Child Learning. DCNEI. BNCC.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNNC Base Nacional Comum Curricular
CIEB Centro de Inovação para a Educação Brasileira
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PPP Projeto Político Pedagógico
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
SUMÁRIO
1 Introdução 12
1.1 Justificativa 13
1.2 Objetivos 16
1.2.1 Objetivo Geral 16
1.2.2 Objetivos Específicos 16
1.3 Metodologia 16
2 TICs e Pensamento Computacional nos currículos da/para Educação Infantil
18
2.1 Cultura, Currículo e as TICs 19
2.2 Educação Infantil, Currículo e Experiência 22
2.3 As TICs e o Pensamento Computacional na Educação Infantil 24 2.3.1 O Currículo de Referência em Tecnologia e Computação da CIEB 25 3 TICs e Pensamento Computacional nas Políticas Curriculares Nacionais 27 4 Sentidos de Professores Sobre as TICs 32
4.1 Integração das TICs no Currículo em Ação 32
4.2 Pensamento Computacional em Atividades 34
5 Considerações Finais 36
Bibliografia 37
Apêndice 40
1 INTRODUÇÃO
A introdução de conceitos de computação, enquanto ciência, na educação básica é de fundamental importância e relevância (CSTA, 2011). Essa introdução ocorre através do pensamento computacional, que, de acordo com Wing (2006), se refere a um subconjunto de competências e habilidades, envolvendo as competências relacionadas à abstração e decomposição de problemas de forma a permitir sua resolução usando recursos computacionais e estratégias algorítmicas. Uma das maneiras de implementar o pensamento educacional é por meio dos recursos tecnológicos das Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs. A educação infantil, como primeira etapa do processo educacional, é o ponto de partida para inserção dessas tecnologias, como forma de despertar um maior raciocínio lógico e criatividade nas crianças somando, assim, ao ensino aprendizado dentro e fora de sala de aula.
As TICs dizem respeito as diferentes formas tecnológicas de se comunicar e informar por meio de hardware, software e telecomunicações. As mesmas são utilizadas dos mais diferentes modos e segmentos, principalmente no meio educacional onde dão suporte pedagógico aos docentes. Vieira (2011) ressalta duas possibilidades para se fazer uso das TICs, a primeira é de que o professor deve fazer uso deste para instruir os alunos e a segunda possibilidade é que o professor deve criar condições para que os alunos descrevam seus pensamentos, reconstrua-os e materialize- os por meio de novas linguagens, nesse processo o educando é desafiado a transformar as informações em conhecimentos práticos para a vida.
O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da computação nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas colaborativamente através de passos claros de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente (BRACKMANN, 2017). O pensamento computacional ainda pode ser descrito como uma abordagem que é usada para resolução de problemas, usando estratégias para entender e resolver problemas de forma a aproveitar o poder dos métodos tecnológicos para desenvolver e testar soluções (ISTE, 2016).
É importante destacar que TICs e Pensamento Computacional são termos distintos.
Quando falamos em pensamento computacional remetemos a ensinar a resolver problemas
computáveis. É aprender a dividir para conquistar, dividir em classes, pensar em funções genéricas
e desenvolver seus próprios meios para resolver o problema proposto, e isso pode ser feito com ou
sem o auxilio de uma TIC, pode envolver ou não programação. Um simples tabuleiro de damas
pode se transformar em um jogo em que alunos terão que desenvolver estratégias para chegar ao
outro lado ou desviar de obstáculos tudo a partir de jogadas criadas por eles. Quando falamos de
TICs, está sendo tratado de tecnologias que permitem o ser humano informar e comunicar, em que essas podem ser dispositivos digitais ou não.
O currículo na educação infantil é definido como um conjunto de práticas que se associam com as experiências e os conhecimentos da criança. As práticas e experiências têm relações sociais com o contexto atual de vida do educando e têm envolvido cada vez mais tecnologias. As Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para a educação infantil (BRASIL, 2009) definem que as crianças devem ter experiências que articulam seus saberes e experiências com os conhecimentos produzidos no âmbito tecnológico. E destacam que as práticas pedagógicas nas salas de referência devem possibilitar as crianças a utilizar equipamentos e recursos tecnológicos.
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) reconhece a Educação Infantil como uma etapa essencial e enfatiza a ideia de que a criança deve estar no centro do processo de aprendizagem. Nas competências, direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos em campos de experiências definidos na BNCC, são indicadas experiências das crianças com meios tecnológicos e no meio científico que podem integrar o uso e a aprendizagem das TICs e desenvolvimento do pensamento computacional na educação infantil.
Nesse contexto, o ensino de conceitos básicos de computação nas instituições educativas é fundamental para desenvolver o raciocínio computacional das crianças. Isso se deve pelo seu caráter transversal às demais ciências, possibilitando formar cidadãos que viverão num mundo cada vez mais globalizado (NUNES, 2011). O desenvolvimento do pensamento computacional nas crianças traz uma gama de benefícios em múltiplas áreas de conhecimentos, uma maior capacidade criativa, crítica e estratégias podendo ser usado para resolução de problemas de maneira individual e em grupo.
1.1 Justificativa
Como primeira etapa da educação básica, a educação infantil é o início e o fundamento do processo educacional (BNCC, 2017). As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, em seu artigo 9º, traz os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da educação básica, que são as interações e a brincadeira, experiências em que as crianças possam adquirir conhecimentos por meios de suas ações e interações. Ainda, fala sobre a utilização de diversos recursos de suporte tecnológicos para garantir as experiências e assim aprendizado das crianças sobre o uso das tecnologias da informação.
O uso das TIC’s e do pensamento computacional no currículo da educação infantil pode
ser implementado de várias formas tornando as interações e brincadeira mais próximas das práticas
culturais que as crianças vivenciam em nosso contexto atual com mídias digitais que podem tornar as experiências educativas mais criativas e atrativas para as crianças.
Em uma época onde há muitas informações e um mundo tecnológico em constante evolução, a sociedade atual é diferenciada em relação a de anos atrás, pois muitas são as oportunidades e vivências com materiais digitais: celular, computador, televisão e outros. As crianças de zero a seis anos chegam às escolas de Educação Infantil com um volume cada vez maior de informações, resultado de suas experiências e vivências com as mais diversas tecnologias (ÁVILA; PERTILE, 2011).
Nesse contexto, a educação precisa se atentar a essa realidade e acompanhar a evolução constante no que se refere a informação, conhecendo os recursos disponíveis e inserindo TIC’s e pensamento computacional em salas de educação infantil. Os professores podem, portanto, usar o PC na construção do pensamento cognitivo para resolução de problemas e no desenvolvimento de uma mente pensante e ativa. Mas, além disso, não devem apenas focar no uso de dispositivos tecnológicos na hora de trabalhar a tecnologia em aula, devendo também trabalhar o pensamento computacional com propostas de atividades desplugadas, que são atividades sem o uso de Internet e recursos eletrônicos.
Brackmann (2017) diz que a abordagem desplugada introduz conceitos de hardware e software que impulsionam as tecnologias cotidianas a pessoas não-técnicas. Em vez de participar de uma aula expositiva, as atividades desplugadas ocorrem frequentemente através da aprendizagem cinestésica (e.g. movimentar-se, usar cartões, recortar, dobrar, colar, desenhar, pintar, resolver enigmas, etc.) e os estudantes trabalham entre si para aprender conceitos da computação. Um exemplo desse tipo de atividade é a utilização de um simples labirinto em que os alunos, para atravessar, utilizem comandos para mover um personagem. Nesse sentido, os educadores podem se utilizar de diversas formas para introduzir tecnologia em suas aulas.
Pensar na educação nos dias atuais é pensá-la juntamente com os novos recursos
tecnológicos, pois não se concebe uma educação formal baseada só no “quadro e giz”. É preciso ter
uma educação dinâmica e que acompanhe o mundo que o aluno vive, utilizando não só dispositivos
tecnológicos como também jogos e atividades que ajudem a criança compreender melhor o assunto
e assim tornar seu desenvolvimento mais significativo. Dessa maneira, é necessário propiciar não
só uma educação de qualidade, mas que principalmente, faça o educando utilizar tais recursos da
melhor maneira possível, desenvolvendo habilidades que facilitarão uma educação de forma
integral e sua cidadania. “...é preciso que a escola ofereça ao aluno oportunidades para ele se
apropriar das linguagens do seu tempo” (MEC, 1998, p. 20).
Haetinger (1998) fala que incorporar as TICs nesse processo facilitará o desenvolvimento da aula, fazendo a mesma mais dinâmica e diferente da forma tradicional. O autor ainda defende que os profissionais da educação usem de forma criativa e cotidiana os meios tecnológicos tornando a aula mais produtiva e de acordo com a realidade vivida pelo educando:
Acompanhar o que está acontecendo, principalmente no que tange a informação, é fundamental para todo o professor. É preciso conhecer os recursos que estão em suas mãos e que além de modernizar (em todos os sentidos) o processo de ensino, são fundamentais para aproximar o educador desse universo tão presente na vida dos educandos. Com isso, a TV, o vídeo, o computador e tantos outros recursos audiovisuais, devem ser utilizados para enriquecer a narrativa da aula (HAETINGER, 1998, p 87).
Fazer a utilização de tais tecnologias faz com que, além de trazer o mundo real da criança para a sala de aula, possa se criar um ambiente moderno junto ao aluno, visando ampliar cada vez mais o mundo de experiências em suas diversas fases e interesses.
Para o desenvolvimento do pensamento computacional é possível trazer as práticas sociais e o trabalho em equipe nas atividades. De acordo com Wing (2006) coletividade e cooperação é essencial para que as atividades propostas em sala de aula tenham um bom trabalho. Por ser uma atividade que precisa de persistência, os alunos, mesmo trabalhando de forma individual em suas atividades, são estimulados a compartilhar com os demais colegas seus erros e acertos e dessa forma trabalhar juntos de forma colaborativa.
Em minha experiência em programas de iniciação a docência e projetos de extensão, pude observar que há professores que querem fazer uso dessas tecnologias em sua aula. Por muitas vezes, vivenciei situações com educadores tentando realizar atividades como: utilizar um data show, criar uma apresentação em slide, utilizar um site, entre outros, mas sem obter sucesso pois não tinham o conhecimento adequado necessário para utilizar tais recursos. Em outros casos, os professores sabem utilizar, mas não têm acesso as ferramentas.
Segundo Costa (2014), a aquisição de novas tecnologias por parte das escolas não é
garantia de aprendizagem, pois, na prática, muitas escolas que possuem tecnologias à sua disposição
muitas vezes não são utilizadas, e se são, são utilizadas sem a devida exploração pedagógica,
resumindo-se apenas em um acessório. Portanto, é preciso que o processo de ensino e aprendizagem
seja contextualizado com o momento tecnológico que estamos vivendo. O papel das organizações
que são ligadas à escola é colaborar para que essas novas formas de ensino aconteçam, propiciando
o acesso tanto de alunos quanto de professores aos recursos necessários para se utilizar novas
práticas educacionais.
O problema da inserção das TIC’s vai muito além de apenas estar no currículo das escolas e sim a escola ter um profissional qualificado na área para dar esse apoio que a escola necessita.
Nesse contexto, as politicas nacionais de educação podem impulsionar e se constituir como ferramentas para garantir esse profissionais qualificados e dar continuidade a formação desses professores na área tecnológica. Ao mesmo tempo propiciar novas formas de desenvolver essa inserção seria trabalhar o Pensamento Computacional de forma a se tornar mais uma ferramenta, além das TIC’s.
1.2 Objetivos
Tendo como base a problemática e justificativa já desenvolvidas, definimos nossos objetivos de pesquisa.
1.2.1 Objetivo Geral
Investigar como as definições das políticas curriculares nacionais relativas às experiências com as TIC’s e o Pensamento Computacional se materializam nas práticas pedagógicas considerando sentidos de professores da educação infantil.
1.2.2 Objetivos Específicos
Analisar modos de integração entre o currículo escolar da educação infantil, as TIC’s e Pensamento Computacional nos documentos das políticas curriculares nacionais (DCNEI e BNCC).
Analisar sentidos de professores sobre experiências com as TIC’s e Pensamento Computacional na Educação Infantil.
1.3 Metodologia
Para desenvolver os objetivos apontados, realizamos uma investigação qualitativa do tipo descritiva e interpretativa. Pinheiro (2010, p.20) afirma que “a pesquisa qualitativa tem a intenção de compreender detalhadamente os significados e características de uma situação apresentada”.
Quanto à natureza da pesquisa proposta caracteriza-se como básica, já que o conhecimento não será
aplicado imediatamente para a solução do problema. Gil (2002, p.17) descreve:
A pesquisa pode ser definida como um processo que se tem que ser pensado e organizado de forma que o objetivo proporcione respostas e esclarecimento aos problemas que são propostos. A pesquisa requer quando não se tem informações suficientes para se responder o problema, ou seja, quando não há informações suficientes sobre um conhecimento tem que ter a pesquisa para poder responder os problemas levantados.
Foi desenvolvida uma pesquisa documental para construção e análise dos dados relativos às definições das políticas curriculares nacionais acerca da integração das TICs em currículos da educação infantil, na qual foram analisados os documentos que materializam essas políticas nos últimos anos, como as DCNEI e a BNCC.
Como procedimento de pesquisa também foi utilizado a entrevista semiestruturada (APENDICE A). De acordo com Queiroz (1998, p. 75), “a entrevista semiestruturada é uma técnica de coleta de dados que supõe uma conversação continuada entre informante e pesquisador e que deve ser dirigida por este de acordo com seus objetivos”. Consideramos, no entanto, que numa abordagem de pesquisa qualitativa estamos construindo dados junto aos sujeitos.
A pesquisa foi realizada com professores do Centro Educacional Dr. Pedro Amorim, localizada no município de Açu e o Centro Municipal de Educação Infantil Júlia Amélia Cruz, localizada no município de Angicos, ambas no Rio Grande do Norte.
Os sujeitos pesquisados foram professores da educação infantil. Ao todo participaram da pesquisa 10 professores, que responderam ao roteiro de perguntas. As entrevistas ocorreram nas escolas sem a presença das crianças para melhor aproveitamento de tempo e atenção total dos professores. Na tabela 1 podemos observa uma melhor caracterização dos sujeitos:
Tabela 1 – Caracterização dos sujeitos das pesquisa
Identificação Formação Turma atual Experiência Professora 1 Pedagogia, especialista em gestão e
coordenação escolar.
Pré I Pré I, Creche, Ensino Fundamental I Professora 2 Pedagogia, especialista em
psicopedagogia
Pré I Pré I, Ensino Fundamental I Professora 3 Pedagogia, especialista em
psicopedagogia
Pré I Pré I, Creche, Ensino Fundamental I e Médio
Professora 4 Pedagogia, e Educação Física, especialista em psicopedagogia
Creche Multisseriado, Pré I,
Creche, Ensino
Fundamental I Professora 5 Pedagogia e Direito, especialista em
formação de professores
Pré I Pré I e II, Creche, Suporte Pedagógico Professora 6 Pedagogia, especialista em
psicopedagogia
Creche Creche
Professora 7 Pedagogia, especialista em supervisão escolar
Pré I Pré I, Creche, Ensino Fundamental I Professora 8 Pedagogia, especialista em
psicopedagogia
Creche Creche
Professora 9 Pedagogia, especialista em psicopedagogia
Pré II Creche, Pré I e II
Professora 10 Pedagogia, especialista em psicopedagogia
Pré 1 Creche, Pré I e II
Fonte: Erick Mateus, 2019
Com os dados construídos e transcritos nas entrevistas (APÊNDICE B) analisamos as principais características das experiências com o uso da TICs e Pensamento Computacional considerando os sentidos elaborados por professores da educação infantil. Organizamos a análise das vozes dos sujeitos entrevistados a partir de dois eixos de sentidos: integração das TICs no currículo em ação e pensamento computacional em atividades. Na análise, fomos buscando identificar a relação com as recomendações dos documentos curriculares nacionais e as aproximações das práticas das professoras com o pensamento computacional mesmo quando não tinham consciência delas.
Nos próximos capítulos iremos observa os desdobramentos da pesquisa tanto documental
quanto a analise dos dados coletados. Nos dois capítulos primeiros capítulos se concentraram a
pesquisa documento acerca da inserção das TICs e Pensamento Computacional nos documentos
curriculares nacionais, trazendo uma discussão de currículo e cultura na educação infantil e como
esses conceitos de computação podem ajudar no desenvolvimento das crianças tanto no meio
escolar quanto na sociedade. No ultimo capitulo contém a analise da pesquisa acerca dos dados
coletados, se concentrando em dois eixos de analise: um relativo a integração das TICs no currículo
em vigor das escolas e o outro se concentrar em como o pensamento computacional se materializa
nas atividades desenvolvidas em sala de aula pelas professoras.
2 TIC’S E PENSAMENTO COMPUTACIONAL NOS CURRÍCULOS DA/PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
As TICs se caracterizam pelos meios tecnológicos que nos dão suporte para realização de atividades que envolvam o uso de tecnologia. Dentro da educação, as TICs podem ser usadas de vários formas, sendo trabalhada dentro de várias áreas de conhecimentos numa abordagem multidisciplinar. A inserção das TICs na educação pode ser uma importante ferramenta para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, assim como, essa inserção requer um conjunto de aprendizagens acerca das linguagens, conteúdos e práticas sociais que são especificas desses objetos digitais. As tecnologias podem gerar resultados positivos ou negativos, dependendo de como elas sejam utilizadas. Entretanto, toda técnica nova só é utilizada com desenvoltura e naturalidade no fim de um longo processo de apropriação. No caso das TICs, esse processo envolve claramente duas facetas que seria um erro confundir: a tecnológica e a pedagógica (PONTE, 2000).
Para a inclusão dessas tecnologias na educação, de forma positiva, é necessária a união de diversos fatores, dentre os quais, pode-se destacar como mais importantes: o domínio do professor sobre as tecnologias existentes e sua utilização na prática. E isso passa, necessariamente, por uma boa formação acadêmica; que a escola seja dotada de uma boa estrutura física e material, que possibilite a utilização dessas tecnologias durante as aulas; que os governos invistam em capacitação, para que o professor possa atualizar-se frente às mudanças e aos avanços tecnológicos;
que o professor se mantenha motivado para aprender e inovar em sua prática pedagógica trazendo metodologias que utilizem as diversas tecnologias, que os currículos escolares possam integrar a utilização e o estudo acerca dos conteúdos, linguagens e funções das novas tecnologias nas práticas culturais e escolares.
Além das TICs, podemos também pensar no trabalho educativo com o desenvolvimento do
pensamento computacional o que, por sua vez, pode acontecer, com ou sem o uso da tecnologia
propriamente dita. O termo “Pensamento Computacional” foi apontado por Jannette Wings (2006) e
teve grande repercussão quando publicou um artigo de três páginas, onde apresentou o seguinte
conceito “ a combinação de pensamento crítico com os fundamentos da computação define uma
metodologia para resolver problemas, denominada Pensamento Computacional” que é “uma
distinta forma de pensamentos com conceitos básicos da Ciência da Computação para resolver
problemas, desenvolver sistemas e para entender o comportamento humano, habilidade fundamental
para todos”. A autora ainda coloca como esta habilidade é essencial para qualquer pessoa,
independente da área e não somente pessoas que estão, de uma forma ou outra, relacionadas com a
computação (WING, 2006, p.33).
O Pensamento Computacional é uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber utilizar os fundamentos da computação, nas mais diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira individual ou colaborativa, através de passos claros, de tal forma que uma pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente. (KURSHAN, 2016, p.2).
Além disso, o Pensamento Computacional pode ser trabalhado sem o uso de recursos tecnológicos. Com um simples jogo de tabuleiro as crianças podem adquirir a capacidade de identificar e resolver problemas, como por exemplo, o jogo de damas onde o aluno terá que pensar sempre na próxima jogada, desenvolvendo seu raciocínio lógico e consequentemente aprendendo com seus erros e acertos.
Para compreender as a integração das TICs e do desenvolvimento do pensamento computacional nos currículos na/para educação infantil, tecemos neste capítulo, uma discussão acerca dos modos como a cultura e o currículo precisam envolver experiências com as TICs e suas metodologias, em seguida apresentamos as especificidades de currículos para educação infantil que envolvem, por sua vez, experiências educativas que singularizam as crianças e sua infância, e, por fim, apontamos algumas proposições teóricas e metodológicas de oportunizar essa integração.
2.1 Cultura, Currículo a as TIC’s
O termo cultura é próprio do ser humano, refere-se à educação como veículo de transmissão cultural, pois é nessa relação educação/cultura que está o “empreendimento educativo”
(Forquin, 1993, p.14), ou seja, o encargo de repassar e eternizar a experiência humana. Segundo o autor, a cultura a ser preservada é aquilo que, ao longo dos tempos, pode assentir a “uma existência pública, virtualmente comunicável e memorável, cristalizando nos saberes cumulativos e controláveis, nos sistemas de símbolos inteligíveis nos instrumentos aperfeiçoados, nas obras admiráveis”.
Há uma ligação entre educação e cultura, pois ao mesmo tempo em que a cultura é conteúdo básico da educação, não há educação sem cultura ou fora dela. A cultura se transmite e se perpetua a partir da educação e nesse sentido o currículo seria elaborado considerando a cultura de um determinado grupo social.
Segundo Sacristán (1996, p 134), cultura é “a conjugação de significados, convenções, crenças, comportamentos, usos e formas de se relacionar nos grupos humanos”. Para ele, cultura quase sempre é utilizada como suporte para construção do currículo, argumentando que um conteúdo passa a ser importante e/ou genuíno quando um segmento social determina sua validade.
Ao referir-se ao processo de decisão de conteúdos, aponta que os currículos são elaborados a partir
de opções feitas “por quem pode fazê-lo dentro de um determinado equilíbrio de forças sociais”
(Ibid, p.157), a partir da determinação social, econômica e política dos conteúdos.
O autor considera portanto, que “os conteúdos do currículo caracterizam-se como um processo, no qual a cultura acadêmica de tipo intelectual é apenas uma parte, ganhando uma especial relevância o meio escolar global. ” (Ibid, p.153). Pontua que, “o que” e “o como” ser ensinados deveriam ser definidos a partir da escola, do contexto sociocultural, dos segmentos sociais representados, dos professores, dos materiais didáticos, entre outros.
Nessa perspectiva, a elaboração dos currículos escolares deve ser feita junto à comunidade em que a escola se encontra, considerando a realidade local e possibilitando diferentes aprendizagens que consideram a diversidade e as práticas multiculturais. Parte, portanto, da cultura daquele povo e amplia os conhecimentos construídos socialmente e validados pela sociedade em seus diferentes âmbitos do saber. Ou seja, na elaboração de um currículo escolar devemos sempre estar atentos a comunidade ao redor da escola e sempre existir uma colaboração entre escola e comunidade para a mesma esteja ciente e possa acompanhar o processo.
Se o currículo muda de acordo com a cultura e sociedade, é importante considerar que a sociedade é marcada por mudanças envolvendo as TIC’s como elementos culturais de uma sociedade cada vez mais digital. Mudanças essas que apontam para o surgimento de uma nova cultura de aprendizagem que, por meio das tecnologias, propiciam novas formas de aprender, construir e redesenhar o conhecimento.
Considerando esse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, de 07 de julho de 2010, afirmam que a parte comum e a parte diversificada do currículo não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas que elas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo “que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos” (BRASIL, 2013, p.33).
Uma ação política que visa garantir a presença das TICs no currículo, abrindo caminhos para a criação de rede e de mobilidade, que é fundamental para a compreensão da configuração do currículo, apontando para a urgência da ressignificação da prática pedagógica usada pelos professores em sala de aulas. Essas diretrizes só deixam clara a necessidade da reestruturação dos projetos políticos pedagógicos das escolas para inserção das TICs.
Segundo Valente (2007), é necessário que o sujeito saiba utilizar as TICs pois já fazem
parte da nossa cultura e estão presentes no nosso cotidiano. Da mesma forma que nos apropriamos
da tecnologia da escrita, é preciso nos apropriarmos das tecnologias digitais, tendo em vista que elas
possibilitaram a criação de novas formas de expressão e comunicação, como a criação e uso de imagens, sons, animação e a combinação dessas modalidades. Portanto é necessário o desenvolvimento de diferentes habilidades para a aquisição de diferentes tipos de letramentos, como: digital (uso de tecnologias digitais), visual (uso de imagens), sonoro (uso de sons) e informacional (busca crítica de informação).
Esses letramentos devem ser trabalhados no campo educacional, para que educadores e alunos familiarizem-se com os novos recursos digitais e informem-se, comuniquem-se e expressem- se usando as novas modalidades de comunicação: processador de texto, Internet, web, e-mail, bate- papo, lista de discussão, hipertexto, blog, vídeo blog. Desse modo, a aquisição dessas habilidades está associada a conhecimentos e que habilidades/conhecimentos são adquiridos pelo sujeito na proporção em que ele vai se apropriando das tecnologias digitais até desenvolver tais práticas de
“letramento” (Almeida; Valente, 2014).
Para Almeida e Valente (2007), nesse contexto, as TIC’s podem ser utilizadas como ferramentas cognitivas, auxiliando o professor e o aluno. Ao aluno elas podem ajudar na busca de informações; na elaboração dos cálculos que o aluno precisa; facilitar de forma eficiente a comunicação, na troca de ideias entre os colegas e com o especialista; auxiliar no processo de representação e explicitação do raciocínio, dos conceitos, estratégias que estão sendo utilizadas.
Assim, elas executam este “raciocínio” na proporção em que apresentam o resultado do que foi solicitado à máquina, em termos da representação e explicitação das ações, que o aluno define como parte do processo de resolver um problema ou um projeto. Ao apresentar os resultados, é favorecida a reflexão possibilitando ao aluno confrontar os resultados com suas ideias originais. Caso os resultados obtidos não sejam os esperados, é possível alterar a representação das ideias, depurando- as.
Implantar as TICs nas escolas é um processo muito maior que simplesmente prover acesso à tecnologia e automatizar práticas educacionais. Elas devem “estar inseridas, integradas aos processos educacionais, agregando valor à atividade que o aluno ou o professor realiza”
(ALMEIDA E VALENTE, 2011. p.74). Sendo assim, incluir o pensamento computacional articulando todas às áreas de conhecimentos em um processo de ensino aprendizagem que se utilize tecnologias.
2.2 Educação Infantil, Currículo e Experiência
Se pensar na interação das TICs nas práticas culturais e curriculares já se constitui um
desafio, falar, então de TICs e Pensamento Computacional na Educação Infantil exige que sejam
definidas nossas concepções acerca dessa etapa educativa e das especificidades de seus currículos e experiências de aprendizagem.
A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do século XIX em nosso país insere-se no contexto da história das políticas de atendimento à infância, marcado por diferenciações em relação à classe social das crianças. Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares (MEC, 2009). Por muito tempo na história, a Educação Infantil foi concebida como prática assistencialista, compensatória e/ou preparatória para as etapas posteriores.
O reconhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, direito da família, da criança e dever do Estado só se concretiza na Constituição de 1988 e da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que regulamentam a inserção das creches e pré- escolas nos sistemas de ensino, definindo a formação mínima dos professores que nelas atuam com função pedagógica de garantir o desenvolvimento integral das crianças complementando da educação familiar.
Compreendemos a educação infantil como o conjunto de processos/práticas históricas e socioculturais destinados às crianças e que circunscrevem, em cada espaço e tempo, as condições objetivas mediante as quais as crianças têm oportunidades de aprenderem e se desenvolverem enquanto pessoas/sujeitos sociais. (DANTAS, 2016, p. 125).
A educação infantil se constitui, portanto, como conjunto de práticas educativas, pedagógicas que oportunizam a aprendizagem da criança, e sendo assim, precisa de currículos que considerem as necessidades e características dessas crianças e de suas práticas culturais. Nos últimos anos as discussões em torno do currículo na/para educação infantil tem sido desenvolvidas no âmbito do “Programa Currículo em Movimento” que revisa e publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica. Sobre currículo as DCNEI (BRASIL, 2009) definem que o mesmo é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades, consequentemente criando experiências no ambiente de aprendizagem.
Então é necessário pensar “um currículo sustentado nas relações, nas interações e em
práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida
cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a
produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens” (BRASIL,
2009).
Desse modo, o currículo se desenvolve no cotidiano das práticas educativas, nas ações e experiências das crianças diariamente, e, consequente nas suas aprendizagens. As práticas sociais da vida das crianças se materializam e alimentam esse currículo escolar. Sendo assim, consideramos o currículo da educação infantil como:
[...] conjunto de experiências vividas, planejadas e/ou não pelos adultos responsáveis por crianças nas instituições, mesmo quando não há um documento-registro de intenções e ações (proposta documentada), há a vida de relações que se processam no cotidiano e que educam as crianças sistematicamente, pois o currículo vivo/vivido consiste em experiências concretas em que são compartilhados significados e sentidos sobre o mundo e sobre si mesmas e que vão sendo, com a força de ser “todo dia”, apropriados e recriados pelas crianças, mediante a mediação dos outros com quem interagem. (DANTAS, 2016, pp. 14- 15).
Os textos e proposições dos documentos das políticas curriculares e teorizações atuais propõem, inspirados na abordagem italiana de educação infantil, um currículo que se organize a partir das experiências das crianças, tendo como eixos norteadores da prática pedagógica, as interações e a brincadeira.
O objetivo da educação infantil, do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem, é o de favorecer experiências que permitam às crianças a apropriação e a imersão em sua sociedade, através das práticas sociais de sua cultura, das linguagens que essa cultura produz, e produziu, para construir, expressar e comunicar significados e sentidos (BARBOSA, 2009, pp.47-48).
Essas experiências se constituem nas ações concretas da vida cotidiana das crianças na medida em que oportunizam desafios que promovem aprendizagens vinculadas à ludicidade, à imaginação e a diversidade. Possibilitam, portanto a transformação das crianças.
A experiência é fruto de uma elaboração, portanto, mobiliza diretamente o sujeito, deixa marcas, produz sentidos que podem ser recuperados na vivência de outras situações semelhantes, portanto, constitui um aprendizado em constante movimento. Aprender em si mesmo, como processo que alavanca o desenvolvimento, é uma experiência fundamental às crianças e compromisso de uma boa instituição educativa. (AUGUSTO, 2013, p. 05)
A partir dessa compreensão e reconhecendo que as experiências da criança, cada vez mais
cedo, envolvem as Tecnologias de Informação e Comunicação, assim como, atividades que podem
desenvolver o Pensamento Computacional, apontamos a seguir algumas possibilidades de pensar
esses currículos e práticas pedagógicas na educação infantil.
2.3 As TIC’s e e Pensamento Computacional na Educação Infantil
Cada vez mais a escola assume o papel de formação integral dos seus alunos, preparando- os para o contexto social. Um dos objetivos da inserção da computação na vida escolar das crianças é que a mesma estimula suas mentes e potencializa os seus desenvolvimentos intelectual e social.
Assim, oportunizando novos conhecimentos e desenvolvimentos de outros. De acordo com Pires (2008, p.10), “a computação na escola deve ser um processo contínuo de construção, envolvendo a percepção, a sensação, a experimentação, criação e reflexão”. Para a iniciação da criança no computador é responsabilidade da escola atender os seus alunos, dando destaque ao “aprender” e não ao “ensinar”, pois os novos conhecimentos promovem mudanças e transformações. Nesse sentido, incluir a computação no projeto político pedagógico da escola, integrando às matrizes curriculares, é uma forma de fazer a diferença.
A computação vem adquirindo nos últimos anos mais relevância no cotidiano e vida das pessoas. Sua utilização já é vista como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vêm aumentando rapidamente entre as pessoas, tornando-se assim uma poderosa ferramenta de aprendizado. Ao interagir com a computação, a criança reproduz diferentes emoções. Essa experiência proporciona diferentes sentimentos que são muito importantes para a sua formação integral.
Brincando a criança aprende com toda a riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, pelo prazer de participar, sem visar recompensas, ou temer castigos, mas adquirindo o hábito de estar ocupada fazendo algo inteligente e criativo. Dessa forma, prepara-se para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor dentro dos limites que sua condição atual permite (NUNES, 2012, pág. 17)
Às crianças ao ingressarem na educação infantil, já trazem consigo uma bagagem de conhecimento enorme, que deve ser socializada e aprimorada na escola. Sendo assim, a computação pode contribuir para a compreensão e propagação do uso da tecnologia em sala de aula.
Dentro desta perspectiva, a computação pode se tornar uma linguagem com múltiplas potencialidades, sendo capaz de ser dinamicamente construída e diversamente experimentada, desempenhando várias funções na vida social da criança.
Pesquisas informam que escolas que utilizam computadores no processo de ensino
aprendizagem apresentam melhorias nas condições de estruturação do pensamento do aluno
com dificuldades de aprendizagem, compreensão e retenção. Colaboram, também, para
melhor aprendizagem de conceitos matemáticos já que o computador pode constituir-se
num bom gerenciador de atividades intelectuais, desenvolver a compreensão de conceitos
matemáticos, promover o texto simbólico capaz de desenvolver o raciocínio sobre ideias
matemáticas abstratas, além de tornar a criança mais consciente dos componentes
superiores do processo de escrita (MORAES, 1998, p. 13).
Sendo assim, é preciso atentar para o fato de que a presença da computação nas escolas de educação infantil é fundamental. A necessidade de percebê-la como essencial na vida do aluno, para a sua relação com o mundo e não reduzi-la apenas como auxílio para a aprendizagem, é indiscutível. Desse modo, torna-se preponderante ressaltar a computação como aprendizagem efetiva e fator importante para o desenvolvimento das crianças.
Destacamos uma proposta de currículo que organiza esses conhecimentos relativos as TICs e Pensamento Computacional na Educação Infantil.
2.3.1 O Currículo de Referência em Tecnologia e Computação da CIEB
Além dos documentos curriculares nacionais que são usados para a construção dos currículos escolares, temos outros currículos de referências que abordam a inserção da computação na educação básica. O Centro de Inovação para a Educação Brasileira - CIEB , lançou um currículo abordando fundamentos da computação, dentro da especificidade de cada nível da educação básica.
O currículo de referência da CIEB está destinado à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, sendo organizado em três eixos – cultura digital, pensamento computacional e tecnologia digital –, que são subdivididos em conceitos. Cada conceito propõe o desenvolvimento de uma ou mais habilidades, para as quais são sugeridas práticas pedagógicas, avaliações e materiais de referência (CIEB, 2018).
A realização de cada uma das práticas sugeridas pressupõe um determinado nível de maturidade das escolas e dos docentes em relação aos usos das TICs. Para facilitar a relação entre este Currículo de Referência em Tecnologia e Computação e a BNCC, as habilidades propostas estão diretamente associadas às competências gerais e às habilidades da própria Base (CIEB, 2018).
O currículo está organizado em três eixos, que se subdividem em dez conceitos associados a 147 habilidades. Os eixos e conceitos se mantêm os mesmos ao longo de todas as etapas da educação que o currículo abrange – ou seja, da educação infantil aos anos finais do fundamental.
Cada conceito promove o desenvolvimento de uma ou mais habilidades, as quais têm indicações de
práticas pedagógicas para ajudar o professor no trabalho com os alunos e estão relacionadas com as
habilidades e as competências gerais propostas pela BNCC (analisadas no capítulo que segue). A
organização do currículo segue com indicações para avaliação de modo a compreender se o aluno
assimilou os conteúdos trabalhados. Há também indicação de materiais de referências que podem
ajudar o professor no planejamento da sua aula. Por fim, são indicados o nível de maturidade da
escola e o nível de maturidade do docente quanto à apropriação e uso da tecnologia (CIEB, 2018).
A proposta de organização do Currículo de Referência em Tecnologia e Computação pode ser vista na Figura 1.
Figura 1: Estrutura do Currículo de Referência em Tecnologia e Computação
Fonte: CIEB (2018)
Por fim, é um currículo que tem como principal objetivo oferecer diretrizes e orientações
para apoiar redes de ensino e escolas a incluir os temas tecnologia e computação em suas propostas
curriculares. Com isso, o currículo da CIEB se apresenta mais com um documento para orientar
instituições na inserção da computação em seu currículo, do que com um documento completo e
atualizado seguindo os documentos nacionais.
3. TICS E PENSAMENTO COMPUTACIONAL NAS POLÍTICAS CURRICULARES NACIONAIS
Ao longo dos anos, a educação brasileira vem passando por diversas modificações legais e metodológicas que contribuem de forma significativa para a evolução no processo educacional nacional. Fato marcante desta evolução é a promulgação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) nº 9394/96, que impulsionou um processo de reestruturação do sistema de ensino, definindo novos rumos para todos os níveis da educação brasileira.
Diferente da LDB 4.024/61, a nova LDB 9394/96, considera a presença maciça da tecnologia nos dias atuais e a interação cada vez maior entre as pessoas, configurando uma nova realidade e possibilitando uma série de novas alternativas para o ensino e para as formas/metodologias de ensinar (SANTOS; SANTOS; PORFIRO; FARIA, 2016).
De acordo com o Portal da Câmara dos Deputados, o Brasil vem, desde o ano de 1993, tentando implantar, através de projetos de lei, a disciplina Informática no contexto escolar. No entanto, este fato ainda não ocorreu. No ano de 2007, o deputado Fábio Souto, do Partido da Frente Liberal (PFL) da Bahia, lançou o Projeto de Lei 162/07 que tornou a Informática disciplina obrigatória na parte diversificada dos currículos do Ensino Médio. O próprio Souto (2007) afirma que a informática é essencial para a busca do conhecimento e também na busca profissional. A proposta do deputado altera o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases Da Educação (LDB, Lei 9.394/96).
Segundo a Lei de Diretrizes de Bases, artigo 26, os currículos do ensino fundamental e do ensino médio devem ter uma base comum nacional e uma parte diversificada em cada sistema escolar, ou seja, teríamos que ter uma mesma base de educação para todos nacionalmente e outra diferenciada apenas por região, cultura, sociedade e economia. Desse modo, definir uma disciplina como obrigatória não deve ser uma decisão apenas do Estado e sim de toda a sociedade.
É possível perceber que os esforços para implementar uma disciplina de computação no
currículo da educação básica vem bem antes do estado atual que vivemos, em que os acessos às
tecnologias estão mais fáceis do que antigamente. No entanto, na Educação Infantil – primeira etapa
da Educação Básica, não se propõe, como vimos, um currículo organizado por disciplinas escolares
e sim, por campos de experiências. Sendo assim, nos propomos a analisar como as experiências
com as TICs e para o desenvolvimento do Pensamento Computacional são orientadas nas diretrizes
dos documentos que materializam as politicas curriculares nacionais na atualidade – as DCNEI
(BRASIL, 2009) e a BNCC (BRASIL, 2017).
As DCNEI definem em caráter mandatório as diretrizes que cada instituição educativa deve se nortear na elaboração de seus currículos e propostas pedagógicas. Podemos observar já em seu artigo terceiro, quando define o conceito de currículo, como o “patrimônio tecnológico” como espaço de construção de conhecimentos que devem ser aprendidos pelas crianças em diálogo com seus saberes e experiências, já se presentifica e pode ser destacado entre os demais âmbitos de conhecimentos elaborados socialmente.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009, p. 01).
No artigo 9º as DCNEI define as experiências de aprendizagem que precisam ser garantidas nas práticas curriculares da educação infantil, tendo como eixos as interações e a brincadeira. E aponta no inciso XII deste artigo as experiências com o uso de recursos tecnológicos e midiáticos. Experiências com jogos também são definidas, assim como, podemos identificar possibilidades para desenvolver o pensamento computacional, quando define no inciso V do mesmo artigo, as experiências que promovam a ampliação da confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas. O que se relaciona perfeitamente com a essência do pensamento computacional em torno das atividades colaborativas onde os alunos compartilham seus erros e acertos. Assim, gera-se uma troca de conhecimento dentro de sala de aula e, por consequência, uma melhor aprendizagem.
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) define as aprendizagens essenciais que devem ser garantidas á todos os estudantes da educação básica no país. Nessa normativa, são definidas dez competências gerais a serem desenvolvidas ao longo da educação básica. Competências são definidas, como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Entre as competências gerais, duas abordam com mais ênfase as questões referentes à tecnologia.
A quarta competência estipula o uso de diferentes linguagens, inclusive a digital, para
expressar e partilhar informações e na quinta competência está determinada a utilização e criação de
tecnologias digitais de forma crítica, reflexiva e ética:
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2017)
As duas competências garantem ao aluno o desenvolvimento de utilização de diferentes linguagens, expressando e partilhando informação, experiências, ideias e produzindo sentidos que leve ao entendimento mútuo e a compreensão, utilização e criação de tecnologias digitais de forma crítica, significativa e ética, assim comunicando-se, acessando e produzindo informações além de resolver problemas e exercer protagonismo e autoria.
O arranjo curricular da BNCC para a Educação Infantil, considerando as 10 competências gerais, se organiza a partir de seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que devem ser assegurados às crianças. São eles:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
