ANAIS DO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL TEORIA SOCIAL COGNITIVA EM DEBATE

ORGANIZADORES ROBERTA GURGEL AZZI ROBERTO TADEU IAOCHITE

SOELY POLYDORO

ANAIS DO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL TEORIA SOCIAL COGNITIVA EM DEBATE

1ª edição

Campinas

2015

Copyright © by organizadores, 2015 Organizadores:

Roberta Gurgel Azzi Roberto Tadeu Iaochite Soely Aparecida Jorge Polydoro

Tiragem Eletrônica (E-book)

Núcleo Editorial FE/UNICAMP

Av. Bertrand Russell, 801 - Cidade Universitária

13083-970 Campinas - SP Tel: (19) 3521-5571 E-mail: bibrose@unicamp.br

Catalogação na Publicação (CIP) elaborada por Rosemary Passos – CRB-8ª/5771

Novembro - 2015 ISBN: 978-85-7713-188-4

Se52a Seminário Internacional Teoria Social Cognitiva em Debate (1.:

2015: Campinas, SP)

Anais do [...] / I Seminário Internacional Teoria Social Cognitiva em Debate, 29 de junho a 1º de julho de 2015, Campinas, São Paulo;

organizadores: Roberta Gurgel Azzi; Roberto Tadeu Iaochite; Soely Aparecida Jorge Polydoro. – Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2015.

ISBN: 978-85-7713-188-4

1. Teoria social. 2. Psicologia cognitiva. I. Azzi, Roberta Gurgel (Org.). II. Iaochite, Roberto Tadeu (Org.) III. Polydoro, Soely Aparecida Jorge (Org.). IV. Título.

15-070-BFE 20^a CDD – 153.4

Coordenação

Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp) Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)

Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)

Comissão Científica

Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp) Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)

Profa. Dra. Soely A. J. Polydoro (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Ana Paula Porto Noronha (Universidade São Francisco) Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz de Fora)

Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck (Universidade Estadual de Londrina) Profa. Dra. Marcia Regina Ferreira de Brito Dias (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Selma de Cássia Martinelli (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Luiza Cristina Maud Ferreira (Prefeitura Municipal de Itajubá) Profa. Dra. Daniela Guerreiro-Casanova (Universidade Nove de Julho) Profa. Dra. Cacilda E.A. Alvarenga (Université de Provence Aix-Marseille )

Profa. Dr. Marilda Aparecida Dantas (SAE/Unicamp)

Comissão Organizadora

Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp) Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)

Profa. Dra. Soely A. J. Polydoro (FE/Unicamp) Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho (DE/Unesp/RC) Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni (FE/Unicamp)

Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira (FE/Unicamp) Prof. Drndo. Marcos de Toledo Benassi (FE/Unicamp)

Graduanda Patrícia Pereira Vicentti (FE/Unicamp)

PROGRAMAÇÃO

29 de junho de 2015 Segunda-Feira

Local: Salão Nobre da Faculdade de Educação da Unicamp

14h às 15h Mesa de Abertura

Profa. Dra. Lilian Cristine Ribeiro Nascimento (DEPE/FE-Unicamp) Profa. Dra. Anita Liberalesso Neri (NEAPSI/FE-Unicamp)

Profa. Dra. Soely Polydoro (PES/FE-Unicamp) Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)

15h às 18h

Painel Internacional: "Autorregulação da aprendizagem em debate"

Prof. Dr. Pedro Rosário (Universidade de Minho, Portugal) Profa. Dra. Sonia Fuentes (Chile)

Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)

20h às 22h

Jantar de confraternização por adesão

30 de junho de 2015 Terça-Feira

Local: Salão Nobre da Faculdade de Educação da Unicamp

9h às 10h30

Mesa-Redonda: "Crenças de autoeficácia: implicações para o cotidiano da escola"

Profa. Dra. Evely Boruchovitch (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Luiza Cristina M. Ferreira (Prefeitura Municipal de Itajubá/MG) Profa. Dra. Cacilda A. E. Alvarenga (Université de Provence Aix-Marseille)

10h30 às 11h30

Lançamento do livro (Des)venturas do Testas – Editora Adonis Presença do primeiro autor Prof. Dr. Pedro Rosário (Universidade do

Minho, Braga, Portugal)

11h30 às 13h30 Sessão 1 de pôsteres

Coordenação:

Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho

15h às 17h

Mesa-Redonda: "Teoria Social Cognitiva em diferentes áreas de conhecimento"

Profa. Dra. Anita Liberalesso Neri (FE/Unicamp)

Profa. Dra. Marcia Regina Ferreira de Brito Dias (FE/Unicamp) Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)

Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp)

17h às 18h

Painel: "Vivências no estudo da Teoria Social Cognitiva na pós- graduação"

Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira (PES/FE/Unicamp)

Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni (PES/FE/Unicamp)

Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho (NEPEF/Unesp/RC)

01 de julho de 2015 Quarta-Feira

Local: Salão Nobre da Faculdade de Educação da Unicamp

9h às 10h30

Mesa-Redonda: "Crenças de eficácia coletiva"

Profa. Dra. Daniela Couto Guerreiro-Casanova (Universidade Nove de Julho) Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck (Universidade Estadual de Londrina) Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz

de Fora)

11h às 13h

Sessão 2 de pôsteres Coordenação:

Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni Prof. Drndo. Marcos de Toledo Benassi

14h30 às 15h30 - Divulgação do Livro

"Desengajamento Moral: teoria e pesquisa a partir da Teoria Social Cognitiva"

Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp) Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)

Msndo. Warley Guilger Corrêa (FE/Unicamp)

15h30 às 17h30 Encerramento

Mesa-redonda: "Teoria Social Cognitiva: desafios e perspectivas em discussão"

Leitura do texto elaborado pelo Prof. Dr. Dale Schunk (SOE/UNCG-USA) intitulado Contribuições e Desafios atuais do TSC para o campo

educacional

Comentaristas:

Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp) Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp-RC)

Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)

Sumário

Artigos completos... 7

Crenças de autoeficácia e o uso didático de tecnologias de informação e comunicação ... 8

A Prática de Hábitos Saudáveis na Escola: Apontamentos de um Projeto de Iniciação à Docência na Perspectiva da Teoria Social Cognitiva ... 20

Vivências no estudo da teoria social cognitiva na pós-graduação ... 30

Eficácia coletiva escolar e os gestores escolares ... 39

Eficácia coletiva de professores ... 52

Teoria social cognitiva na educação: contribuições e direções futuras ... 61

Resumos ... 77

A teoria social cognitiva de Albert Bandura na educação corporativa ... 78

Análise de variáveis intervenientes no processo de aprendizagem em curso de especialização em saúde nas modalidades EAD e presencial ... 80

Autorregulação da aprendizagem e autoeficácia para autorregular-se de universitários ingressantes adultos ... 82

Autorregulação da aprendizagem: intervenção com alunos ingressantes do Ensino Superior ... 84

Avaliação do processo de autorregulação de desempenho escolar de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental ... 86

Estudar é imperioso! Intervenção no processo de aprendizagem do aluno universitário ... 88

Experiências de ensino de professores iniciantes de educação física como fontes de autoeficácia docente ... 90

Fontes de autoeficácia de professores da educação básica ... 92

O ensino de música em El Sistema e a autorregulação acadêmica ... 93

O estudo da ansiedade em um programa de intervenção em autorregulação da aprendizagem ... 95

O programa de modelação de domínio aplicado ao aprendizado de violino: a aquisição de crenças de autoeficácia em alunos com idades entre oito e dez anos ... 97

O uso de feedbacks por professores de língua inglesa: um estudo exploratório ... 99

Processos de autorregulação da escrita: investigando a prática de professores do brasil e portugal ... 101

Promoção da autorregulação para o autocuidado em saúde: mapeamento e proposta de formação no Rio Grande do Sul/Brasil ... 102

Tutoria educacional e conversas do elpídio: elementos colaboradores na formação de professores .... 104

Um estudo sobre as crenças de autoeficácia dos alunos de El Sistema ... 105

Um estudo sobre as crenças de autoeficácia no ensino coletivo de violão ... 107

Uma análise dos mecanismos de desengajamento moral presentes em obra literária segundo a teoria social cognitiva ... 109

As cartas do Gervásio e três atividades associadas para turmas de graduação em música ... 111

Autoeficácia docente de pós-graduandos em engenharia e a sua relação com os fatores de escolha pela

carreira docente no Ensino Superior ... 113

Autorregulação da aprendizagem com crianças em processo de alfabetização: produção de textos ... 115

Autorregulação, autoeficácia e desempenho em matemática: efeitos do uso de um software para ensino do teorema de pitágoras ... 116

Compreensão da leitura e aprendizagem autorregulada: uma intervenção pedagógica com alunos do Ensino Fundamental ... 118

Crenças de autoeficácia de alunos de graduação em música no contexto da disciplina de contraponto modal ... 120

Crenças de autoeficácia para formação superior de estudantes participantes de programas de apoio universitário ... 122

Fontes de autoeficácia de técnicos paulistas de judô ... 124

Formação continuada e autorregulação da aprendizagem: concepções e práticas de professores ... 125

Identificando a presença de comportamentos antissociais e o desengajamento moral nas aulas de educação física na escola ... 127

Intervenções sobre a autoeficácia em estudantes do Ensino Superior: um estudo bibliográfico ... 129

O livro “conversas do Elpídio sobre o estudar”: uma experiência com estudantes de Ensino Médio ... 131

O processo de aprendizagem autorregulada da escrita na percepção de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental ... 133

Oficinas de autorregulação da aprendizagem para estudantes universitários ... 135

Panorama de estudos sobre autoeficácia no cenário brasileiro ... 136

Prática docente contemporânea e desengajamento moral: uma proposta de intervenção ... 138

Um estudo sobre a autoeficácia para formação superior de estudantes universitários ... 140

Pôster Internacional... 142

Self-regulated learning: models, integrated framework, classroom applications, and measurement approaches ... 143

ARTIGOS COMPLETOS

8

CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA E O USO DIDÁTICO DE TECNOLOGIAS DE

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Cacilda Encarnação Augusto Alvarenga

I

O que entendemos por crença de autoeficácia computacional docente (AECD)? Por que estudar a autoeficácia (AE) para o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no Ensino? Como a autoeficácia vem sendo estudada? Quais são as variáveis mais relacionadas a AECD? Qual é o perfil do professor com percepções elevadas? Quais são as estratégias para fortalecer a AE para o uso de TIC? Essas são questões que, ao serem respondidas, nos possibilitam identificar a contribuição da Teoria Social Cognitiva, em especial dos estudos sobre as crenças de autoeficácia do professor para usar Tecnologias de Informação e Comunicação, no processo de integração dessas tecnologias ao ensino, ao cotidiano da escola.

A compreensão do conceito de autoeficácia para o uso de tecnologias envolve o entendimento do conceito de autoeficácia. Autoeficácia é um construto contemplado na Teoria Social Cognitiva formulada pelo Professor Albert Bandura, definida por ele como as “crenças que um indivíduo tem em sua capacidade para organizar e executar cursos de ação que são requeridos para produzir certas realizações” (BANDURA, 1997, p.3), em outras palavras, seria o julgamento que o indivíduo faz da sua capacidade para planejar e realizar ações que o possibilitarão atingir um determinado resultado ou desempenho.

A crença influencia o estado motivacional do indivíduo, suas escolhas; esforço dedicado às tarefas; o tempo em que persiste diante de obstáculos e desafios. Ela atua como mediadora entre o pensamento e a ação. Quando as pessoas não acreditam que suas ações produzirão os resultados desejados, elas dificilmente motivam-se para agir ou perseveram diante de dificuldades (BANDURA, 1997; 1986; 1977). Segundo o autor, as crenças de autoeficácia não

1 Pós-doutorado na Unidade de Pesquisa EA 4671 ADEF/GESTEPRO (Apprentissage, Didactique, Évaluation et Formation/Groupe d’Étude sur l’Education Scientifique, Technologique et Professionnelle) da ESPE de l’

Université Aix-Marseille/France com o apoio da Fundação CAPES (BEX 17818/125). Pesquisadora colaboradora do NIED e NEAPSI, ambos grupos de estudos e pesquisas da Universidade Estadual de Campinas-SP.

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são estáticas, elas podem mudar ao longo do tempo e referem-se a contextos específicos ou domínios. Isso significa que posso por exemplo, falar em autoeficácia docente, autoeficácia computacional e autoeficácia computacional docente.

A autoeficácia docente seria o “ julgamento que o professor faz das suas capacidades para alcançar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem do aluno, até mesmo entre aqueles alunos que possam ser difíceis ou desmotivados” (TSCHANNEN-MORAN;

WOOLFOLK HOY, 2001, p.783).

Os estudos mostram que os professores com percepções ou crenças de autoeficácia docente mais sólidas ou elevadas são aqueles que, por exemplo, lidam melhor com situações adversas e adaptam-se mais rapidamente à mudanças; são mais comprometidos com o ensino; desenvolvem procedimentos mais eficazes para lidar com alunos com dificuldades de aprendizagem; assumem uma postura mais democrática na sala de aula, conseguem administrar com mais sucesso fatores acadêmicos estressantes e são mais propensos a introduzir práticas de ensino consideradas inovadoras (BANDURA, 1997; GOYA; BZUNECK;

GUIMARAES, 2008). Essa última característica sinaliza para uma possível relação existente, a ser investigada, entre a crença elevada de autoeficácia docente e a crença de autoeficácia para o uso de TIC no ensino.

A literatura mostra que o comportamento do professor em utilizar Tecnologias de Informação e Comunicação em suas aulas pode ser influenciado pela sua percepção ou julgamento do quanto é capaz de se apropriar de inovações, novas metodologias ou recursos tecnológicos em sua prática pedagógica, bem como lidar com situações adversas que envolvem o uso didático desses recursos (CELIK; YESILYURT, 2013; ALVARENGA; AZZI, 2009; ALBION, 2009; SEFEROGLU, 2007; ONG; LAI; WANG, 2004; COULIBALY;

KARSENTI, 2013; AKPINAR; BAYRAMOĞ, 2008; WANG; ERTMER; NEWBY, 2004;

ERTMER ET AL., 2003).

Considerando a Teoria Social Cognitiva, essa percepção ou julgamento de capacidade refere-se a crença de autoeficácia. No caso do nosso estudo, nós falamos mais especificamente do que chamamos de “crença de autoeficácia computacional docente”, que seria a crença do professor em sua capacidade de planejar e executar ações necessárias para integrar tecnologias, como o computador, a internet e seus recursos, no processo de ensino e aprendizagem.

Professores que têm um alto nível de autoeficácia para ensinar com tecnologias são

mais motivados, despendem mais esforços e persistem em tarefas que envolvem o uso de

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tecnologias — muito mais que professores que têm níveis baixos de autoeficácia (ERTMER et al., 2003; ALBION, 1999).

P

TIC

A autoeficácia aparece como um dos diversos fatores que podem interferir no uso didático de tecnologias pelos professores. Entre os outros fatores estão, por exemplo, a dificuldade de acesso aos recursos tecnológicos, falta de tempo para preparar aulas com uma metodologia diferenciada, ausência de apoio técnico e pedagógico para uso de tecnologias com os alunos, falta de preparação para visualizar como de fato integrar as tecnologias ao ensino; natureza do currículo e conteúdo a ser trabalhado (ALVARENGA, 2011; RIBEIRO, 2010; BINGIMLAS, 2009; FIDALGO-NETO et al., 2009; ERTMER, 2005; KRAWCKZYK, 2004).

No entanto, considerando a literatura que aponta as crenças de autoeficácia como uma das variáveis que podem interferir no uso didático de TIC, compreende-se que investigá-la é um dos caminhos rumo a uma melhor compreensão do porquê o uso não ocorre ainda de maneira efetiva e obter pistas para a implementação de estratégias que venham a contribuir, por exemplo, para que programas voltados a integrar tecnologias ao ensino atinjam mais plenamente seus objetivos.

Estudos como os de Van Acker, Van Buuren, Kreijns e Vermeulen (2013), Ribeiro (2010), Alvarenga (2011), Boulc’h e Baron (2011), Fidalgo-Neto et al. (2009) e Ratompomalala et al. (2012) constatam que há muitos professores que mesmo quando têm acesso as tecnologias não as utilizam com os alunos ou a utilizam sem considerar as características dos recursos que permitem adotar uma estratégia de ensino diferente da que o professor adota sem as tecnologias.

No Brasil, nós falamos em informática na escola há mais de 30 anos, houve um grande investimento do governo para disponibilizar computadores, recursos tecnológicos aos alunos na maioria das escolas, mas há professores que ainda não visualizam os recursos tecnológicos digitais como recursos didáticos. Essa não é uma realidade apenas do Brasil, mas também de outros países, despertando o interesse de pesquisadores sobre a temática.

O reconhecimento de que as tecnologias de informática, como o computador e a

internet, são recursos de interesse dos alunos, muitos “nativos digitais” como diz Prensky

(2001), ou imersos em uma sociedade considerada da informação, comunicação e interação

com destaque para as “redes sociais”, e de que elas trazem novas possibilidades

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pedagógicas, podendo favorecer o processo de ensinar e aprender, justifica que seja relevante integrá-las ao ensino.

C

A temática da crença de autoeficácia para o uso de tecnologias vem sendo investigada em diversos países como, por exemplo, EUA, Austrália, Canadá, México, França, Turquia, China, Suiça, Grécia, Líbano, Nigéria e Brasil (ALVARENGA; AZZI, 2014, 2013, 2011; CELIK;

YESILYURT, 2013; COULIBALY; KARSENTI, 2013; SANG et al., 2010; ALVARENGA; AZZI, 2009; PARASKEVA; BOUTA; PAPAGIANNI, 2008; WANG; EARTMER; NEWBY, 2004;

KAGIMA; HAUSAFUS, 2000; KINZIE; DELCOURT; POWERS, 1994; ALBION, 1999, 2000, 2001, 2009; OLIVIER; SHAPIRO, 1993; SEFEROGLU, 2007; AKPINAR; BAYRAMOĞ, 2008;

SALEH, 2008; CANTONI et al., 2009). Nós estamos entre os pesquisadores brasileiros pioneiros a investigar o tema no Brasil.

Os participantes desses estudos costumam ser graduandos de cursos de formação de professores (Pedagogia, Licenciaturas), de cursos para o uso didático de tecnologias, oferecidos por uma universidade ou centro de formação, e professores em exercício na Educação Básica ou no Ensino Superior.

Entre os objetivos desses programas estão: verificar o impacto de programas de formação no aumento da autoeficácia (por exemplo, identificar se houve um fortalecimento da crença antes e depois de um curso de formação de professores), determinar a relação entre autoeficácia computacional do corpo docente e uso de tecnologias no ensino; verificar como determinadas variáveis pessoais e contextuais como gênero, idade, área de formação, experiência docente estão relacionadas a autoeficácia e associadas com o uso; descrever o processo de validação de instrumentos de medidas da crença.

A metodologia dos estudos tem envolvido sobretudo a aplicação de instrumentos para medir sua percepção de autoeficácia ou atitudes em relação ao uso de tecnologias. Entre esses instrumentos estão as escalas: Computer Technology Integration Survey publicada por Wang, Eartmer e Newby (2004) e adaptada semântico-culturalmente por Alvarenga (2011);

Attitudes toward computer Technologies – ACT e Self-efficacy for computer technologies – SCT de Delcourt e Kinzie (1993) e a Computer Self-Efficacy Scale – desenvolvida por Murphy et al. (1988).

Os resultados da maioria dos estudos realizados apontam que as escalas apresentam

alto grau de consistência interna, que cursos de formação promovem um significativo aumento

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na crença, que há diferenças na autoeficácia computacional dos docentes em relação a variáveis como gênero, idade, formação e experiência de ensino.

R

AECD

O dados do estudo de Alvarenga e Azzi (2013) e Alvarenga (2011), realizado com 241 professores de Ensino Médio que teve também entre seus objetivos investigar as relações existentes entre AE e variáveis pessoais e contextuais, mostraram relações estatisticamente mais significantes (P<0.001) para as variáveis gênero, tempo de graduado, tempo de experiência docente, tempo que tem computador em casa, frequência de uso do computador para fins didáticos, habilidade para usar o computador, preparação e motivação para usar TIC no ensino

.

Professores homens apresentaram maior percepção de autoeficácia computacional docente que mulheres. Segundo Sang et al. (2010), antes da ampliação do acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação e da inserção da mulher em diversas atividades do mercado de trabalho, anteriormente restritas aos homens, era mais esperado que os resultados dos estudos apontassem escores mais altos de autoeficácia computacional para os homens, pois atividades relacionadas ao uso de tecnologias de informação e comunicação eram vistas como de domínio masculino. O estudo de Loyd e Gressard (1984), por exemplo, constatou que professores homens tinham mais confiança e atitudes em relação a computadores que professores mulheres. No entanto, desde que as tecnologias se tornaram comuns no mercado de trabalho e mais acessíveis a todos, pesquisadores afirmam que atividades que envolvem o uso do computador não devem ser consideradas apenas de domínio masculino (KING; BOND; BLANDFORD, 2002; NORTH; NOYES, 2002).

Professores que se graduaram há menos de 10 anos e têm menos de 10 anos de experiência docente apresentaram escores mais elevados do que os que se formaram há 20 anos ou mais. A hipótese e os graduados há mais tempo não tiveram na sua própria formação contato com esses recursos de informática, ou no caso da experiência docente tenham se adaptado aos métodos de ensino que entendem que sempre trouxeram resultados positivos, não sendo necessário mudar a sua estratégia de ensino, como ensinar com tecnologias, novos recursos.

Aqueles que têm computador em casa há mais de 3 anos têm percepções mais altas, assim como aqueles que consideram que tem mais habilidade em usar o computador. Pode-

2 As comparações dos escores das escalas entre as variáveis categóricas foram realizadas utilizando-se dos testes de Mann-Whitney (para 2 categorias) e de Kruskal Wallis (para 3 ou mais categorias).

13

se inferir que o professor que tem acesso ao computador e sabe usá-lo para fins pessoais pode ter mais facilidade em visualizar também o uso pedagógico, sentir-se capaz de usá-lo didaticamente.

A participação em cursos didáticos está significativamente relacionada a AECD também, sendo os que participaram os com maior percepção. Esse resultado foi ao encontro de muitos estudos internacionais, como os de Coulibaky e Karsenti (2013), Akpinar e Bayramog (2008), Wang, Ertmer e Newby (2004) e Ertmer et al. (2003), os quais constatam que cursos de formação para o uso de tecnologias contribuem para o fortalecimento ou construção da crença.

P

O estudo e Alvarenga (2011) mostrou também que o professor com percepção mais elevada tende a ser aquele que se considera com maior habilidade no uso do computador e se sente mais preparado e motivado para ensinar com tecnologias. Entendemos que estratégias como cursos de formação para o uso de tecnologias podem contribuir para que os professores adquiram habilidade no uso do computador e se se sintam mais preparados. Para que tornem-se mais motivados são necessárias medidas que vão além da formação, ou seja, que considerem as condições de trabalho do professor, suporte técnico e pedagógico para usar as tecnologias, a infraestrutura disponível e até mesmo a sua concepção de ensino e aprendizagem. Professores que não acreditam que as tecnologias podem favorecer o processo podem não se sentir motivados para utilizá-las com os alunos. De 253 professores participantes desse estudo, 117 foram os que justificaram por que se sentem “pouco”, “nada”

ou motivados “o suficiente” para utilizar tecnologias de informática no ensino. Entre as justificativas apresentadas por esses professores estão: infraestrutura de informática insuficiente ou precária para o trabalho pedagógico, jornadas longas de trabalho que dificultam a preparação das aulas, falta de tempo para trabalhar com tecnologias nas próprias aulas, falta de suporte técnico e pedagógico, de apoio administrativo e de capacitação para uso de tecnologias.

Pajares e Olaz (2008), nos lembram que pessoas muito autoeficazes ou habilidosas podem não se comportar de acordo com suas crenças, se lhe faltarem incentivos, recursos, ou se perceberem limitações sociais.

Identificar e discutir a percepção AECD envolve, portanto, considerar o perfil dos

professores, seu contexto de atividades de ensino, suas condições de trabalho docente.

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E

TIC

Conforme Bandura (1997) a autoeficácia não é estática, podendo mudar ao longo do tempo, e é construída a partir de 4 fontes de informação: experiência direta de domínio, experiências vicariantes, os estados fisiológicos e afetivos e a persuasão social ou verbal.

Os cursos de formação de professores estão entre as estratégias que podem contribuir para o fortalecimento da crença de autoeficácia dos professores. Entende-se que esses cursos podem possibilitar ao professor vivenciar, por exemplo, experiências diretas ou vicárias que favorecerão o aumento no nível das crenças de autoeficácia.

Promover o bem-estar emocional e reduzir os estados emocionais negativos é uma forma de aumentar as crenças de autoeficácia (BANDURA, 1997; PAJARES; OLAZ, 2008).

De acordo com Bandura (1997), as pessoas estão mais propensas a esperar sucesso nas tarefas quando elas não estão, por exemplo, tensas ou agitadas. As reações afetivas, como pensamentos negativos e temores relativos às capacidades, podem “reduzir as percepções de autoeficácia e gerar mais estresse e agitação, que ajudam a causar o desempenho inadequado e temido” (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 105). Abordar a importância do bem-estar emocional em cursos de formação de professores ou de gestores torna-se também uma importante estratégia para fortalecer as crenças de autoeficácia de professores para o uso de tecnologias no ensino.

Podemos dizer também que incentivos verbais e apoio para utilizar recursos tecnológicos por parte da direção ou coordenação pedagógica da escola, bem como de colegas professores que os utilizam, podem atuar como uma fonte de autoeficácia (persuasão social) e contribuir para que os professores se apropriem dos recursos. Estudos confirmam a relação entre autoeficácia e apoio do corpo administrativo, a influência que um grupo ou coletivo pode exercer sobre a percepção de autoeficácia de seus membros. Quanto maior o apoio que o professor tem na escola, maior pode ser a sua crença de autoeficácia docente (BANDURA, 1997; ROCHA, 2009; MACEDO, 2009).

Uma outra questão que nos parece importante, diz respeito ao trabalho em cursos de

formação inicial e continua com questões e situações que permitam aos professores adotarem

uma postura reflexiva em relação aos saberes adquiridos, com o objetivo de os transferirem

para a sua prática e também aprenderem como eles podem se autorregularem, de forma

autônoma aprofundarem seus conhecimentos, se autoformarem. Conforme nos lembra

Boechat-Heer (2011), os recursos tecnológicos estão em evolução e exigem do professor

constantemente novos conhecimentos e competências. Para a autora, a formação pedagógica

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deve permitir a aquisição de competências para que os professores se adaptem às mudanças de natureza técnica (BOÉCHAT-HEER, 2011).

P

Entende-se que estudos de natureza qualitativa que envolvam, por exemplo, entrevistar o professor, além de solicitar que ele responda a uma escala de medida, podem promover uma melhor compreensão de sua percepção de autoeficácia, complementando dados obtidos pelos instrumentos fechados, escalares.

Investigar a percepção de autoeficácia antes e depois de uma proposta de intervenção, como um curso de formação para o uso didático de tecnologias, também pode contribuir para a construção de conhecimentos sobre as crenças de autoeficácia para integrar tecnologias ao ensino.

Outros instrumentos de medida podem ser também desenvolvidos para uma avaliação ainda mais precisa da crença do professor, mencionando por exemplo novos recursos tecnológicos, ou atividades. Entende-se como importante que os itens das escalas contemplem situações voltadas ao que deseja-se investigar para que possam bem identificar o que deve ser, por exemplo, contemplado no processo de formação inicial e contínua dos professores e/ou alterado no seu contexto de trabalho, em sua prática ou comportamento para que façam um uso considerado mais efetivo dos recursos.

Recomenda-se investigar também a autoeficácia para o uso de novos recursos tecnológicos como os tabletes, a lousa digital. Professores podem se sentir confiantes em sua capacidade de usar o retroprojetor em suas aulas, mas não a lousa digital. Investimentos vem sendo feitos para implementar novas tecnologias e é importante conseguir garantir o uso efetivo desses recursos.

Pesquisar a autoeficácia do professor para se apropriar de estratégias de ensino diferenciadas usando os recursos também nos parece importante e pode auxiliar a repensar as ementas de programas de formação de professores. Estudos como os de Ribeiro (2010), Boulc’h e Baron (2011), Fidalgo-Neto et al. (2009) e Ratompomalala et al. (2012) mostram que a maioria dos professores que utiliza os recursos em aula ainda não adota estratégias de ensino que consideram o potencial das TIC, ou seja, a sua aula com os recursos ainda é muito mais do tipo expositiva, magistral, não diferenciando-se muito do que seria a sua aula sem os recursos.

As tecnologias podem favorecer a exposição dos conceitos por meio de imagens e

sons, por exemplo com o uso de uma animação ou um vídeo, e também demandar a

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exploração do recurso pelo aluno e a interação com colegas da sua escola ou de outras escolas.

O estudo de Alvarenga (2011), constatou que os professores não se sentiam plenamente confiantes, por exemplo, em sua capacidade em avaliar softwares (programas de computador) para ensino e aprendizagem e também em solicitar e avaliar projetos desenvolvidos, pelos alunos, utilizando-se de tecnologias.

C

Considera-se que o uso didático efetivo do computador e seus recursos pelos professores não depende apenas de apresentarem alta percepção de autoeficácia computacional docente. No entanto, a partir do conhecimento que a crença de autoeficácia assume um importante papel no comportamento do professor em se apropriar de novas metodologias e ferramentas didáticas, torna-se relevante considerá-la, estudá-la. Identificar a crença de autoeficácia pode auxiliar não apenas a compreender ou explicar as razões que podem estar interferindo no uso dos recursos, mas também a pensar em ações que precisam ser modificadas para que os investimentos que vem sendo feitos, por exemplo, para a aquisição de equipamentos, desenvolvimento de conteúdos e na formação de professores tragam os resultados pedagógicos esperados. Conforme diz Bandura “o valor de uma teoria psicológica não é julgado apenas por seu poder explicativo e preditivo, mas por seu poder prático para promover mudanças no funcionamento humano” (BANDURA, 2008, p. 18).

A

A autora agradece aos Professores Roberta Azzi, Roberto Iaochite e Soely Polydoro pelo convite para compor a mesa redonda "Crenças de autoeficácia: implicações para o cotidiano da escola" no Seminário Internacional “Teoria Social Cognitiva em Debate”, a todos que contribuíram para que esse evento fosse possível, em especial aos colegas membros da Comissão Organizadora do Núcleo de Estudos Avançados em Psicologia Cognitiva e Comportamental (NEAPSI/FE/UNICAMP), Grupo de Pesquisa Psicologia e Educação Superior (PES/FE/UNICAMP), Grupo de Pesquisa Docência, Formação de Professores e Práticas de Ensino (DOFPPEN/UNESP/RC) e Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação Física – Formação Profissional e Campo de Trabalho (NEPEF-FPCT/UNESP/RC).

R

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20

A PRÁTICA DE HÁBITOS SAUDÁVEIS NA ESCOLA: APONTAMENTOS DE UM PROJETO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA SOCIAL

COGNITIVA

Roberto Tadeu Iaochite

I

Em 2006 quando publiquei meu primeiro trabalho sob o referencial da teoria social cognitiva, o qual versou sobre a relação entre aderência ao exercício e as crenças de autoeficácia (IAOCHITE, 2006), nascia ali, uma perspectiva de investigação que, quase dez anos depois está se transformando, em conjunto com outros estudos que vieram a seguir, em realidade concreta de investigação e intervenção tanto na formação de futuros professores, como na escola. Naquele texto, finalizei endereçando à Educação Física na escola a tarefa de refletir sobre suas práticas na expectativa de se considerar como uma das mais importantes fases para superar os baixos índices de adesão à prática de atividade física e possibilitar que os alunos não apenas conheçam mais sobre a própria saúde nos alunos, mas se sintam capazes de agir na direção de alcançá-la. E melhor do que eu poderia imaginar naquele momento, esse projeto é uma iniciativa que está acontecendo numa relação de parceria entre a universidade e a escola pública com suporte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

É, pois, a partir dessa iniciativa que organizei minha apresentação para essa mesa- redonda. Embora o projeto como um todo abarque diferentes etapas, o objetivo desse texto é apresentar brevemente sua constituição e modelo teórico que o fundamenta.

O projeto intitulado “As práticas de ensino em Educação Física para um estilo de vida saudável na escola” tem como fundamentação teórico-metodológica os estudos pautados na

1 Programa Institucional de Bolsas de Iniciaçâo à Docencia (PIBID) - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

2 Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Rio Claro.

Membro do NEPEF-FPCT/UNESP-RC e do NEAPSI/UNICAMP-FE. Coordenador de área do PIBID/Educação Física/UNESP-RC.

21

teoria social cognitiva de Albert Bandura. Mais precisamente, o projeto focaliza os mecanismos da autoeficácia e da autorregulação para o ensino (estudantes em formação para a docência e professores de Educação Física) e a aprendizagem (alunos da escola) de hábitos saudáveis na escola.

A teoria social cognitiva (TSC) destaca o comportamento humano como produto e produtor da interação recíproca entre o indivíduo e o ambiente social. Por essa perspectiva, o indivíduo é agente, proativo e possui capacidades para exercer autoinfluências e influenciar o ambiente que o cerca. Ao refletir, estabelecer objetivos, antecipar resultados e autorregular seu próprio comportamento, o indivíduo age intencionalmente para atingir os resultados que deseja alcançar, deixando de ser apenas uma função das influências ambientais ou dos traços de personalidade (BANDURA, 1997).

No campo da Educação Física, a teoria social cognitiva tem fundamentado investigações em diversos cenários, como na docência, no esporte, na prática de atividade física, entre outros. Um dos temas de grande impacto no domínio da saúde está relacionado com a aquisição de hábitos saudáveis, de forma que o indivíduo possa autogerenciar os próprios comportamentos ligados à sua saúde e qualidade de vida. Dentre esses comportamentos está a prática regular de atividade física.

Considerando que esse comportamento pode (e deve) ser aprendido desde a infância, a escola é, de fato, um dos mais influentes espaços para que esses comportamentos sejam amplamente ensinados e desenvolvidos por todos da comunidade que a compõe – alunos, equipe gestora, professores, funcionários, pais e responsáveis. É nesse contexto que grande parte da formação do conhecimento sobre a saúde e seu autogerenciamento poderia ocorrer, sendo as aulas de Educação Física um dos espaços de grande circulação dessas ideias e realizações. Portanto, é a partir do lugar de formador de formadores no campo da Educação Física que apresento aqui minhas ideias e desafios vivenciados até o presente momento nas tarefas de ensinar, aprender e investigar sobre os hábitos saudáveis na escola a partir da perspectiva da teoria social cognitiva, em especial acerca das crenças de autoeficácia e da aprendizagem autorregulada no domínio da prática de atividade física e, portanto, de hábitos saudáveis.

Dados recentes sobre as taxas de obesidade infanto-juvenil apontam níveis cada vez

mais crescentes. As taxas relativas ao excesso de peso e obesidade em crianças de 5 a 9

anos eram de 51,4%. Parte disso pode ser explicada quando 78% de alunos do 9o. ano do

ensino fundamental assistem 2 ou mais horas de TV por dia associado ao fato de que mais

22

de 40% frequentavam apenas uma aula de Educação Física por semana (HALLAL et al., 2006). Esse cenário parece se repetir em diferentes países constituindo-se quase como uma tendência que inclui redução no tempo gasto em comportamentos de prática regular de atividade física, diminuição ao acesso às aulas de Educação Física, aumento na ingestão de alimentos calóricos e aumento do tempo gasto com comportamentos sedentários (RAMIREZ, KULINNA, COTHRAN, 2012).

As aulas de Educação Física na escola se constituem num espaço profícuo para a construção de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras, afetivas, sociais e cognitivas relacionadas com os hábitos saudáveis, em especial, com a prática de atividade física e alimentação adequada. Entretanto, para que isso ocorra de fato, é necessário que professores e alunos se sintam capazes e motivados a planejar, executar e avaliar tais comportamentos e as mudanças necessárias, a despeito dos desafios que ambos enfrentam no processo ensino-aprendizagem. Além disso, é fundamental que as condições de trabalho, suporte da comunidade escolar, apoio de entidades de classe professional, por exemplo, participem conjuntamente para potencializar o desenvolvimento desse componente curricular na escola.

Paralelamente, é fundamental que gestores públicos, a equipe gestora e a família promovam condições favoráveis para que as crianças e adolescentes adquiram tais conhecimentos, capacidades e habilidades que as possibilitem autogerenciar seus comportamentos ligados aos hábitos saudáveis durante e após o período que estiverem na escola (RAMIREZ, KULINNA, COTHRAN, 2012).

Novamente ao recorrer à literatura, estudos de revisão sistemática (DUDLEY et al., 2011; NORRIS et al., 2015) têm recorrentemente reforçado o papel da escola na promoção de comportamentos saudáveis. Além disso, oferecem evidências de que, currículos e programas de intervenção ligados à prática de atividade física, elaborados por especialistas na área e por professores preparados para o ensino na escola têm alcançado sucesso (RAMIREZ, KULINNA, COTHRAN, 2012; SALLIS et. al., 1997).

Revelam, ainda, que dentre os diferentes fatores – pessoais, ambientais e

comportamentais, constructos ligados à teoria social cognitiva – autoeficácia, expectativas de

resultados, estabelecimento de objetivos, por exemplo, apresentam correlações positivas com

o sucesso obtido em tais iniciativas de intervenção (PLOTNIKOFF et al., 2013).

23

O

A visão sociocognitiva de funcionamento humano está alicerçada num modelo da reciprocidade triádica, no qual comportamento, fatores pessoais e eventos ambientais operam de forma interativa uns com os outros (BANDURA, 1986, p. 19). Nesse modelo, o indivíduo pode, por meio da intencionalidade e de suas capacidades humanas, agir proativamente em favor do seu próprio desenvolvimento que, de forma agêntica, opera dinâmica e reciprocamente com os fatores ambientais e comportamentais. Nesse sistema, as autocrenças, além de outros fatores pessoais, possibilitam que o indivíduo exerça na sua condição de agente, um certo grau de controle sobre o que pensa, sente e como se comporta (BANDURA, 1986).

Como dito por Pajares e Olaz (2008), as crenças que temos sobre nós mesmos individual e coletivamente, são elementos críticos para o exercício do controle e da agência pessoal e coletiva. Nessa direção, as crenças sobre nossas próprias capacidades para enveredarmos esforços e persistirmos diante dos desafios em busca de atingirmos a realização de algo num dado domínio, isto é, as crenças de autoeficácia, são consideradas como centrais do funcionamento humano. Bandura (1997) pontua que, como as crenças de autoeficácia são o fundamento da motivação e da ação humana, se as pessoas não acreditam que podem produzir os efeitos que desejam por meio de suas próprias ações, elas terão pouco incentivo para agir ou continuar diante das dificuldades.

Contextualizando esses apontamentos no campo da saúde, Bandura afirma que a

teoria social cognitiva especifica um conjunto central de fatores determinantes, os

mecanismos pelos quais eles funcionam e os caminhos necessários para traduzir

conhecimento em práticas efetivas de saúde. O núcleo de determinantes inclui conhecimento

sobre os riscos e benefícios de diferentes práticas ligadas à saúde, autoeficácia para o

exercício de hábitos saudáveis, expectativas de resultados em relação aos custos e benefícios

advindos desses hábitos, os objetivos estabelecidos para a própria saúde, além dos planos e

estratégias para realizá-los e, finalmente, os fatores que facilitam e as barreiras que impedem

a realização das mudanças desejadas em relação aos hábitos saudáveis, conforme nos

mostra a Figura 1 a seguir:

24 Fonte: Iaochite (2006, traduzido de Bandura, 2004, p.146).

A promoção da saúde por meio da aquisição de hábitos saudáveis tem sido investigada por vários referenciais teóricos, como o modelo de crença na saúde, teoria da ação planejada, teoria da ação racional e teoria social cognitiva (BANDURA, 1986; 1997; 2004). Considerando que pesquisadores operam, segundo Schunk (2008), a partir de diferentes referenciais teóricos e, muitas vezes usam termos técnicos sem defini-los, assumindo que o leitor já os conhece, definimos a seguir, alguns dos termos e constructos utilizados no presente trabalho.

Para facilitar a compreensão do leitor, dividimos em termos e constructos comumente utilizados para se referir aos aspectos ligados ao contexto da Educação Física, entre eles:

hábitos saudáveis, atividade física e alimentação adequada e àqueles ligados ao referencial

teórico, como por exemplo: autoeficácia, expectativas de resultados, objetivos,

autorregulação e fatores socioestruturais. Hábitos saudáveis podem ser entendidos como

padrões de comportamento e pensamento ligados ao cuidado com o bem-estar individual e

ou coletivo, nos seus aspectos biopsicossociais e não apenas ausência de doenças. Já a

atividade física, vista como um comportamento saudável, é definida como qualquer movimento

corporal produzido pela musculatura esquelética que resulta num gasto energético acima dos

níveis de repouso (CASPERSEN, POWELL, CHRISTENSON, 1985). Alimentação adequada

é composta por alimentos variados com o objetivo de suprir as necessidades nutricionais do

indivíduo. Deve incluir 3 refeições ao longo do dia (com ou sem lanches intermediários),

contendo alimentos básicos (cereais, frutas e hortaliças, feijões, carnes e produtos lácteos)

em cada uma delas. De maneira geral, a alimentação diária deve conter 55-65% do valor

calórico diário de carboidratos, 10-15% de proteínas e 20-30% de lipídeos (WORLD HEALTH

ORGANISATION, 2008).

25

Autoeficácia é a crença na própria capacidade para aprender ou desempenhar ações em níveis desejados (BANDURA, 1997) relacionados à promoção da saúde, especificamente ligadas à prática de atividade física e alimentação adequada. Expectativas de resultado são julgamentos acerca das prováveis consequências que ocorrerão como resultado do desempenho ou não de um comportamento em particular; três classes – física, social e autoavaliativa (BANDURA, 2004). Aprendizagem autorregulada se refere aos processos pelos quais o próprio aprendiz ativa e sustenta cognições, afetos e comportamentos que são sistematicamente orientados para a realização dos objetivos pessoais (ZIMMERMAN &

SCHUNK, 2013). Objetivos são definidos como um padrão de desempenho que um aprendiz tenta estrategicamente, com esforço e conscientemente realizar (SCHUNK, PINTRICH, MEECE, 2008). Finalmente, fatores socioestruturais são aspectos presentes no contexto que podem ser encarados como facilitadores ou impeditivos da realização do comportamento e indiretamente sobre o estabelecimento de objetivos; três tipos – suporte social, impedimentos, percepção do ambiente.

A seguir, faremos uma breve apresentação do projeto em desenvolvimento no campo da Educação Física, com foco na aprendizagem e desempenho de hábitos saudáveis na escola, a partir do modelo proposto por Bandura (2004).

O

PIBID/CAPES

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID é uma iniciativa do governo federal, sob coordenação da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – CAPES, destinado ao aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino (http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid).

Dados do relatório de gestão nos períodos de 2009 a 2013 revelam que o programa

saltou de 3544 bolsas em 2009 para mais 62070 em 2013. Dos programas sob a coordenação

dessa diretoria, em 2013, o PIBID foi o segundo maior deles, ocupando mais de 50% da verba

total. Em termos de custos em 2013 foram gastos quase 288 milhões de reais. São objetivos

desse programa: contribuir para a valorização do magistério, elevar a qualidade da formação

inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação

superior e educação básica, inserir os licenciandos no cotidiano de escolas; incentivar a

mobilização dos professores como co-formadores dos futuros docentes; e contribuir para a

26

articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes (http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados).

O

PIBID/E

F

/UNESP-RC

O projeto PIBID/Educação Física/UNESP-RC tem como título “As práticas de ensino em Educação Física para um estilo de vida saudável na escola”, teve seu início em 2014, está em pleno desenvolvimento, com finalização prevista para 2017. Tendo como referência o modelo proposto por Bandura (2004), o projeto PIBID/Educação Física/UNESP-RC se configura como de formação e de intervenção na escola, considerando que busca desenvolver paralelamente ações formativas junto aos bolsistas pibidianos (estudantes da universidade e professores da escola) com o objetivo de disseminação e aplicação dos conhecimentos pautados na teoria social cognitiva junto ao processo de ensino-aprendizagem com os estudantes nas escolas parceiras.

Como ferramentas metodológicas serão utilizados diferentes instrumentos desenhados especificamente para o foco do projeto, considerando tanto os apontamentos vindos da literatura da área e contexto específicos – Educação Física e escola – quanto das orientações teóricas do referencial adotado. Dentre esses instrumentos estão: a elaboração de escalas no domínio estudado, questionários e entrevistas, além de portfólios reflexivos e videogravação das aulas (especificamente para os bolsistas).

C

Considerando que o objetivo desse texto foi o apresentar um breve panorama acerca do projeto PIBID/CAPES desenvolvido numa escola estadual em Rio Claro – SP, encontramos respaldo para diferentes dimensões do processo de intervenção com os alunos da escola e mesmo para pensarmos as ações que nos levarão a atingir as metas estabelecidas para o projeto. O modelo de Bandura (2004) nos orienta a pensar nas ações futuras e nos guia na discussão sobre o papel da autoeficácia, das expectativas de resultado e dos fatores facilitadores e impeditivos.

De maneira geral, sobre o comportamento de praticar atividade física pelos

adolescentes a literatura tem apontado para uma diminuição progressiva do envolvimento dos

adolescentes para com a atividade física (IAOCHITE, 2006). Estudos têm ressaltado a

necessidade de promover a participação em todas as oportunidades no interior da escola, em

especial, nas aulas de Educação Física (HALLAL et al., 2006). Ações nessa direção poderiam

contribuir para modificar o cenário daqueles alunos que não participam das aulas e não

27

praticam atividade física fora da escola. Além disso, há que se pensar no estabelecimento de estratégias que promovam o aumento dessa prática em duas direções: na frequência e no tempo destinado diariamente a essa prática, procurando atender às recomendações da Organização Mundial da Saúde (WORLD HEALTH ORGANISATION, 2008).

Associada à dimensão relacionada à prática, conhecer os motivos que geram o interesse em participar da prática de atividade física pode fornecer pistas importantes para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Recorrentemente temos encontrado na literatura, que a diversão e o prazer gerados pelo envolvimento com as atividades corporais são motivos bastante citados em especial, por aqueles que já praticam alguma atividade física.

Reconhecer essa evidência nos parece necessária, pois, aqueles que já o fazem têm interesse, acreditam que possuem as habilidades minimamente necessárias para realizar as atividades e, de alguma forma, participam. Segundo Bandura (2004), pouco pode ser feito pelas pessoas quando essas não acreditam em sua própria capacidade para alcançar os resultados desejados, em especial diante das dificuldades.

Dentre os desafios presentes na prática regular de atividade física, considerando o período da adolescência, por exemplo, estão o cansaço, a presença ou não de companhia (amigos e familiares, por exemplo), pouco tempo disponível, outras atividades concorrentes, como tarefas de estudo em casa, usar dispositivos eletrônicos – celular, videogame etc. Sobre isso, Bandura (1997) nos alerta sobre a importância do ensino de habilidades autorregulatórias para saber como gerenciar e enfrentar tais demandas. Nas palavras dele “quanto maior o senso de eficácia autorregulatória para a prática de exercícios, mais sucesso é provável ser obtido em termos de se alcançar os níveis considerados saudáveis” (p.410). Estamos buscando essa meta no projeto, transpondo-a, também, para os hábitos alimentares dos alunos.

Por fim, ressaltamos a importância do suporte social para a aquisição de hábitos

saudáveis dentro e fora do contexto escolar. Na escola, esse suporte pode (e deve) ser

oferecido não apenas pelo(a) professor(a) de Educação Física, mas, por toda a comunidade

escolar. Bandura (2004) reafirma que a promoção da saúde deve ser estruturada num

caminho em que a sociedade reconheça a saúde dos jovens como matéria prioritária e de

sério compromisso de todos. Para ele, os programas de promoção da saúde deveriam estar

na escola, os quais necessitariam ser desenvolvidos em conjunto com as famílias, a

comunidade e a sociedade em larga escala. Nessa direção, o projeto apresentado reconhece

o papel do grupo-escola, o qual terá como principal missão, desenvolver estratégias que

28

favoreçam à aplicação, na medida do possível, das recomendações vindas do campo específico – a Educação Física, tanto quanto do contexto – a escola, como do referencial teórico que fundamenta essa proposta – a teoria social cognitiva, representada pelo mecanismo da autoeficácia.

Agradeço a atenção de vocês e reitero as palavras de Bandura (2004, p.162): “àqueles que se aventuram a promover sua própria saúde e a dos outros, que a força da eficácia esteja com vocês”.

R

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