José Aloyseo Bzuneck1
INTRODUÇÃO
Em seu exercício profissional, os professores atuam, ao mesmo tempo, como indivíduos e como membros de um grupo social. Isto é, por um lado, cada professor exerce sua função em sua sala de aula como indivíduo, eventualmente trabalhando apenas uma disciplina específica. Para isso, além da competência pedagógica e do domínio dos conteúdos de sua disciplina, deverá estar motivado, e essa motivação é explicada em função dos diversos constructos motivacionais, que incluem crenças de autoeficácia. Mas, em sua instituição escolar, todo professor faz parte de um corpo docente, ou seja, não atua apenas de forma isolada e independente, mas com colegas e gestores faz parte de uma comunidade marcada por interações e influências mútuas de vários tipos, positivas e negativas. Em outras palavras, surge notável interdependência entre seus membros. Em geral, a interrelação configura-se nos objetivos comuns da escola, em algum programa de acompanhamento, em que todos serão envolvidos e cobrados, assim como nos graus diversos de troca de ideias (BANDURA, 1993; CIANI; SUMMERS; EASTER, 2008).
Percepções de eficácia coletiva apoiam-se nesse aspecto comunitário de toda escola.
Para Bandura (1997), que forneceu o suporte teórico desse constructo, “a eficácia coletiva é definida como uma crença compartilhada do grupo sobre suas capacidades compartilhadas de organizar e executar cursos de ação exigidos para produzir determinados níveis de realização” (p. 447). De acordo com essa conceituação, eficácia coletiva não equivale à soma de crenças de autoeficácia, a qual é inteiramente autorreferenciada. Nem consiste numa expectativa de desempenho final almejado, mas é uma crença sobre as capacidades do grupo para agir, embora os níveis finais de desempenho sejam evocados, pois as ações devem sempre orientar-se para algum objetivo. Se a eficácia coletiva é um atributo ou propriedade de um determinado grupo, como o de professores de uma escola, será medida pelas percepções individuais de cada membro sobre aquele conjunto. Isto é, a junção das
1 Universidade Estadual de Londrina
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percepções de cada indivíduo sobre o grupo como um todo representará o grau de eficácia do grupo enquanto atributo coletivo. Daí também se conclui que, para a medida de eficácia coletiva, a percepção de cada membro só terá valor se houver real conhecimento mútuo, fruto da convivência estendida de todos os participantes.
Uma comparação pode ilustrar esse detalhe. Imagine-se um time de futebol que vai enfrentar um adversário poderoso num clássico regional. Os 22 jogadores desse time serão questionados, um a um, sobre se sua equipe será capaz de – e aí se seguem diversas ações, como de jogar com rapidez, com criatividade, com passes precisos etc., visando a fazer gol e vencer a partida. A investigação é feita sobre a percepção de cada jogador individualmente, mas o foco são ações do conjunto do time frente àquele desafio específico. Não se questiona sobre a crença ou expectativa de que o time vencerá a partida, que é o objetivo final, mas sobre os meios de se chegar a esse resultado.
Sob vários aspectos, há uma semelhança entre um time e a equipe de professores de uma escola. Entretanto, toda comparação tem suas falhas e esta não será exceção. Mas, valorizando os pontos de convergência entre os dois contextos, tenha-se presente que em cada escola, embora não haja propriamente adversários, existem desafios, adversidades, impedimentos, revezes e fracassos pontuais. E há objetivos a serem buscados conjuntamente. A percepção de capacidades de o grupo atuar eficazmente num sistema específico chama-se crença de eficácia coletiva. No esporte, a percepção seria de que os jogadores do time joguem bem para fazerem gol e vencerem. Com base na análise das tarefas a serem cumpridas na escola, os professores, em conjunto, devem atuar de tal modo que consigam que seus alunos aprendam com qualidade. A crença de eficácia coletiva incide sobre essa capacidade grupal de ação.
Em suma, a medida da eficácia coletiva de professores de uma escola é o resultado das percepções individuais sobre capacidades de ação de todo o grupo, não se tratando, porém, de expectativas de resultado. Logo, não se prevê que seja uma propriedade monolítica (BANDURA, 1997), por resultar de percepções previsivelmente variadas dos indivíduos. Por outro lado, pode-se esperar que a eficácia coletiva varie de escola para escola, tanto em função da composição típica de seu corpo docente, como em função das condições reais de trabalho e do contexto em geral. Toda crença de eficácia será sempre medida em relação a condições reais em que as pessoas atuam, ou seja, em relação a tarefas definidas. Isso leva à conclusão de que, na mensuração da eficácia coletiva, cada escola deva ser tratada como a unidade de análise.
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OBJETIVO DA PRESENTE EXPOSIÇÃO
Uma questão específica norteou o presente trabalho: em que medida as crenças de eficácia coletiva de professores afetam sua motivação para ensinar? Ou aí se trata de um constructo supérfluo, eventualmente indiferenciado de autoeficácia? Segundo a Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1997; 2008), todas as crenças de eficácia formam a raiz da agência humana, ou seja, os indivíduos serão capazes de influenciar seu comportamento e o próprio ambiente, enquanto agentes, se tiverem robustas crenças de eficácia. O mesmo autor aplicou esse princípio à eficácia coletiva.
Portanto, assim como a eficácia individual, as crenças de eficácia coletiva afetam o grau de inovação, esforço e perseverança de todo o conjunto, mas na direção de objetivos coletivos, em vez de objetivos individuais. Uma forte crença na eficácia coletiva resulta no estabelecimento de metas a serem atingidas na escola e no compromisso compartilhado dos individíduos em direção a essas metas comuns. Da mesma forma, haverá mais persistência frente aos obstáculos e resiliência (BANDURA, 1997; GODDARD et al., 2000). Ao contrário, crenças reduzidas de eficácia coletiva produzem no conjunto das pessoas um senso de futilidade e até paralisia, sem persistência e sem compromisso, especialmente pela ausência de objetivos comuns.
De acordo com explicação de Goddard (2001), retomada por Goddard et al. (2004), a maneira pela qual a eficácia coletiva afeta cada indivíduo está na mesma linha das influências de normas sociais, que se traduz em persuasão social sobre os membros de um grupo. Em termos práticos, se a maioria de um corpo docente acreditar que esse grupo pode ter êxito ao ensinar alunos ou ao motivá-los, aí terá surgido uma norma que regulará cada professor individualmente, orientando-o para as metas da escola, para aplicar esforço e nele persistir. Assim, quanto mais robusta for a eficácia coletiva numa escola tanto maior será a força da norma sobre cada professor, nessa direção.
De que dados dispomos no momento que deem apoio a essas proposições? Além de associação positiva com desempenho dos alunos na escola, documentada em vários estudos (por exemplo, BANDURA, 1993; GODDARD, 2001; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004), a literatura mais recente tem demonstrado diretamente como as medidas de eficácia coletiva têm efeito direto sobre os próprios professores em aspectos motivacionais.
1) Eficácia coletiva influencia positivamente a autoeficácia dos professores nas três modalidades de estratégias de ensino, manejo de classe e capacidade de motivar
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(CIANI et al., 2008; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Estes últimos autores interpretaram a relação como efeito de experiência vicária, ou seja, a autoeficácia dos professores é alimentada em escolas capazes de gerar a agência coletiva e a capacitação do grupo.
2) Eficácia coletiva é fator de predição sobre comprometimento com o ensino (WARE; KITSANTAS, 2007).
3) Eficácia coletiva de professores tem influência sobre seu comprometimento afetivo com a escola e com satisfação no trabalho (CAPRARA et al., 2003). Klassen, Usher e Bong (2010) encontraram relação significativa com satisfação no trabalho, embora Ramos (2015), em recente estudo brasileiro, não tenha chegado a mesmo resultado.
4) Eficácia coletiva é fator de predição negativa de burnout, nos dois componentes de
exaustão e despersonalização (LIM; EO, 2014). Porém, Skaalvik e Skaalvik (2007)
encontraram relação não significativa com burnout.
5) Satisfação no trabalho era fator de predição sobre emoções positivas na escola, porém, com a mediação da percepção de eficácia coletiva (STEPHANOU et al., 2013).
Em síntese, esse conjunto de dados, embora ainda limitado, já demonstra que eficácia coletiva é constructo distinto de autoeficácia e, de modo próprio, afeta positivamente a motivação dos professores. Comprometimento com a escola e com o ensino, aliado a
emoções positivas e a ausência de burnout, representam categorias representativas de
motivação de professores. Pode-se daí concluir que crenças enfraquecidas de eficácia coletiva, numa escola, tenderão a se associar com indicadores de baixa motivação, com suas consequências prejudiciais ao funcionamento da própria escola. Nesse contexto, vale a observação de Bandura (1995) de que “a percepção coletiva de impotência é mais destrutiva do que as próprias condições negativas reais” (p. 38). Em outras palavras, as dificuldades e até fracassos, inerentes às funções de ensinar, não acarretarão desânimo nem desistência caso os professores, como grupo, mantiverem robustas crenças de eficácia coletiva.
AS FONTES DA EFICÁCIA COLETIVA
Se eficácia coletiva é fator tão crítico para a motivação dos professores, surge a questão de como implementá-la na escola. Bandura (1997) propôs que as crenças de eficácia coletiva derivam das mesmas quatro fontes da autoeficácia, a saber: experiências de domínio, experiências vicária, persuasão verbal e fatores psicofisiológicos. Goddard e Skrla (2006),
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assim como Klassen et al. (2011) observaram, porém, ter ocorrido menor esforço dos pesquisadores por identificar fatores de influência sobre as percepções de eficácia coletiva do que sobre autoeficácia. Tal limitação foi também constatada na recente revisão de Ramos et al. (2014).
Os dados de pesquisas comprovam que experiências anteriores de êxito apareceram como a fonte mais decisiva de eficácia coletiva de professores (por ex., GODDARD, 2001; GODDARD et al., 2004). Em segundo lugar, efeitos positivos da autoeficácia foram verificados no estudo de Guerreiro-Casanova (2013), em que essa variável explicou 37,95% da variância da eficácia coletiva escolar. Entretanto, Bandura (1997), ao arguir que a eficácia coletiva tem raízes nas crenças de autoeficácia dos indivíduos, também apontou que, além da autoeficácia, a eficácia coletiva depende da qualidade das interações no seio do grupo. Isto é, segundo esse autor, os membros de um grupo podem ter boas crenças de autoeficácia e, no entanto, como grupo, carecerem de eficácia coletiva, quando faltarem interações e coordenação. Alguns pesquisadores examinaram essa condição.
Assim, resultados dos estudos de Adams e Forsyth (2006), Ciani et al. (2008), Moolenar
et al. (2012) e Parker, Hannah e Topping (2006), no conjunto, demonstraram que a eficácia coletiva de professores emerge de experiências em que todos, na escola, interagem regularmente para planejar, observar e avaliar o próprio ensino. Recentemente, Lim e Eo (2014), na Coréia do Sul, descobriram que a prática do diálogo reflexivo por parte dos professores tem influência direta sobre a eficácia coletiva. Trata-se de uma prática que incluía trocas de experiências e de conhecimentos, em que se buscavam estratégias de manejo de classe e meios para ajudar os alunos nas aprendizagens. Anteriormente, Takahashi (2011), em seu estudo qualitativo inspirado no referencial da teoria sociohistórica de Vygotsky e seus seguidores, também havia constatado que as crenças de eficácia tinham origem nos significados que os professores da escola atribuíam às suas experiências, que eram discutidas em comum.
Esses últimos dados remetem a Schunk e Pajares (2004) que, entre outros, alertaram para uma limitação inerente ao constructo de autoeficácia, em seu papel motivacional. Não é suficiente que uma pessoa acredite ser capaz de colocar determinadas ações, mas deve realmente ter as competências exigidas para cada caso. A falta de real capacidade impedirá experiências de êxito, o que, por sua vez, enfraquecerá a própria autoeficácia.
Extrapolando a observação dos autores para o caso de eficácia coletiva, surge a exigência de que o conjunto de professores de uma escola detenha as competências reais
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exigidas para sua função. Isto é, que todos não somente acreditem que são capazes, mas
que o sejam de fato, o que nos remete à sua própria formação. Dados do estudo de
Guerreiro-Casanova (2013) revelaram que o nível de formação dos professores eram preditores
positivos da eficácia coletiva. Melhor formação propicia melhores resultados em termos de experiências de êxito, além de proporcionar intercâmbios produtivos entre todos. O diálogo reflexivo (LIM; EO, 2014), pelo qual são buscadas conjuntamente soluções para problemas de disciplina ou nas aprendizagens dos alunos, supõe que os professores disponham de uma bagagem substancial de conhecimentos relativos a esses problemas e à sua solução. Não se espera a ocorrência de trocas de conhecimentos que não estão disponíveis, o que, como resultado final, deixa de promover experiências de êxito.
Nesse mesmo contexto, Alexander (2008), ao examinar contornos da motivação de professores, alertou para o fato de que, especialmente professores iniciantes tipicamente apresentam deficiências de conhecimentos. O treinamento básico nos cursos de formação é geralmente imperfeito e incompleto. Caso não intercorram iniciativas pelas quais se supere a fragilidade das competências de ensino, a previsão é de que um corpo docente inteiro de uma escola ou de um sistema não seja de fato capaz de atuar eficazmente junto aos alunos, com o objetivo de atingir os bons resultados desejados, mesmo que acredite que o seja. As crenças de eficácia não suprem a falta de reais competências de ensino e, precisamente em função dessa falta, elas próprias acabarão enfraquecendo-se, pela ausência de resultados.
Em suma, embora competências reais não figurem entre as fontes de eficácia coletiva (Bandura, 1997) e nem mesmo o sejam as formas de interação e coordenação, essas são condições imprescindíveis para a ocorrência de experiências de êxito, a fonte mais importante dessa crença. Com base nos dados de seu estudo, Adams e Forsyth (2006) propuseram a interpretação de que as quatro fontes clássicas representam fatores remotos, enquanto que, para o julgamento de capacidades coletivas para colocar ações sugeridas pela análise da tarefa, atuariam também fatores contextuais, como fontes próximas. Nesse sentido, esses autores argumentaram ser oportuno que se examine se não seria o caso de ampliar as fontes propostas por Bandura, ou de reclassificá-las, levando em conta também variáveis do contexto imediato.
Quanto é de nosso conhecimento, ninguém ainda avançou nessa direção. Mas, dado que até hoje poucas pesquisas sobre eficácia coletiva foram empreendidas em nosso meio, trata-se de uma variável que merece ser contemplada na agenda de pesquisas brasileiras
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sobre motivação dos professores que, inclusive possam incorporar o exame mais detalhado de suas fontes e de seu significado funcional para essa motivação.
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