FUTURAS1
Dale H. Schunk2
O foco deste artigo é a teoria social cognitiva na educação. A teoria social cognitiva prevê que o aprendizado, motivação e desempenho humanos são atividades complexas que são afetadas por variáveis pessoais, comportamentais e sócio-ambientais que interagem entre si.
A teoria social cognitiva tem sido frequentemente aplicada na prática e pesquisa educacional. Estas aplicações têm mostrado que os ambientes de aprendizagem e as inúmeras variáveis interagem para influenciar resultados; que a modelação por professores e alunos é um componente importante da instrução; que as crenças dos alunos sobre eles mesmos, os outros e seus ambientes de aprendizagem afetam sua motivação e aprendizagem, e que habilidades de aprendizagem autorregulada auxiliam a assegurar que a aprendizagem continue além dos ambientes tradicionais de aprendizagem. Ao mesmo tempo, há questões que permanecem para ser exploradas pela teoria social cognitiva, para que ocorra um impacto maior na educação.
Eu inicio discutindo a história e a evolução da teoria social cognitiva. Depois eu menciono seus pressupostos, princípios e contribuições. O artigo finaliza com sugestões para pesquisas em teoria social cognitiva na educação.
QUADRO CONCEITUAL
Durante a primeira metade do século vinte, as teorias de condicionamento dominaram o campo da aprendizagem. Estas teorias postularam que a aprendizagem, ou mudança do comportamento, ocorriam quando as pessoas respondiam a estímulos e eram reforçadas por
1 Agradecimentos especiais à Profa. Ms. Ana Cecília Maciel pelo valoroso auxílio na tradução do texto para a
língua portuguesa.
2 Department of Teacher Education and Higher Education. University of North Carolina at Greensboro. E-mail:
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suas ações. Variáveis não observáveis, tais como crenças e cognições, não eram necessárias para explicar o comportamento. Ao invés disso, a mudança do comportamento poderia ser explicada pelas consequências das ações humanas.
No final dos anos 50, as teorias de condicionamento foram desafiadas por muitas frentes. Um dos maiores desafios veio dos estudos sobre aprendizagem observacional, realizados por Bandura (1977; Bandura, Ross, & Ross, 1963). Um resultado central nesta pesquisa foi que as pessoas podiam aprender novas ações ao observá-las sendo realizadas. Os observadores não tinham que realizar as ações na hora que as aprendiam, e o reforçamento não era necessário para a aprendizagem ocorrer. Estes resultados colocaram em questão duas suposições centrais das teorias de condicionamento.
A teoria social cognitiva sustenta que muito do aprendizado humano ocorre em um ambiente social. Ao observar os outros, as pessoas adquirem conhecimento, regras, habilidades, estratégias, crenças e atitudes. Elas também aprendem sobre a utilidade e a apropriação de comportamentos e as consequências de ações modeladas, e elas agem de acordo com as crenças em suas capacidades e resultados esperados de suas ações.
PRESSUPOSTOS
A teoria social cognitiva tem pressupostos sobre a aprendizagem por atuação e vicariante; interações recíprocas entre as pessoas, comportamentos e ambientes, e os papeis da motivação e da autorregulação para a aprendizagem.
Aprendizagem por atuação e vicariante. A teoria social cognitiva sustenta que a
aprendizagem pode ocorrer de forma atuante, ao se fazer algo, ou vicariamente por meio de
observação de modelos (BANDURA, 1986). Na aprendizagem por atuação as consequências das ações são importantes. As ações que resultam em consequências de sucesso serão mantidas; aquelas que conduzem a fracassos serão refinadas ou descartadas. A teoria social cognitiva prediz que as consequências não fortalecem o comportamento, mas, ao invés disso, servem como fontes de informação e motivação. As pessoas que são recompensadas por desempenharem uma tarefa entendem que estão indo bem; aquelas que não são recompensadas sabem que estão se comportando de forma incorreta e podem tentar melhorar. As consequências também motivam. As pessoas se esforçam para aprender ações que acreditam que são desejáveis e evitam aquelas que tem consequências indesejadas.
A aprendizagem vicária é a aprendizagem na ausência de desempenho pelo aprendiz no momento do aprendizado. As pessoas aprendem vicariamente ao observar e ouvir modelos que estão ao vivo, são simbólicos ou não-humanos (por exemplo: personagens de desenhos),
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eletrônicos (por exemplo: televisivos), e impressos (por exemplo: livros). Fontes vicárias promovem a aprendizagem sobre o que é possível acontecer se as pessoas tivessem que realizar cada comportamento para aprender e evitam que os indivíduos vivenciem pessoalmente consequências negativas.
O aprendizado de uma habilidade ocorre tipicamente tanto por meio de observação quanto de desempenho. Alunos observam modelos explicarem e demonstrarem habilidades e então as praticam. A prática possibilita aos professores oportunidades de fornecerem feedback corretivo que ajuda os alunos a melhorarem suas habilidades.
Interações Recíprocas. Bandura (1986, 1997) discutiu o comportamento humano
dentro de um enquadramento de interações recíprocas entre variáveis pessoais, comportamentais e sócio-ambientais. Estas variáveis interativas podem ser ilustradas usando
a variável pessoal de autoeficácia, ou seja, crenças nas próprias capacidades de aprender ou
desempenhar comportamentos em determinados níveis (BANDURA, 1997). Em relação à interação da autoeficácia e comportamento, as pesquisas mostram que as crenças de autoeficácia influenciam comportamentos de realização tais como escolha das tarefas, persistência e esforço (SCHUNK; PAJARES, 2009). As ações dos alunos afetam a sua autoeficácia à medida que trabalham em tarefas, observam seu progresso de aprendizagem e sua autoeficácia para continuar aprendendo é fortalecida.
Pesquisas com alunos com dificuldades de aprendizagem iluminam a interação da autoeficácia e variáveis sócio-ambientais. Muitos destes alunos têm baixa autoeficácia para aprender (LICHT; KISTNER, 1986) e pessoas em seus ambientes podem reagir a eles baseadas em atributos comuns como baixa autoeficácia, ao invés de considerar o que eles realmente conseguem fazer. O feedback do professor, por sua vez, pode afetar a autoeficácia deles. Quando um professor encoraja um aluno dizendo “você consegue fazer isso”, o aluno pode se sentir mais autoeficaz.
Os comportamentos dos alunos e os ambientes se influenciam mutuamente. Enquanto apresentando uma instrução, o professor pode direcionar a atenção dos alunos para um slide ao qual os alunos podem prestar atenção sem muita deliberação consciente. Os comportamentos dos alunos podem alterar o ambiente, por exemplo, quando o professor está fazendo perguntas mas os alunos não tem certeza das respostas. Então, o professor pode ensinar novamente os pontos ao invés de prosseguir na lição.
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Este é um modelo dinâmico. Ele assume que estas influências estão constantemente se afetando. O modelo enfatiza a complexidade de influências operando em um determinado momento durante a aprendizagem.
Motivação. A teoria social cognitiva postula que a motivação é um componente chave
da aprendizagem e desempenho das ações aprendidas. Esta questão foi ressaltada pela afirmação de Bandura (1977) que a motivação é uma característica central da aprendizagem observacional.
Na teoria social cognitiva, as metas e as expectativas afetam a motivação. Uma meta,
ou o que se está conscientemente tentando atingir, envolve uma referência ou objetivo como foco das ações de alguém. As metas motivam os alunos por meio de seus efeitos nas autoavaliações de progresso e autoeficácia. Quando os alunos trabalham em uma tarefa, eles comparam seu desempenho atual com suas metas. As autoavaliações positivas de progresso aumentam a autoeficácia e sustentam a motivação. Uma discrepância percebida entre o desempenho atual e as metas podem gerar insatisfação, a qual pode aumentar o esforço e a persistência. Quando os alunos aprendem a avaliar seu progresso de forma positiva, sua autoeficácia para aprendizagem contínua é fortalecida. Autoeficácia mais elevada promove motivação (SCHUNK; PAJARES, 2009).
Bandura (1986) distinguiu expectativas de resultado de expectativas de eficácia. Expectativas de resultado são as crenças pessoais sobre os resultados antecipados das ações (SCHUNK; ZIMMERMAN, 2006). As pessoas formam expectativas de resultado sobre as prováveis consequências de determinadas ações baseadas nas experiências pessoais e modeladas (Bandura, 1997). Os indivíduos agem de maneiras que acreditam que serão bem-sucedidas e ficam atentos a modelos que podem lhes ensinar habilidades valiosas. As expectativas de resultados sustentam os comportamentos por longos períodos de tempo quando as pessoas acreditam que suas ações irão finalmente produzir os resultados esperados.
Expectativas de eficácia (ou autoeficácia) são crenças pessoais sobre a própria capacidade de aprender ou desempenhar ações em determinados níveis (BANDURA, 1997). A autoeficácia é uma crença sobre o que uma pessoa é capaz de fazer; não é o mesmo que habilidades da pessoa ou o conhecimento do que fazer.
Bandura (1997) postulou que as crenças de autoeficácia derivam de quatro fontes: desempenhos, experiências vicárias, persuasões sociais, e indicadores fisiológicos. Os desempenhos oferecem a fonte mais confiável de informação uma vez que eles refletem o
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que a pessoa consegue fazer. Os sucessos geralmente aumentam a autoeficácia enquanto os fracassos a diminuem; entretanto, um sucesso ocasional após muitos fracassos pode não aumentar muito a autoeficácia se a pessoa acreditar que não tem as habilidades para ser bem-sucedida.
Os aprendizes obtêm informação de autoeficácia a partir de observações de como os outros desempenham. Uma importante dica é a similaridade com os outros. A observação de pares similares pode aumentar a autoeficácia dos observadores; eles podem acreditar que se os outros podem aprender, eles também podem. Mas, um aumento por meio da observação na autoeficácia pode ser negado pelo baixo desempenho subsequente.
Os alunos também recebem informação das persuasões dos outros, tais como quando um professor diz a um aluno “você consegue fazer isso”. O feedback positivo pode aumentar a autoeficácia e o feedback negativo pode diminuí-la. Entretanto, os desempenhos posteriores irão sustentar ou refutar a informação persuasiva. Os alunos também retiram informação dos estados fisiológicos tais como ansiedade e batimento cardíaco. Os alunos que reagem de forma ansiosa à uma situação podem acreditar que eles não tem as capacidades para desempenharem bem, o que pode diminuir a autoeficácia.
Estas fontes não afetam a autoeficácia automaticamente, a informação é avaliada cognitivamente (BANDURA, 1993, 1997). Os alunos pesam e combinam as contribuições das variáveis pessoais, comportamentais e sócio-ambientais. Os alunos podem considerar tais fatores como percepções de suas habilidades, esforço despendido, dificuldade da tarefa, assistência do professor, e a quantidade e o padrão de sucessos e fracassos (BANDURA, 1997).
A autoeficácia pode ter diversos efeitos motivacionais em contextos de realização (SCHUNK, 2012). Ela pode influenciar a escolha das atividades. Alunos com autoeficácia elevada podem escolher se engajar em tarefas desafiadoras, enquanto aqueles com baixa autoeficácia podem evitá-las. A autoeficácia elevada também pode aumentar o esforço e a persistência para realizar desafios. Estes ganhos motivacionais resultam em melhor aprendizado.
Autorregulação. A teoria social cognitiva assume que, conjuntamente com a
autoeficácia, a autorregulação é um meio central para que os indivíduos desenvolvam um
senso de agência, ou a crença de que eles podem exercer um grande grau de controle sobre
importantes eventos de suas vidas. A autorregulação refere-se aos processos que os alunos
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seus objetivos (ZIMMERMAN, 2000). A aprendizagem autorregulada envolve metas de
aprendizagem. A autorregulação requer escolha pelo aluno: os alunos autorregulados
escolhem quando, onde, porquê e como eles se engajam na aprendizagem.
Diferentes modelos sócio-cognitivos de autorregulação foram formulados. O modelo de Zimmerman (2000) tem sido frequentemente usado em pesquisa e na prática. Este modelo postula um processo cíclico e dinâmico que compreende três fases: pensamento antecipatório, realização e autorreflexão. A fase do pensamento antecipatório precede a fase de desempenho e inclui processos que determinam o estágio para a ação. Os alunos estabelecem metas, engajam-se em planejamento estratégico, e percebem sua autoeficácia para as atingirem (dúvida sobre o termo atingirem). Durante a fase de realização, os alunos implementam processos que afetam a atenção, ação e motivação, tais como implementar as estratégias de aprendizagem, observar o próprio desempenho e registrar seu progresso. A autorreflexão ocorre quando os alunos têm uma pausa enquanto estão aprendendo ou quando eles completam a tarefa. Os alunos avaliam seu progresso e autoeficácia, fazem atribuições (causas percebidas) de seus desempenhos e decidem o que fazer em seguida - se continuar na tarefa, adaptar suas estratégias, estabelecer uma nova meta e assim por diante.
A autorregulação é importante porque a aprendizagem raramente ocorre completamente sob controle de outras pessoas. Os alunos precisam aprender como continuar aprendendo, para além dos ambientes de aprendizagem formais. Os alunos autorregulados são cognitiva, metacognitiva, comportamental e motivacionalmente ativos em sua aprendizagem (ZIMMERMAN, 2000). Eles estabelecem metas, decidem as estratégias que vão usar, estabelecem o tempo e lugar para aprendizagem, monitoram seus desempenhos e ajustam as estratégias necessárias, mantém sua autoeficácia para aprender, gerenciam seu tempo, avaliam seu progresso de aprendizagem, e fazem atribuições desejáveis para sua aprendizagem como esforço e bom uso de estratégia.
CONTRIBUIÇÕES
A pesquisa na teoria social cognitiva produziu muitas contribuições à compreensão da motivação e aprendizagem em contextos educacionais. Resumo algumas pesquisas sobre características do modelo, autoeficácia, propriedade de metas, e uso de estratégias autorreguladas.
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Características do modelo
Que a modelação é eficaz para ensinar habilidades cognitivas foi demostrado por Schunk (1981), o qual comparou os efeitos da modelação cognitiva com aqueles da instrução tradicional entre crianças do ensino fundamental. Os alunos da condição de modelação observaram um adulto explicando e demonstrando como resolver problemas de matemática de divisão complexa e na sequência solucionaram os problemas. Outras crianças estudaram materiais escritos fornecendo as mesmas explicações e demonstrações. Embora ambas as condições de instrução tenham aumentado a realização e a autoeficácia das crianças, a modelação conduziu a julgamentos de autoeficácia mais precisos: as crianças mostraram melhor congruência entre autoeficácia e desempenho.
Outra pesquisa explorou os efeitos da característica do modelo. Schunk e Hanson (1985) compararam os efeitos de modelos crianças e modelos adultos. As crianças observaram um modelo similar a eles a aprender subtração, um modelo adulto demonstrando as operações, e nenhum modelo. O modelo similar com bom desempenho resolveu os problemas corretamente e verbalizou frases refletindo a autoeficácia e atitude positiva. O modelo de enfrentamento inicialmente cometeu erros e verbalizou frases negativas, mas começou a verbalizar frases de enfrentamento como “eu preciso prestar atenção no que estou fazendo” e finalmente verbalizou e desempenhou como o modelo de bom desempenho. Após a modelação, as crianças receberam instrução e prática. Aquelas crianças da condição de modelo similar superaram as crianças das outras condições na autoeficácia e no desempenho; seguido pelas crianças com o modelo adulto, as quais foram melhores do que as crianças sem modelo.
A ausência de diferença entre as condições com o modelo similar pode ter ocorrido porque as crianças tiveram uma experiência prévia de sucesso na matemática. Em um estudo posterior usando uma tarefa na qual as crianças não haviam tido sucesso anterior, Schunk, Hanson e Cox (1987) verificaram que observar modelos de enfrentamento aumentou a autoeficácia e o resultado nas crianças comparado com a condição de apenas observar modelos de bom desempenho. Modelos de enfrentamento podem ser mais benéficos quando os alunos têm pouca familiaridade com a tarefa ou tenham vivenciado dificuldades de aprendizagem. Estes pesquisadores também verificaram que modelos múltiplos - de enfrentamento ou de sucesso - promoviam resultados tanto quanto um modelo de enfrentamento, e melhores do que um modelo de sucesso.
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Schunk e Hanson (1989) expuseram crianças a modelos similares de sucesso, de enfrentamento emotivo e de enfrentamento de sucesso. As crianças expostas ao modelo de sucesso aprenderam rapidamente e verbalizaram frases positivas. As crianças expostas ao modelo de enfrentamento emotivo inicialmente experienciaram dificuldades e verbalizaram frases emotivas negativas tais como “eu não acho que consiga fazer isso”, mas depois demostraram comportamentos de enfrentamento e ao final tiveram um desempenho tão bom quanto os modelos de sucesso. As crianças expostas ao modelo de enfrentamento tiveram o mesmo desempenho daquelas expostas ao modelo de enfrentamento emotivo, mas não verbalizaram frases negativas. Com a instrução e a prática que se seguiram à exposição das crianças expostas aos três modelos, não foram encontradas diferenças em autoeficácia ou resultado, entretanto, as crianças expostas ao modelo de enfrentamento emotivo julgaram sua autoeficácia com níveis mais altos e se julgaram mais competentes do que os modelos; as crianças das outras condições se viram tão competentes quanto o modelo. As crianças do enfrentamento emotivo superestimaram sua autoeficácia, o que não é desejável para a instrução, pois se as crianças encontrarem subsequentemente dificuldades na aprendizagem, sua motivação diminui.
Autoeficácia
Pesquisadores exploraram a natureza dinâmica da autoeficácia enquanto os alunos estão aprendendo (Schunk & Pajares, 2009). No início de uma atividade de aprendizagem o aluno possui um senso de autoeficácia para aprender baseado em experiências anteriores, qualidades pessoais tais como habilidades e atitudes, e apoios sociais. Este último inclui a medida em que pais, treinadores e professores encorajam os alunos a aprenderem, facilitam seu acesso aos recursos necessários para a aprendizagem e os ensinam estratégias autorregulatórias que aumentam o desenvolvimento de suas habilidades.
Conforme os alunos estão aprendendo eles são influenciados por fatores pessoais tais como estabelecimento de metas e processamento cognitivo da informação, e por variáveis situacionais tais como feedback e comparações sociais. Estas influências fornecem pistas sobre o quão bem os alunos estão aprendendo. A autoeficácia é aumentada quando os alunos acreditam que estão aprendendo. A falta de sucesso, ou o progresso lento não necessariamente diminuem a autoeficácia se os alunos acreditam que eles podem desempenhar de forma melhor ao fazerem adaptações tais como exercer mais esforço e usar
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melhores estratégias. Por sua vez, a autoeficácia aumenta a motivação, o aprendizado, a autorregulação e a realização.
Pesquisas educacionais experimentais sustentam estas relações hipotéticas (SCHUNK, 2012; SCHUNK; DIBENEDETTO, 2014; SCHUNK; ERTMER, 2000). Estes estudos investigaram diferentes conteúdos (por exemplo: compreensão de leitura e auditiva, escrita, matemática, habilidades computacionais), com alunos em diferentes anos e com habilidades diversas. Alguns dos processos de instrução e sociais que se mostraram benéficos para aumentar a autoeficácia foram: fazer os alunos estabelecerem metas de aprendizagem próximas e específicas, expor os alunos a modelos, fornecer feedback de desempenho e de atribuição aos alunos, ensinar os alunos a usarem estratégias cognitivas, fazer os alunos verbalizarem as estratégias enquanto as aplicam, fazer com que as recompensas aos alunos sejam contingentes ao seu progresso de aprendizagem e fazer como que os alunos monitorem e avaliem seu progresso (SCHUNK, 2012; SCHUNK; ERTMER, 2000). Estes processos se diferenciam em muitas formas, mas todos eles informam aos alunos seus progressos de aprendizagem, os quais aumentam a autoeficácia.
Pesquisadores também investigaram os efeitos diretos e indiretos da autoeficácia nos
resultados acadêmicos. Usando path analysis, Schunk (1981) descobriu que em crianças a
autoeficácia exerce um efeito direto no desempenho e persistência na matemática. As pesquisas de Pajares (PAJARES, 1996; PAJARES; KRANZLER, 1995; PAJARES; MILLER, 1994) demonstraram que a autoeficácia para a matemática tinha um forte efeito direto no desempenho da matemática assim como na habilidade mental ou cognitiva, e que a autoeficácia para a matemática foi um preditor melhor de desempenho do que o autoconceito, do que a utilidade percebida na matemática, do que as experiências prévias na matemática e o gênero. Zimmerman e Bandura (1994) descobriram que a autoeficácia afetava a realização tanto direta quanto indiretamente, por meio de sua influência nas metas; os alunos mais eficazes estabeleciam metas mais desafiadoras. Schunk e Gunn (1986) descobriram que a matemática das crianças era influenciada diretamente pelo uso de estratégias eficazes e pela autoeficácia.
Propriedades de meta
Uma grande contribuição da teoria social cognitiva para a educação é a pesquisa sobre os efeitos das metas no aprendizado, motivação e realização (BANDURA, 1997; LOCKE; LATHAM, 2002; SCHUNK, 2012). Os alunos que estabelecem uma meta e se sentem eficazes
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para atingí-la se engajam em atividades que acreditam que conduzirão à sua realização. À medida que trabalham na tarefa e observam seu progresso com relação à meta eles reveem a fundamentação de sua autoeficácia, o que fortalece sua motivação e direciona à realização da meta. Uma vez que os alunos atingem suas metas eles se sentem motivados para estabelecerem novas metas.
Como reguladores imediatos das ações, as metas são menos importantes do que suas propriedades: comprometimento, especificidade, proximidade e dificuldade (LOCKE;
LATHAM, 2002). O comprometimento com a meta se refere a quão motivada a pessoa está
para atingir uma meta. Se o comprometimento for baixo ou ausente, em sentidos práticos, a pessoa não tem uma meta.
A especificidade da meta se refere ao nível de seu detalhamento. As metas podem variar de específicas, como: “ler os capítulos de 1 a 4 do livro”, a mais gerais, como: ”ler alguns