SAETHE2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA

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ISSN 2359-5426

SAETHE2015

REVISTA PEDAGÓGICA

LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA E ESCRITA)

2º PERÍODO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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PREFEITO DE TERESINA

Firmino da Silveira Soares Filho

VICE-PREFEITO DE TERESINA

Ronney Wellington Marques Lustosa

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Kleber Montezuma Fagundes dos Santos

SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Irene Nunes Lustosa DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa Maria Salete Linhares Boakari Estegite Carvalho Leite Moura Daniela Bandeira de Carvalho Francisca Eudeilane da Silva Pereira

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Prezados Educadores,

A Prefeitura de Teresina, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), trabalha para assegurar a aprendizagem de todos os alunos da Rede Pública Municipal de Ensino.

O Sistema de Avaliação Educacional de Teresina (SAETHE) fornece às escolas da-dos e informações valiosas que permitem identiﬁ car o desempenho acadêmico e os níveis de proﬁ ciência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática pedagógica da escola, quando necessário.

Em 2015, o SAETHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º e 3º e 7º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. Também foram avaliados todos os alunos do 2º período da Educação Infantil, em leitura e escrita.

A tarefa agora é fazer uso das informações obtidas por meio do SAETHE, possibili-tando assim, a busca permanente da qualidade do ensino e a garantia da aprendizagem dos nossos alunos.

Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e informações contidas neste material.

Kleber Montezuma Fagundes dos Santos

Secretário Municipal de Educação de Teresina

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Como a escola

pode se

apropriar dos

resultados da

avaliação?

40 Como são

apresentados

os resultados do

SAETHE?

38 Como é a

avaliação no

SAETHE?

16 O que é

avaliado no

SAETHE?

13 Por que avaliar

a educação em

Teresina?

10 Sumário

01

02

04

05

03

(6)

Prezado(a) educador(a),

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM TERESINA?

O QUE É AVALIADO NO SAETHE?

COMO É A AVALIAÇÃO NO SAETHE?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAETHE?

Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulga-ção dos resultados do SAETHE 2015.

As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender os resultados da avaliação.

1

2

3

4

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POR QUE AVALIAR A

EDUCAÇÃO EM TERESINA?

Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provo-cado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

É muito comum, no cotidiano da escola, depararmo-nos com as seguin-tes questões: como, de fato, a ava-liação externa em larga escala pode contribuir para melhorar e aperfeiçoar os processos educativos e os sistemas de ensino? A avaliação externa pode mesmo fornecer elementos que sinali-zem caminhos para modiﬁ car o cenário educacional? A avaliação externa está a serviço de que e de quem? Ela pode, mesmo, se conﬁ gurar como um ele-mento que está serviço do estudante e do professor?

Esses são alguns dos questiona-mentos que ainda permeiam os de-bates nas reuniões pedagógicas das escolas, as conversas informais que ocorrem entre os professores na sala do café, ou até mesmo estão presen-tes nas reﬂ exões, muitas vezes solitá-rias, que fazemos sobre nossa prática pedagógica.

Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas sobre o proces-so de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, as informações coletadas e analisadas, através dos processos avaliativos (sejam externos ou internos), constituem um retrato do que ensina-mos, como ensinamos e, principalmen-te, como os nossos estudantes estão aprendendo.

Nesse sentido, ﬁ ca difícil não reco-nhecer a funcionalidade da avaliação e a sua inerência ao ato educativo. Em outras palavras, ao concebermos o pro-cesso avaliativo como parte do proces-so educacional, se torna inviável com-preender a avaliação externa como um fato isolado daqueles que ocorrem no âmbito escolar. Assim como a avaliação interna, a avaliação externa está dire-tamente relacionada ao currículo e aos ﬁ ns pedagógicos da escola, e guarda, na sua natureza, a função de auxiliar a ação educativa, fornecendo informa-ções sobre o ensino desenvolvido na sala de aula, na escola e no sistema educacional.

Diante do exposto, é possível in-ferir que a avaliação externa não é um ﬁ m em si mesmo, mas um meio, que tem como referência uma matriz com-posta por competências e habilidades básicas que fazem parte do currículo, constituindo, dessa forma, uma impor-tante ferramenta de planejamento, monitoramento e replanejamento das ações educacionais em âmbitos micro (escola) ou macro (sistemas de ensino). Mas a questão é: como nós, educado-res, podemos utilizá-la como tal?

Muitas vezes, alguns educadores olham para um cartaz no corredor da escola, ou mesmo uma revista do pro-grama de avaliação exposta em uma

mesa na sala de professores, analisam a distribuição dos estudantes por Pa-drão de Desempenho e se perguntam: como esses resultados contribuem para modiﬁ car a realidade da escola?

Os resultados, por si só, não alte-ram a realidade educacional, mas cum-prem uma função fundamental: eles apresentam um diagnóstico amplo so-bre quais competências foram desen-volvidas pelos estudantes e quais são as que ainda precisam ser desenvolvi-das. Essas informações são essenciais para auxiliar quem, de fato, pode alterar a realidade da educação, por meio do planejamento e da execução de ações pedagógicas.

Com base nessas demandas, esta publicação foi elaborada com o pro-pósito de apresentar os resultados da escola e do sistema de ensino em que está inserida, bem como oferecer ele-mentos que auxiliem na apropriação dos resultados e na utilização destes para a elaboração de ações interven-tivas, com vistas à melhoria do desem-penho educacional.

““

Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço

da educação e fornece informações preciosas

sobre o processo de ensino-aprendizagem.

LÍNGUA PORTUGUESA - 2º PERÍODO DA EDUCAÇÃO INFANTIL SAETHE 2015

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Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação. Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna.

O QUE É AVALIADO NO

SAETHE?

O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o que será avaliado.

Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo – oferecer dados conﬁáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede. Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse

tipo de avaliação: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempe-nho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proﬁ ciência.

A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos estudantes podem se constituir em um primeiro passo para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais.

Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação externa em larga escala.

Avaliação interna

é aquela que ocorre no âmbito da escola. é aquela que ocorre no âmbito da escola. é aquela que ocorre no âmbito da escola. é aquela que ocorre no âmbito da escola. é aquela que ocorre no âmbito da escola. Nor-malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, malmente, o agente que elabora, aplica, analisa, corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo corrige e comanda todo o processo avaliativo per-tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de tence à mesma realidade na qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre.

ensino e aprendizagem ocorre. ensino e aprendizagem ocorre. ensino e aprendizagem ocorre.

Já a avaliação externa

consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na consiste em um modelo avaliativo pautado na aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, aplicação de testes e questionários padronizados, para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com para um maior número de pessoas, com tecnolo-gias e metodolotecnolo-gias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas gias e metodologias bem defi nidas e específi cas para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar para cada situação. Permite, sobretudo, retratar como uma população está no que se refere à como uma população está no que se refere à como uma população está no que se refere à como uma população está no que se refere à como uma população está no que se refere à qua-lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo lidade do ensino e à efetividade de seu modelo educacional.

educacional. educacional.

EXTERNA INTERNA

SAETHE 2015 REVISTA PEDAGÓGICA

12

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MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE

2º PERÍODO

T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C1. Identificação de letras do alfabeto.

D1 Diferenciar letras de outros sinais gráﬁcos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

D2 Identiﬁcar letras do alfabeto. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO.

C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos. D9 Ler palavras.

T5 – PRODUÇÃO ESCRITA.

C11. Escrita de palavras e frases. D24 Escrever palavras.

D25 Escrever frases.

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que se pretende avaliar nos testes do SAETHE. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência cons-tituem uma parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos estudantes em todos os conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas essenciais para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar.

No que se refere ao SAETHE, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse programa. Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especiﬁ cam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares, passí-veis de serem aferidos pelos testes de proﬁ ciência.

QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indica-das pelos descritores, que possuem aﬁnidade entre si. Os DESCRITORES descrevem as habilidades que

se-rão avaliadas por meio dos itens que compõem os tes-tes de uma avaliação em larga escala.

A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o “O QUE” será avaliado, assim como ocorre com os de Leitura.

No teste do 2º período do SAETHE, são 2 (duas) as habilidades aferidas no teste de Escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa, no Tópico 5 – Produção Escrita.

A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAE-THE, destacando o tópico relacionado à avaliação de escrita.

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SAETHE

2º PERÍODO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

TÓPICO

COMPETÊNCIA

DESCRITORES

T5

PRODUÇÃO ESCRITA

C11

Escrita de palavras e frases

D24 Escrever palavras

D25 Escrever frases

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Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?

A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto.

COMO É A AVALIAÇÃO NO

SAETHE?

O segundo passo consiste em deﬁnir como serão elaborados os testes do SAE-THE, após a deﬁnição das habilidades a serem avaliadas, e como serão proces-sados seus resultados.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala.

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um

descri-tor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional.

UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES:

1. Enunciado –

estímulo para que o estudante mobilize recur-sos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.

2. Suporte –

texto, imagem e/ou outros recursos que ser-vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando –

texto necessariamente relacionado à ha-bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada.

4. Distratores –

alternativas incorretas, mas plausíveis – os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito –

alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

17

Seção 03

(11)

D24 ESCREVER PALAVRAS

D25 ESCREVER FRASES

Assim como para o descritor anterior, os itens que avaliam a habilidade de escrever frases foram apresentados de duas formas distintas: escrita de frase a partir de imagem ou reprodução de frase ditada pelo Aplicador.

Observação: nesse item, avaliam-se aspectos ortográﬁ cos (realização dos fo-nemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como o uso de maiúscula no início da frase. No en-tanto, o domínio da acentuação gráﬁ ca, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da es-crita ainda estão em processo de desen-volvimento nessa etapa de escolaridade.

Observações: (1) nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos relaciona-dos à coerência da frase em relação à ima-gem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortograﬁ a e o uso de maiúscula no início da frase, sendo que acentuação e pon-tuação também não são avaliadas nesse tipo de item; (2) o item apresentado trata-se apenas de um exemplo de como a tarefa é apresenta-da ao estuapresenta-dante.

Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:

Os estudantes escutam uma frase dita-da pelo Aplicador, a qual, de modo ge-ral, se organiza em ordem direta (Sujei-to + verbo + complemen(Sujei-to), sem serem muito longas. Esse item pede a réplica da frase LUCAS GOSTA DE MAÇÃ.

Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deverá ser escri-ta pelo estudante. Este exemplo apresenta a avaliação da escrita da palavra AVIÃO.

Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas co-piar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a interpretação da imagem.

Nesse tipo de item, apresenta-se ao estudante uma ﬁ gura que de-verá ser nomeada por ele. Este exemplo pede a nomeação da ﬁ gura CARRO.

Na avaliação de Escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibili-dades de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos.

A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avalia-das pelo SAETHE.

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2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

CADERNO DE TESTE

Cadernos de Teste

Como é organizado um caderno de teste?

Um caderno de teste é formado por um conjunto de itens elaborados a partir dos diferentes descritores da Matriz de Referência. Há a preocupação, ao selecionar esses itens, em cada caderno de teste, de que eles apresen-tem diferentes graus de diﬁ culdade, permitindo, dessa forma, resultados mais precisos sobe o desempenho do estudante.

Língua Portuguesa - Leitura

Língua Portuguesa - Escrita

7 itens formam um caderno de teste 6 itens formam um caderno de teste

VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE

DO 2º PERÍODO DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE

7 x

6 x

1 x

SAETHE 2015 REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA - 2º PERÍODO DA EDUCAÇÃO INFANTIL SAETHE 2015

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3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação exter-na em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basica-mente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e

Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proﬁciência e, com isso, estimar o que o estudan-te é capaz de fazer, estudan-tendo em vista os iestudan-tens respondidos corretamenestudan-te.

Comparar resultados de di-ferentes avaliações, como o Saeb.

Avaliar com alto grau de precisão a proﬁciência de estudantes em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes.

Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiên-cia, não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e ﬁm do En-sino Médio.

A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudan-tes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

Discriminação

Capacidade de um item de discriminar os estudantes que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro B

Difi culdade

Mensura o grau de diﬁculdade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes ca-dernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de diﬁculdade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do estudante para veriﬁcar o acerto ao acaso nas respostas.

Ex.: O estudante errou muitos itens de baixo grau de diﬁculdade e acer-tou outros de grau elevado (situa-ção estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respon-deu aleatoriamente às questões e reestima a proﬁciência para um ní-vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proﬁciência relaciona o conhecimento do es-tudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes.

Cada item possui um grau de difi-culdade próprio e parâmetros di-ferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens.

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Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolarida-de, em uma disciplina / área de conhecimento especíﬁ ca.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Es-cala de Proﬁ ciência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 2º período da Edu-cação Infantil, em Língua Portuguesa.

Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, veriﬁ car quais são as habilidades já desen-volvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar.

LEITURA - Até 250 pontos ESCRITA - Até 400 pontos

ABAIXO DO BÁSICO

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspon-dentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas

LEITURA - De 250 a 400 pontos ESCRITA - De 400 a 500 pontos

BÁSICO

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram

LEITURA - Acima de 400 ESCRITA - De 500 a 600 pontos

ADEQUADO

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão de-monstram desempenho além do esperado para a etapa de escolarida-de em que se encontram.

ESCRITA - Acima de 600 pontos

AVANÇADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

ABAIXO DO BÁSICO

No Padrão de Desempenho Abaixo do Básico os estudantes apresen-tam uma noção pré-alfabética de palavra quando conseguem identifi car letras em situações de uso na sociedade. Entre 200 e 250 pontos de profi -ciência, esses estudantes já diferenciam desenho de escrita e identifi cam letras quando misturadas a números ou outros símbolos gráfi cos também utilizados na linguagem escrita.

Até

250 pontos

(15)

Queﬆão ## P010229ES Faça um X no quadradinho onde aparecem somente letras.

Esse item avalia a habilidade de diferenciar letras de outros sinais gráfi cos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Tal habilidade faz-se importante no processo de alfabetização, pois auxilia na compreensão de que as letras não podem ser inventadas, que têm um repertório fi nito e que são diferentes de números e outras representações gráfi cas.

Para realizar a tarefa apresentada pelo item, o estudante precisa identiﬁ car, dentre as alternativas de resposta, aquela que apresenta somente letras entre garatujas e desenhos, reconhecendo assim, que o formato especíﬁ co das letras as caracteriza como símbolos que representam sons da fala.

Os estudantes que escolheram a opção B, o gabarito, reconheceram corretamente a alternativa que apresenta somente letras, nesse caso, as letras das palavras “PALAVRA CANTADA”.

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

ABAIXO DO BÁSICO

Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita.

Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda incipientes. Isso signiﬁ ca que eles reconhecem que, na escrita, são usadas le-tras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional tanto na leitura quanto na escrita.

Assim, nesse padrão, os estudantes demonstram já conseguir observar al-gumas regras de utilização da página, embora possam não obedecer aos limites das margens ou à necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda ao passarem de uma linha a outra do texto/caderno.

Estudantes que, por exemplo, no item de escrita da palavra CARRO, ﬁ zeram garatujas ou utilizaram letras aleatórias para representar a escrita se posicionam neste Padrão.

Até

400 pontos

(16)

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

BÁSICO

No Padrão de Desempenho Básico os estudantes dão um passo impor-tante no processo de alfabetização, pois há ocorrência de habilidades que dizem respeito à apropriação do sistema alfabético.

Estudantes que estão no limite da passagem do Padrão anterior para este Padrão – entre 250 e 300 pontos -, além de terem consolidado a ha-bilidade de diferenciar letras de outros sinais gráfi cos, identifi cam letras do alfabeto, especifi camente a letra inicial de palavras.

Entre 300 e 350 pontos, esses estudantes leem palavras dissílabas e trissílabas formadas pelo padrão consoante/vogal, a partir de consoantes que possuem mais de uma realização sonora, com o mesmo modo e ponto de articulação.

De

250 a 400 pontos

Queﬆão ##

P010368E4

Faça um X no quadradinho da palavra que tem a letra que você ouviu.

BALA

DADO

PATA

TATU

Esse item avalia a habilidade de identifi car letras do alfabeto. O desenvolvi-mento dessa habilidade é importante ao processo inicial de alfabetização, con-tribuindo para a ampliação da consciência fonológica do estudante, que o leva a compreender que cada letra tem um fonema específi co e uma representação gráfi ca distinta das demais letras do alfabeto.

Para resolver a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa ouvir com atenção a letra que o aplicador irá dizer e identiﬁ car, dentre as alternativas de resposta, aquela que apresenta a palavra cuja letra inicial é a mesma ouvida.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, uma vez que relacionaram corretamente a letra ouvida “B” à palavra “BALA”, o que demonstra o desenvolvimento da consciência fonológica e a apropriação das formas de representação das letras.

(17)

BÁSICO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

Os estudantes cuja proﬁ ciência está alocada no Padrão de Desempenho BÁSICO, além de demonstrarem já ter desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas no padrão ABAIXO DO BÁSICO, começam a escrever palavras dissílabas, trissílabas ou polissílabas e em diferentes padrões silábicos, como CV (consoante/vogal), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vo-gal/vogal), V (vogal) ou VV (vogal/vogal).

No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da língua escrita, ao escreverem, esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso signiﬁ ca que podem usar ape-nas uma letra para representar cada sílaba ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra, ora uma sílaba, na escrita da palavra.

De

400 a 500 pontos

O item selecionado para esse exemplo demonstra que, embora a palavra CARRO possa ser considerada familiar aos estudantes avaliados, essa escrita apresentou um tipo de desvio que mudou totalmente o sentido da palavra, e o signiﬁ cado da mesma é compreensível em razão da imagem que a acompanha.

A palavra “CARRO” é dissílaba, formada por sílabas distintas em relação ao padrão silábico. Assim sendo, a primeira sílaba no padrão CVC (consoante/vogal/ consoante) e a outra no padrão CV (consoante/vogal).

O desvio cometido pelo estudante foi o de grafar “CARO”, desconsiderando a existência do dígrafo “RR” no interior da palavra solicitada.

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0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA

ADEQUADO

Acima de

400 pontos

A principal característica dos estudantes que apresentam proﬁ ciência com-patível com este Padrão de Desempenho é o fato de ampliarem a leitura de palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal. Entre 450 e 500 pontos, observa-se que esses estudantes conseguem distinguir letras que re-presentam fonemas idênticos em contextos idênticos, ou seja, a posição das consoantes no início das palavras.

Queﬆão ## P010106E4

Veja a ﬁ gura abaixo.

Qual é o nome dessa ﬁ gura?

BECA

BELA

PENA

PERA

Esse item avalia a habilidade de ler palavras. A palavra que nomeia a ﬁ gura apresentada como suporte é composta por duas sílabas no padrão canônico, ou seja, formadas por consoante e vogal. A leitura de palavras formadas por sílabas simples, cuja consoante tenha uma única realização sonora contribui para a apro-priação inicial do sistema de escrita alfabético.

Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente todas as palavras apresentadas nas alternativas, atribuindo sentidos para as mesmas, para, em se-guida, identiﬁ car aquela que nomeia a imagem do suporte.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois leram corretamente a palavra “PENA”, relacio-nando-a à imagem do suporte.

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ADEQUADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

De

500 a 600 pontos

As crianças que apresentam Padrão de Desempenho ADEQUADO desen-volveram, além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos enquanto escritores. Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV, VC, CVC, CVV –, em conformidade com essas hipóteses de escrita.

Uma conquista importante das crianças que apresentam esse nível de proﬁ -ciência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha. Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.

Esse estudante apresenta uma escrita ortográﬁ ca da palavra “CARRO”, de-monstrando que já reconhece a estrutura de algumas palavras mais complexas, como aquelas que têm dígrafos em sua composição.

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AVANÇADO

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA

Acima de

600 pontos

A principal característica dos estudantes que apresentam proﬁ ciência com-patível com o Padrão de Desempenho AVANÇADO é o fato de terem desenvol-vido habilidades de escrita além daquelas esperadas para a etapa de escolari-zação em que se encontram. Esse padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexida-de, conforme o intervalo de proﬁ ciência em que se encontram os estudantes.

Os estudantes com até 650 pontos de proﬁ ciência começam, a partir de um

ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da ha-bilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proﬁ ciência, os

estudan-tes demonstram ganhos signiﬁ cativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética para uma escrita com observância de algumas regras ortográﬁ cas. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos e marcas de nasalização.

No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre palavras, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se plausibili-dade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográﬁ cos decorrentes da semelhança entre os modos de articula-ção de alguns sons (transcriarticula-ção da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas.

Já tendo avançado nas habilidades de escrever palavras simples e mais complexas, assim como as de diferentes extensões e padrões silábicos, esse estudante demonstra ser capaz também de escrever uma frase ditada, respei-tando o espaçamento entre as palavras e empregando, inclusive, o ponto ﬁ nal, redigindo-a de forma ortográﬁ ca.

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COMO SÃO APRESENTADOS

OS RESULTADOS DO SAETHE?

O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes, terminado o processamento dos testes.

O processo de avaliação em larga escala não termina quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola precisa estudar as informações obtidas, a ﬁ m de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é necessário ela-borar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualida-de da educação ofertada pela escola, expressa na aprendiza-gem de todos os estudantes.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas estabelecidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola apre-senta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados ob-tidos pelas avaliações do SAETHE. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação – www.saethe.caedufj f.net – e no encarte impresso.

Encarte Escola à Vista!

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COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala, no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.

Se for para acrescentar, vamos soletrar

Era mais um dia de trabalho na escola. As aulas haviam começado e o cronograma com as atividades que seriam desenvolvidas durante aquele ano era aplicado há poucos meses por toda a equipe. Tudo estava de acordo com o planejamento; entre-tanto, alguns problemas já eram iden-tiﬁ cados pelos professores.

Um desses problemas, vamos re-latar um pouco mais neste momento. Foi apontado pela professora Bárba-ra, que lecionava Geografi a em algu-mas turalgu-mas daquela escola. Para ela, muitos estudantes não compreen-diam o signifi cado das palavras em sua disciplina e, além disso, tinham di-fi culdades na morfologia e na escrita correta das mesmas.

Na primeira reunião após o início das aulas, Bárbara, que era professora da escola há 4 anos, decidiu expor o problema com que lidava, diariamente, desde o início do ano letivo, com seus estudantes do 6°, 7° e 9° anos do Ensi-no Fundamental.

Eu tenho percebido – disse Bárbara para os colegas de traba-lho – que os estudantes não com-preendem o sentido de alguns ter-mos que venho trabalhando desde o início desse ano, ou então não conseguem apresentar conheci-mentos sobre termos que foram abordados em etapas de escolari-dade anteriores. Eu tenho procura-do formas de retomar esses con-ceitos e modiﬁ car o modo como apresento o conteúdo em sala, mas ainda tenho encontrado muitas di-ﬁ culdades no desenvolvimento do

conteúdo previsto para cada etapa de escolaridade em que leciono. É certo – prosseguiu Bárbara – que eu devo apresentar e explicar cada desses novos termos para os estu-dantes, mas percebo que eles não relacionam com palavras que já são ou deveriam ser conhecidas por eles, ou melhor, por todos nós.

Para mim – prosseguiu a pro-fessora em sua exposição –, termos como indicadores demográfi cos, assistência médica, condições sani-tárias, discriminação, vulnerabilidade, saneamento básico, ou então bacia hidrográfi ca, sedimentação, erosão fl uvial, estiagem, afl uente seriam de fácil compreensão, se os estudantes conhecessem o signifi cado e a mor-fologia de cada palavra apresentada, o que não acontece. Por exemplo, bacia hidrográfi ca está relacionado, de algum modo, a água, pois contém “hidro” na formação do termo. Mas os estudantes não conseguem fazer nem ao menos essa relação.

Para Bárbara, o desenvolvimen-to do conteúdo em suas aulas po-deria ser orientado de outro modo, mais signiﬁ cativo para cada estu-dante, com menos diﬁ culdades para as turmas, se os estudantes conse-guissem fazer essa relação inicial.

Gente, vamos organizar nossas discussões. Isso deveria ser um as-sunto para a nossa reunião? Deve ser resolvido por todos os professo-res da escola? Não deveria ser uma ação da equipe de Língua Portugue-sa? Questionou um outro professor.

Bárbara não deixou que ninguém pudesse se manifestar antes e logo respondeu: Sim! E por que não seria problema de toda a equipe?

Um silêncio tomou conta da sala de reuniões, mostrando que os professores, mesmo apresentando alguma opinião, não conseguiam justiﬁ cá-la

Então Bárbara continuou sua fala: Apresentei um problema, mas já venho pensando em uma propos-ta. Posso apresentá-la?

A maioria balançou a cabeça po-sitivamente, concordando que Bárba-ra continuasse se expressando.

Bárbara, assim, prosseguiu. So-mos uma escola da rede pública que, hoje, atende estudantes do Ensino Fundamental do 6° ao 9° ano e das três etapas do Ensino Médio. Temos algumas turmas da Educação Integral também, que participam de um tra-balho diferenciado dentro da escola, pois os estudantes permanecem um período maior aqui. Procuramos ofere-cer atendimento educacional especia-lizado para todos os estudantes com deﬁ ciência. Além disso, conseguimos montar e manter uma sala de recur-sos audiovisuais, com computador e

“

[...] Bárbara considerava

que a equipe pedagógica

deveria rever algumas

estratégias da prática

docente.

41

Seção 05

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acesso à internet, além de televisão, aparelho de DVD, e uma lousa digital que chegou recentemente. Procura-mos trabalhar nossos conteúdos em sala de aula de forma contextualizada, fazendo uso de diferentes projetos pedagógicos e de modo interdiscipli-nar. Mesmo assim, não conseguimos alcançar o resultado que desejamos no desenvolvimento de nossos estu-dantes.

Percebia-se ainda, nesta es-cola, um grande envolvimento e participação da comunidade nos eventos promovidos pela instituição, tais como plantões pedagógicos, reuniões escolares, festas culturais (Festa Junina, Dia das Crianças, Na-tal, Dia do Índio, Páscoa e outras). Sempre que necessário, a escola podia contar com a presença de pais e responsáveis na escola.

A professora Bárbara sabia que os estudantes da escola já haviam progredido, com as novas práticas desenvolvidas. Entretanto, ela ainda observava alguns problemas para serem resolvidos. Problemas es-tes que não estavam relacionados apenas à compra de equipamentos e utilização de recursos pedagógi-cos, nem a aspectos relacionados à gestão ou participação da família na escola. Continuamente, Bárbara considerava que a equipe

pedagó-gica deveria rever algumas estraté-gias da prática docente.

A proposta inicial, pensada por Bárbara, consistia na opinião de to-dos os professores em relação ao problema apresentado. Será que todos já haviam observado esse problema? Era um problema para to-dos? Para isso, ela propôs que todos ﬁ zessem uma espécie de estudo dos resultados da avaliação realiza-da por eles dentro realiza-da escola.

A coordenadora Miriam interfe-riu, nesse momento.

Estou pensando, posso trazer para a reunião, o resultados das avaliações externas que acabaram de chegar na escola, o que vocês acham? Perguntou Miriam, que pros-seguiu em sua fala. Não conheço muito bem, mas podemos pensar de modo paralelo aos resultados que vocês trouxerem. Os dados acaba-ram de chegar, e os testes foacaba-ram realizados pelos estudantes no ﬁ nal do ano passado.

Por que utilizar esses resulta-dos, se já sabemos o que nossos estudantes já aprenderam com a nossa avaliação? Foi o questiona-mento do professor Marcelo, que lecionava a disciplina de Matemática para algumas turmas da escola.

Miriam, que havia participado de algumas capacitações realiza-das pelo CAEd e tinha observado o

material com os resultados da ava-liação entregue na escola, explicou que todos eles poderiam apresen-tar, naquela reunião, a aprendiza-gem dos estudantes com base nas avaliações aplicadas em suas aulas, o que seria indispensável para a continuidade do trabalho. Entretan-to, a equipe poderia ter outro olhar para os estudantes da escola, com base em habilidades e competên-cias, como exempliﬁ cou:

Fernando – direcionando sua per-gunta para um dos professores de Lín-gua Portuguesa –, qual a avaliação que você consegue tecer, agora, em rela-ção aos estudantes que concluíram o 9° ano do ano passado?

Fernando, observando o pro-grama organizado para os estudan-tes do 9° ano, responde que, do que havia sido planejado, poucos foram os estudantes que tinham de-senvolvido todo o conteúdo, pois tinham ido para o Ensino Médio com algumas diﬁ culdades em interpreta-ção de texto em linguagem poética, não sabiam construir e identiﬁ car orações subordinadas, e faziam uso inapropriado, por exemplo, das preposições, pois não compreen-diam as relações entre o verbo (ou o nome) e seu complemento (regên-cia verbal ou nominal).

Tudo bem, Fernando, interrom-peu a coordenadora. Por que eles

“

[...] por que não procuramos saber sobre essas diﬁ culdades

consultando, também, os resultados das avaliações

externas?

tinham essas diﬁ culdades e por que você não conseguiu resolver?

Fernando ﬁ cou quieto um tem-po, mas respondeu o questionamen-to da coordenadora. Talvez porque eles não tenham desenvolvido con-ceitos importantes nas etapas ante-riores, disse ele.

Então, por que não procura-mos saber sobre essas diﬁ culdades consultando, também, os resultados das avaliações externas? Com os resultados destes testes, podemos veriﬁ car quais habilidades e comtências já foram desenvolvidas pe-los estudantes. E assim, em vez de uma análise por conteúdos progra-máticos, como regência verbal ou interpretação de texto, como você citou, buscaremos compreender o que os estudantes desenvolveram em relação a habilidades e com-petências, em diferentes etapas e disciplinas.

Vamos retomar o exemplo dado pela professora Bárbara, sugeriu a coordenadora Miriam. Os estudan-tes estão com diﬁ culdades em com-preender o signiﬁ cado e escrita cor-reta das palavras e morfologia. Você,

Fernando, disse que os estudantes estão com diﬁ culdades em interpreta-ção de textos em linguagem poética. Esse conteúdo está relacionado ao contexto apresentado pela professo-ra de Geogprofesso-raﬁ a. Vamos todos ver se os resultados das avaliações externas apontam o mesmo?

Miriam teve que se ausentar da sala alguns instantes para buscar o material. Ao consultar o resultado do 9° ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, todos puderam perceber que os estudantes que alcançaram proﬁ ciência alocada no padrão de desempenho mais bai-xo, conseguiam realizar operações relativas à realização de inferência de sentido de palavra ou expres-são. Mas, ao observar o percentual de acerto por descritor, perceberam que havia baixo percentual de acer-to nos itens relativos a “inferir o sen-tido de uma palavra ou expressão”, ou “reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma de-terminada palavra ou expressão”, por exemplo.

Com isso, todos puderam per-ceber o problema apresentado por Bárbara.

Depois desse momento, a coor-denadora e os professores se reuni-ram outras vezes e percebereuni-ram que apresentavam as mesmas diﬁ culdades encontradas por Bárbara, para cada disciplina. Todos, juntos, estudaram os resultados da avaliação que realiza-vam com seus estudantes e passaram a consultar, também, os resultados da avaliação externa.

Como se tratava de um problema de todos, propuseram, desse modo, desenvolver um projeto que pudesse

envolver todas as disciplinas, permitin-do que os estudantes preenchessem lacunas apresentadas na aprendiza-gem não somente de Língua Portu-guesa, mas de História, Geograﬁ a, Artes, Biologia, entre outros. Foi assim que “nasceu”, na escola, o projeto “So-letrar”.

A primeira etapa de desenvol-vimento do projeto foi dada pelas reuniões com os professores e a coordenação, em que foram estipu-ladas as fases de desenvolvimento do “Jogo Vamos Todos Soletrar” e as atividades que deveriam ser cumpri-das por cada um. Na segunda etapa, foi dado início às atividades com os estudantes.

Nessa segunda etapa, várias fa-ses foram realizadas. Todos tiveram que, em um primeiro momento, cata-logar palavras importantes em cada disciplina, formando o banco de pa-lavras. Sim, as palavras citadas por Bárbara no início da reunião estavam presentes no banco de palavras dos estudantes. E todos os professores, junto com seus estudantes, deve-riam fazer o mesmo.

Em seguida, foi realizada uma visi-ta à biblioteca, com o professor de Lín-gua Portuguesa de cada turma. Nesta fase, os estudantes realizaram algumas consultas na internet, revisando a escrita das palavras selecionadas, o signiﬁ -cado delas e a origem de cada uma. Para isso, consultaram o dicionário e textos diversiﬁ cados.

Ainda nessa etapa, os estudantes retornaram à sala de aula e revisaram as palavras com os professores de cada disciplina, discutindo aspectos referentes ao signiﬁ cado delas. Eles ainda tiveram que selecionar as frases

“

Como se tratava de

um problema de

todos, propuseram,

desse modo,

desenvolver um

projeto que pudesse

envolver todas as

disciplinas [...].

(24)

que seriam inseridas no jogo, consi-derando o melhor contexto para cada uma. Nessa ocasião, foi importante, também, separar as palavras mais sim-ples e as mais complexas, montando diferentes bancos de palavras para o jogo.

Pronto, estava montado o jogo! Um mês antes do início de aplica-ção do jogo, a escola divulgou a “Gin-cana de Soletração” que seria reali-zada na escola e convidou todos os estudantes a participarem do evento. A partir desse período, os estudantes começaram a praticar brincadeiras com o dicionário construído por eles, pois queriam estar preparados para o jogo de soletração. Logo, teve início a terceira etapa do projeto, com o mo-mento de aplicação do jogo.

A gincana foi conduzida da se-guinte forma: os estudantes decla-raram estar dispostos a participar do jogo e foi realizada uma fase de so-letração com cada turma; a realização deu-se por rodadas, quando, em cada uma, era feito o sorteio de uma pala-vra diferente para cada estudante; os estudantes, na sua vez de soletrar, poderiam recorrer à aplicação dessa palavra em uma frase ou conhecer o seu signiﬁ cado e, quem acertasse a soletração, ia para a rodada seguinte; as rodadas terminavam quando res-tasse apenas um estudante. Dessa fase, um estudante de cada turma foi classiﬁ cado para a fase seguinte.

Na segunda fase, os estudan-tes participanestudan-tes puderam conhecer palavras mais difíceis e concorrer com estudantes de outras turmas e etapas de escolaridade: haveria o campeão do Ensino Fundamental e o campeão do Ensino Médio. Apesar do número reduzido de estudantes participantes, os demais continuaram acompanhando a gincana e ajudaram no treinamento dos colegas de clas-se, torcendo para que eles fossem os campeões do evento. Mais uma vez, a realização foi conduzida por ro-dadas, quando era feito o sorteio de uma palavra diferente para cada estu-dante. Do mesmo modo que na fase anterior, os estudantes, na sua vez de soletrar, poderiam recorrer à aplica-ção dessa palavra em uma frase ou conhecer o seu signifi cado. Ao fi nal da gincana, foram classifi cados três estudantes do Ensino Fundamental e três estudantes do Ensino Médio, que receberam medalhas de ouro, prata e bronze.

Apesar de focar em um trabalho de soletração de palavras, o jogo foi montado com o intuito de desenvolver conhecimentos sobre escrita e signi-ﬁ cado das palavras que eram vistas nas diferentes disciplinas de cada eta-pa de escolaridade. A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com estudantes e pro-fessores empenhados nas atividades propostas em cada momento. Que

professor não ﬁ caria feliz em ver seus estudantes compreendendo um pou-co mais do pou-conteúdo apresentado em sua disciplina? Para os estudantes, era um desaﬁ o a mais, todos queriam ser campeões em soletração!

Mas, e a professora Bárbara? Como estava? Ah, ela estava sa-tisfeita com o resultado do projeto, uma vez que pôde ver seus estu-dantes compreendendo melhor al-guns termos e citando-os em sala de aula, muitas vezes com base no dicionário construído no projeto. Esse projeto virou uma atividade regular na escola: o dicionário era atualizado a cada gincana, que pas-sou a ser realizada anualmente pe-los professores e estudantes.

Foi fácil perceber que os estudan-tes passaram a se interessar mais pe-las palavras novas apresentadas por cada professor e, por consequência, compreenderam melhor o conteúdo abordado na sala de aula. Professores e responsáveis puderam perceber, também, que o interesse por leitura aumentou, pois os estudantes com-preenderam que, como falado tan-tas vezes pelo professor de Língua Portuguesa, realizar leituras de textos ampliaria o vocabulário. Claro, com um melhor vocabulário, maiores seriam as chances de realizar uma excelente gincana no próximo ano!

“

A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a

escola, com alunos e professores empenhados nas atividades

propostas em cada momento.

SAETHE 2015 REVISTA PEDAGÓGICA

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Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de Pesquisa

Tufi Machado Soares

Coordenação de Análises e Publicações

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Coordenação de Gestão da Informação

Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de Avaliação

Renato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas Educacionais

Wellington Silva

Coordenação de Monitoramento e Indicadores

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Coordenação de Operações de Avaliação

Rafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de Documentos

Benito Delage

Ficha catalográfica

TERESINA. Secretaria Municipal de Educação.

SAETHE – 2015 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) - 2º período da Educação Infantil. ISSN 2359-5426

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