CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVATES CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO
O AMBIENTE E A ACESSIBILIDADE NA ESCOLA E NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA: A PERSPECTIVA DE UMA ALUNA COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Simone Rissi
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.MESTRADO EM AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO
O AMBIENTE E A ACESSIBILIDADE NA ESCOLA E NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA: A PERSPECTIVA DE UMA ALUNA COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Simone Rissi
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Ambiente e
Desenvolvimento-Mestrado do Centro Universitário UNIVATES, como requisito para a obtenção do título de mestre.
Orientador: Prof. Dr. Atos Prinz Falkenbach Co-orientador: Dra. Jane Márcia Mazzarino
A presente pesquisa refere-se a um estudo sobre o ambiente e a acessibilidade na escola e nas aulas de educação física na perspectiva de uma aluna com deficiência visual. O problema de investigação era compreender como a escola e as aulas de educação física apresentam condições de acessibilidade e de inclusão para alunos com deficiência visual na escola comum. Algumas questões de investigação são: Qual a compreensão dos alunos com deficiência visual acerca da acessibilidade e da inclusão na escola e nas aulas de educação física? De que forma a aprendizagem e o desenvolvimento podem contribuir para o processo de inclusão e acessibilidade? O objetivo foi investigar o processo de inclusão e de acessibilidade de alunos com deficiência visual nas aulas de educação física de uma escola pública no município de Estrela e como este processo repercute na aprendizagem e no desenvolvimento. A metodologia do estudo é de caráter qualitativo, na modalidade do estudo de caso. Foram utilizados, como instrumentos para coleta de informações, as observações, as entrevistas e os memoriais descritivos. Para o processo de análise das informações, foi utilizado o modelo de triangulação das informações, a fim de, categorizar descrever e analisar o contexto e o processo da inclusão e da acessibilidade da aluna com deficiência visual na escola e nas aulas de educação física. Os resultados do estudo apresentam as categorias que seguem: a) a acessibilidade da aluna à escola; b) as relações interpessoais e intrapessoal; c) os docentes e a prática inclusiva com a aluna com deficiência visual; d) as repercussões da acessibilidade e da inclusão na aprendizagem e desenvolvimento da participante do estudo. Ao finalizarmos o estudo, podemos destacar que o processo de inclusão é um exercício que requisita intervenção e estudo de seus participantes, e contribui para a aquisição de novos conhecimentos não só por parte da aluna com deficiência visual, mas também dos colegas, professores e funcionários da escola. A amizade e o carinho apresentados na convivência com a menina favorecem o aprendizado da aluna e do grupo no ambiente escolar, fazendo com que ela se sinta acolhida e participante da turma e da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Ambiente. Acessibilidade. Aprendizagem. Inclusão. Deficiência visual.
This research deals with a study about environment and accessibility in school and in physical education classes in the perspective of a student with visual impairment. The research question was to understand how general schools and physical education classes offer accessibility and inclusion conditions to students with visual impairment. Some research issues are: How do students with visual impairment understand accessibility and inclusion in schools and in physical education classes? How can learning and development contribute to the inclusion process and accessibility? This study aimed at researching the inclusion process and accessibility of students with visual impairment in physical education classes of a public school in the municipality of Estrela as well as understanding how this process influences on learning and development. This study has a qualitative approach and is a case study. Observations, interviews and descriptive written records were used to collect the data. The triangulation of the information technique was used to cross information in order to describe, categorize and analyze the context and the inclusion process and accessibility of the student with visual impairment in the school and in the physical education classes. The findings present the following categories: a) the student’s accessibility to school; b) interpersonal and intrapersonal relations; c) teachers and the inclusive practice with the student with visual impairment; d) the reflections of the accessibility and the inclusion process on learning and development of the participant of this study. Finally, it is possible to point out that the inclusion process is an exercise that requires intervention and studies from all the participants as well as it contributes not only to the acquisition of knowledge by the student with visual impairment but also by colleagues, teachers and school workers. The friendship and affection shown between the student and her classmates when living together favor the student’s and her classmates’ learning in the school environment, what makes her feel welcome and participant in the class and school.
TABELA 1 – Fases de investigação... 26 TABELA 2 – As categorias de análise... 36
1 INTRODUÇÃO... 1.1 Objetivos ...
7 9
2 MARCO TEÓRICO... 10
2.1 Definição de deficiência visual para a medicina, a educação e a sociedade... 10
2.2 Aprendizagem e desenvolvimento para Vygotsky... 15
2.3 A inclusão e a integração de pessoas com deficiência na escola... 18
2.4 Acessibilidade no ambiente escolar... 20
3 MÉTODO DO ESTUDO... 24
3.1 O método estudo de caso... 24
3.2 Fase de investigação... 25
3.3. Definição dos participantes do estudo... 27
3.3.1 A aluna protagonista do estudo... 27
3.3.2 O contexto da coleta de informações... 29
3.4.2 As observações... 33
3.4.3 Os memoriais descritivos ... 34
3.5 Categorização, descrição e análise do estudo... 35
4 ANÁLISE E DISCUSSÕES... 37
4.1 A acessibilidade da aluna à escola... 37
4.2 As relações interpessoais e intrapessoal... 43
4.3 Os docentes e a prática inclusiva com a aluna com deficiência visual... 48
4.4 As repercussões da acessibilidade e da inclusão na aprendizagem e desenvolvimento da participante do estudo... 50
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 56
REFERÊNCIAS... 61
A inclusão de pessoas com deficiência nas salas de aula de alunos sem deficiência surgiu através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN 9394/96), mas foi nos últimos anos que se intensificou a prática com vistas ao acolhimento da diversidade. Para disseminar a política da inclusão foi implantado o “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade”, em nível nacional, do Ministério de Educação e Cultura (MEC), em parceria com outras entidades brasileiras e internacionais e com ações da Secretaria de Educação Especial (SEESP). Com o intuito de expandir o programa para todo o país, foram estabelecidos municípios-polo para a formação de gestores e educadores inclusivos, que recebem auxílio através de seminários regionais a fim de se tornarem multiplicadores para outros municípios (Silva, 2006).
Quando falamos de inclusão, não podemos deixar de pensar na acessibilidade das pessoas com deficiência, isto é, são necessários ambientes acessíveis a todos. Por volta de duas décadas atrás teve início a luta pela acessibilidade, mais precisamente em 1981, quando é declarado, pelas Nações Unidas, o Ano Internacional dos Portadores de Deficiência. Foi aprovado o Programa da Ação Mundial para Pessoas Portadoras de Deficiência em 03 de dezembro de 1982, pela resolução 37/52 da Assembléia Geral das Nações Unidas, que ressalta o direito de as pessoas com deficiência terem oportunidade de desfrutar das melhorias das condições de vida resultantes do desenvolvimento econômico e social, com igualdade com os demais cidadãos (Duran; Prado, 2006).
O presente estudo irá abordar o ambiente e a acessibilidade na escola e nas aulas de educação física na perspectiva de uma aluna com deficiência visual. Escolhemos esse tema por termos uma vivência nessa área, pois trabalhamos três anos em escolas da rede pública municipal, em umas das quais tivemos uma aluna com deficiência visual. A partir do nosso trabalho, surgiu então o interesse de investigar, pesquisar e conhecer mais sobre a inclusão de alunos com deficiência, mais especificamente a deficiência visual, a qual permeia nosso dia a dia. Neste trabalho, queremos investigar, através de um estudo de caso, como se dá o ambiente, a acessibilidade e a inclusão de alunos com deficiência visual e nas aulas de educação física e na escola da rede pública de ensino.
O presente estudo aborda os seguintes temas no referencial teórico: a) definição de deficiência visual para a medicina, a educação e a sociedade; b) aprendizagem e desenvolvimento; c) a inclusão e integração de pessoas com deficiência na escola; c) a acessibilidade no ambiente escolar.
Esperamos que as informações e a análise deste estudo auxiliem os profissionais que trabalham ou pensam em trabalhar com a educação inclusiva, apontando elementos teóricos e resultados obtidos através da pesquisa desenvolvida com esse enfoque, os quais possam servir de indicativos para a ampliação e o desenvolvimento de trabalhos nesta área. A pretensão é contribuir com conhecimento científico na área da deficiência visual e da acessibilidade de alunos na escola e nas aulas de educação física, já que esse conhecimento poderá servir de apoio para estudos nessa área.
Algumas questões de investigação são: Qual a compreensão da aluna com deficiência visual acerca da acessibilidade e da inclusão na escola e nas aulas de educação física? De que forma a aprendizagem e o desenvolvimento podem contribuir para o processo de inclusão e acessibilidade?
O problema de investigação é compreender como a escola e a educação física apresentam condições de acessibilidade e de inclusão para alunos com deficiência visual na escola comum.
1.1 Objetivos gerais
O objetivo geral do estudo é investigar o processo de inclusão e de acessibilidade de uma aluna com deficiência visual nas aulas de educação física de uma escola pública, no município de Estrela e como esse processo repercute no seu processo de aprendizagem e no seu desenvolvimento.
Temos como objetivos específicos:
a) compreender as relações intra e interpessoais, entre a aluna com deficiência visual e os pares nas aulas de educação física;
b) investigar as dificuldades e facilidades encontradas pelos docentes para incluir uma aluna com deficiência visual nas aulas de educação física;
c) descrever e analisar as condições do ambiente da escola para o acesso e a participação da aluna nas aulas de educação física;
d) compreender como a inclusão e a acessibilidade podem contribuir para o processo de aprendizagem e desenvolvimento;
e) contribuir com conhecimento científico na área da deficiência visual e da acessibilidade de alunos na escola e nas aulas de educação física.
2.1 Definição de deficiência visual para a medicina, a educação e a sociedade
Para compreendermos os sujeitos cegos devemos entender sua deficiência básica. É preciso pensar na descoberta de um mundo novo, onde novas considerações devem ser compreendidas pelas pessoas sem deficiência. Neste capítulo, discutiremos os conceitos de cego na visão da sociedade, bem como as concepções médica e educacional.
Segundo Sacks (1995), a ausência de visão na relação com o mundo é, para os não cegos, uma confusão. Desde o início da nossa vida criamos correlações entre o mundo de objetos, conceitos e sentidos visuais, já que possuímos a visão com sua totalidade. A cada manhã, quando acordamos, vemos um mundo que construímos através de experiências, memória, classificação e reconhecimento de coisas que julgamos interessantes.
Diferentes dos que têm a visão, os cegos são portadores de uma deficiência sensorial: a ausência de visão, que poderá limitar suas possibilidades de desenvolvimento e relacionamento com o mundo exterior (Amiralian, 1997). As pessoas cegas utilizam-se de meios não usuais para estabelecer relações com pessoas e objetos que fazem parte de seu cotidiano. A ausência da visão poderá também se refletir na estruturação do sujeito, tanto nos processos cognitivos como na sua constituição psicológica.
A visão é utilizada nas relações com o meio, o que no mundo globalizado é feito, em grande parte, por imagens e representações visuais. Isso nos faz dar um valor muito grande à visão e definirmos a falta de visão, muitas vezes, de forma fantasiada.
Ao falarmos em pessoas cegas, logo nos vem à imagem uma pessoa triste, sofrida, sozinha, que vive no escuro, dependente de outra pessoa para conseguir se relacionar com objetos e pessoas que fazem parte do meio onde vive. Muitas vezes, existem preconceitos em relação às pessoas deficientes visuais, pois pensamos que elas não são capazes de ter uma vida saudável e independente. Para Amiralian (1997), os cegos são conceituados como pessoas sofridas, que vivem nas trevas, na eterna escuridão, isso porque para nós o sinônimo de cegueira é fechar os olhos e vermos tudo escuro. Pensar em cegueira é uma questão traumática, que perturba, pois temos a idéia de que os cegos encontram inúmeras dificuldades físicas, motoras, cognitivas e emocionais. Os cegos também são vistos como pessoas inúteis, pobres, indefesas e dignas de piedade.
Para além dos conceitos populares de cegueira, os especialistas em educação e os oftalmologistas se prendem à explicação científica para descrever as causas e as consequências da perda da visão. É importante entender que a imagem visual se constitui numa rede integrada, uma estrutura complexa, sendo os olhos apenas uma parte, pois aspectos fisiológicos, funções sensório-motora, psicológica e perceptiva também fazem parte desse sistema. A capacidade de ver e interpretar as imagens visuais depende da função cerebral de receber, selecionar, decodificar, armazenar e associar imagens e outras experiências anteriores. O nervo óptico e a retina são necessários para que possamos ver as formas e as cores do mundo. A retina é formada por células fotorreceptoras e bastonetes. As células fotorreceptoras e os cones são responsáveis pela visão central e visão de cores. Já os bastonetes são responsáveis pela visão periférica e pela adaptação a pouca iluminação, como visão noturna. As células nervosas da retina constituem a mácula, ponto central da visão, que tem como função a acuidade visual, responsável pela visão nítida. As terminações dessas células nervosas formam o nervo óptico, que transporta o estímulo visual ao cérebro, onde as imagens são interpretadas (BRASIL, 2005 b).
A esclerótica constitui a parte externa, sendo ela uma membrana fibrosa e resistente, responsável pela proteção. A córnea é transparente e possibilita a passagem dos raios luminosos. A irrigação da retina é feita pela túnica média, membrana pigmentada, rica em vasos sanguíneos. A íris, parte colorida dos olhos, é formada pela pupila, que controla a entrada e o estímulo luminoso, e pelos músculos, os quais fazem a pupila se dilatar no escuro e se contrair com a presença da luz. Atrás da íris, está o cristalino, responsável pela nitidez e pelo foco da imagem. As sensações visuais são recebidas invertidas pela retina e levadas ao cérebro pelo nervo óptico, corrigidas pelo córtex visual occipital. Quando as sensações visuais são interpretadas, tornam-se conscientes. O córtex visual é responsável pela decodificação, interpretação e associação de imagens. A visão tridimensional possibilita a percepção da posição do objeto no espaço, o cálculo da distância e a noção de profundidade. Qualquer alteração do sistema poderá prejudicar seriamente a função visual (BRASIL, 2005 b).
Nas suas análises, primeiramente, os especialistas se atêm à questão do ver e do não ver. Para eles, o cego não é somente aquela pessoa que não enxerga, mas sim um sujeito com alguma dificuldade para enxergar, sendo essa dificuldade em ver escuro e claro, cores e vultos em certa distância. Também se diferencia aquela pessoa que nunca enxergou daquela que passou a ter a deficiência no decorrer da sua vida (Amiralian, 1997).
Atualmente, o conceito médico para cegueira é a medida da capacidade visual das pessoas com deficiência no órgão da visão, que vai da perda total da visão, até a ausência de projeção de luz. Para a Organização Mundial da Saúde (OMS), cegos são aqueles sujeitos que apresentam acuidade visual de 0 a 20/200. Isso significa dizer que enxergam a 20 pés de distância aquilo que um sujeito com sua visão normal enxerga a 200 pés. Há também aqueles que apresentam limitações, mas conseguem realizar seus afazeres. Esses são denominados sujeitos com visão residual. Um sujeito considerado com visão residual apresenta acuidade visual de 20/200 pés a 20/70. De acordo com o decreto-lei nº 5296, de 02 de dezembro de 2004, artigo 5º, Capítulo II, temos:
– do atendimento prioritário, 1º: deficiência visual: cegueira é aquela cuja acuidade visual é igual ou menor que 0,05 do melhor olho, com a melhor correção óptica; cegos nos quais a somatória da medida do campo visual
em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; a ocorrência simultânea das condições anteriores também indicam a deficiência (Amiralian, 1997; BRASIL, 2005 b).
Portanto, a deficiência visual é compreendida pela acuidade visual, que também é conceituada legalmente pelo potencial que a pessoa tem para identificar objetos a certa distância, caracterizada pelo ângulo formado por seus olhos. A deficiência visual também pode ser conceituada por categorias: a) defeitos ópticos, como os problemas de refração do olho: a miopia, o astigmatismo, a hipermetropia (que podem ser corrigidos através de intervenção cirúrgica) e a ambliopia (que é uma sensibilidade imperfeita da retina) são considerados como primeira categoria; b) a cegueira absoluta, quando o indivíduo é incapaz de detectar algo; e) a cegueira parcial, quando distingue luz, sombras e contornos, são considerados de segunda categoria (Gonzáles e Díaz, 2007).
A baixa visão é a alteração da capacidade funcional da visão, que pode ser decorrente de vários fatores como: baixa acuidade visual, redução do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual de uma pessoa. São conceituadas pessoas com baixa visão aquelas que apresentam limitações no seu desempenho pela redução da acuidade visual, desde condições de indicar a projeção de luz. Para alunos com baixa visão, o processo educativo se desenvolverá por meios visuais e com utilização de recursos específicos. As principais patologias são: atrofia óptica, nistagmo, spamus nutans, coriorretinite, retinopatia de prematuridade, retinose pigmentar, retinopatia diabética, síndrome de leber, retinoblastoma, glaucoma e catarata (BRASIL, 2005 b).
Segundo a Organização Mundial da Saúde, são consideradas pessoas com baixa visão aquelas cuja acuidade visual é menor que 20/70 até percepção de luz, sendo que o normal é de 20/20. Seu campo visual é inferior a 10% do seu ponto de fixação, há alterações na sensibilidade aos contrastes e cores, dificuldades de adaptação à iluminação na execução de tarefas. Muitas vezes, a baixa visão passa despercebida por pais e professores, sendo manifestada apenas quando há uma exigência maior quanto ao desempenho visual, entretanto a detecção é muito importante para o desenvolvimento da criança (BRASIL, 2005 b).
Para os educadores, o conceito de cegueira primeiramente era definido pela deficiência visual, desde a ausência total de visão até a perda da projeção de luz, e não pela acuidade. Até a década de 70, a educação se baseava no diagnóstico do oftalmologista para a indicação do método braille para o ensino, sendo que muitas vezes as crianças acabavam lendo o braille com os olhos e não com o tato. Isso fez com que o conceito fosse mudado, passando a ser avaliada a maneira de aprendizagem do mundo externo. Assim, o conceito de deficiente visual identifica indivíduos que se utilizam do tato para se relacionar com o mundo externo, e a visão residual é usada para aqueles que, mesmo com a visão prejudicada, aprendem satisfatoriamente (Amiralian, 1997; BRASIL, 2005 b).
Um fator de grande importância para os educadores é a época da incidência da cegueira, pois, sem dúvida, aquele sujeito que nasce cego estrutura toda sua relação com o mundo externo, seus processos cognitivos e seu ego a partir dos outros órgãos do sentido, o que o difere daquele sujeito que perde a sua visão após sua fase de desenvolvimento. Sendo assim, o ponto de vista educacional considera dois grupos distintos: cegueira congênita e cegueira adquirida. Para a cegueira adquirida, é necessário sabermos o momento da sua ocorrência, pois há muita diferença entre uma pessoa que ficou cega na idade adulta e aquela que perdeu sua visão na infância. Através de estudos realizados, ficou estabelecida a idade de cinco anos como parâmetro para fins educacionais de cegueira congênita ou adquirida (Amiralian, 1997).
A Organização Mundial da Saúde em 2007 revela a existência de 40 milhões de pessoas deficientes visuais no mundo. O Brasil apresenta incidência de deficiência visual entre 1.0 a 1,5% da população, sendo que há uma criança com cegueira entre cada 3.000 crianças, e uma com baixa visão entre cada 500 crianças. Podemos observar a proporção entre as pessoas com problema de visão é de 80% de pessoas com baixa visão e de 20% de pessoas totalmente cegas. O censo escolar/2002 registrou 20.257 alunos com deficiência visual na educação básica do sistema educacional brasileiro. Analisando os dados, observa-se que muitas crianças, jovens e adultos com deficiência visual encontram-se fora da escola (BRASIL, 2005 b).
As causas mais frequentes da cegueira são as congênitas, como: retinopatia da prematuridade, coriorretinite, catarata congênita, glaucoma congênito, atrofia óptica, degenerações retinianas e deficiência visual cortical. Também podemos destacar as causas adquiridas por doenças como diabetes e deslocamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares (BRASIL, 2005 b). No presente estudo, daremos ênfase ao conceito da retinopatia da prematuridade ou fibroplasia retotental, que está presente no caso estudado. A retinopatia da prematuridade pode ser decorrente de imaturidade da retina, que ocorre pela baixa idade gestacional, e/ou pelo excesso de oxigênio na incubadora. O oxigênio em alta concentração provoca vasoconstrição, que impede a irrigação da retina, provocando pregas retinianas, massa fibrosa ou cicatricial, retração da retina, ou seu deslocamento total ou parcial. No deslocamento de retina, os processos cirúrgicos têm pouco sucesso. Muitas vezes é preferível a estimulação da visão residual remanescente, mesmo que seja pouca. Podem, neste caso, ser usados óculos, lentes para miopia, lentes de aumento manual, lupas e sistemas telescópios (BRASIL, 2005 b).
2.2 Aprendizagem e desenvolvimento para Vygotsky
Muitos problemas são encontrados quando falamos de aprendizagem e desenvolvimento nos processos educacionais de cegos e de não-cegos. Vários autores buscam concepções que relacionam o desenvolvimento e a aprendizagem. Neste capítulo, discutiremos algumas concepções da psicologia utilizadas na educação, segundo o conceito da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky e suas relações com os processos sociais e de aprendizagem de uma criança cega na escola.
Quando avaliamos o desenvolvimento de uma criança, buscamos observar quais atividades ela consegue desempenhar sozinha. Observamos o seu dia a dia para conseguirmos perceber que tarefas ela realiza. Para Vygotsky (1998), a capacidade que a criança apresenta para desenvolver suas atividades sozinha
denomina-se nível de desenvolvimento real, que são etapas já alcançadas por ela. Essas são etapas do processo de desenvolvimento já completadas.
O autor pede atenção para que, no processo de compreensão do desenvolvimento de uma criança, seja considerado não apenas o nível de desenvolvimento real, mas também o nível de desenvolvimento potencial, que é a capacidade de a criança realizar atividades com o auxilio de uma pessoa mais experiente do que ela.
Na teoria de Vygotsky, é fundamental observarmos o desempenho da criança quando realiza uma tarefa com interferência de outra pessoa. No momento do desenvolvimento, não é qualquer indivíduo que realiza uma atividade apenas com ajuda de outro. O desenvolvimento potencial não é caracterizado apenas por etapas já alcançadas, mas por etapas posteriores, sendo que a interferência de outras pessoas é fundamental para o resultado da sua ação individual. A partir dessa teoria, a interação social passa a ser fundamental para o processo de construção das funções psicológicas superiores do ser humano. O ambiente social e as relações com o outro são fundamentais para o processo de construção do ser psicológico individual.
A partir dos conceitos de desenvolvimento real e potencial é que Vygotsky (1998), define a zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, o que a criança realiza sozinha e o que ela pode vir a realizar com a ajuda de outra pessoa mais experiente do que ela. Nessas condições, a criança avança em suas representações internas porque tem modelos. No caso das crianças com deficiência visual, os modelos também são compartilhados. É fato que a criança não enxerga, mas utiliza de outros recursos para a assimilação da cultura social, como a escuta.
Antes de destacar especificamente as repercussões da teoria da zona de desenvolvimento proximal, é necessário descrever que, para o autor, a aprendizagem precede o desenvolvimento. Ele reconhece a interdependência entre os fatores genéticos e os fatores culturais, sendo que estes últimos agem influenciando os primeiros e reequipando suas estruturas anteriores. O aprendizado
desperta o processo de desenvolvimento, que são mudanças qualitativas que irão fazer parte das funções psicológicas do indivíduo.
Para tanto, podemos perceber a importância do ambiente sociocultural na formação das funções psicológicas da criança. É a relação do indivíduo com o ambiente que estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e aprendizado. Na zona de desenvolvimento proximal, a interferência de outras pessoas é transformadora das funções internas do pensamento.
O aprendizado impulsiona o desenvolvimento, segundo a teoria da zona de desenvolvimento proximal, o que da a escola um papel essencial para a formação psicológica. O professor é visto como o mediador, facilitador entre o que a criança já sabe e o que ela possa vir a saber. Para que essa mediação ocorra, é importante que ele conheça o nível de desenvolvimento real do seu aluno, que é ponto de partida para atingir novos níveis de desenvolvimento.
No caso da deficiência visual, é possível entender que os modelos externos são proporcionados pelos colegas, pelos professores e pelo contexto educacional. É importante que os professores reconheçam as possibilidades próximas da capacidade atual da criança cega, ou seja, aquilo que ela já consegue fazer sozinha e aquilo que realiza com ajuda e colaboração dos colegas, mas que agem como despertar de novas capacidades internas.
Quando falamos em práticas pedagógicas, precisamos refletir sobre as concepções que os educadores têm sobre o homem, a sociedade e a educação. Na prática pedagógica com alunos com deficiência visual, as concepções do educador sobre a deficiência são fundamentais para seu trabalho. Para Vygotsky (1995), as concepções da deficiência visual compreendem três estágios: um estágio místico, que trata o deficiente como alguém que tem um poder maior, tendo uma visão interna despertada, sendo, assim, um homem com poderes proféticos; um período biológico ingênuo, no qual o homem já é visto como o centro do mundo, com razão natural, e a aprendizagem se dá pelas experiências sensíveis; e há o período científico, em que o homem é visto como um indivíduo social e histórico, cujos conhecimentos se internalizam a partir das relações entre os homens, da ação dos homens sobre a natureza e do seu trabalho.
Para o autor, a partir do terceiro estágio, que é o período científico, podemos perceber a importância do convívio social, da linguagem e da comunicação para a formação do sujeito. Para Caiado (2003), as pessoas aprendem criando significados sociais, sendo assim muito importante as ações educacionais que tragam fim ao isolamento da pessoa com deficiência visual e conduzam à constituição de uma nova sociedade.
Tal referencial é de suma importância em se tratando da inclusão e da acessibilidade de alunos com deficiência visual na escola. Desta forma, o ambiente escolar age sobre a criança possibilitando-lhe aprendizados e condições para sua interação e diálogo. Nesse caso, o ambiente escolar é um elemento potencializador da aquisição da cultura da criança e de suas relações interpessoais. Para Vygostky (1998), um ensino com qualidade é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
2.3 A inclusão e a integração de pessoas com deficiência na escola
A Declaração de Salamanca (1994), estabelece que a educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais ocorrerá no ensino regular, tendo como princípio o atendimento acolhedor e combatendo atitudes discriminatórias. A partir do documento, originado em 1994, após a Conferência Mundial de Educação para Todos e a Conferência Mundial de Educação Especial, a educação passa a ser para todos. Para isso, é necessária a implantação de uma política educacional que trabalhe no sistema comum de ensino, com uma educação efetiva, sem que exclua os alunos com necessidades educacionais especiais. A educação inclusiva deverá preparar para a vida adulta com as aptidões necessárias para as atividades diárias, considerando todas as diferenças existentes entre as pessoas (Brasil, 2005 a).
A partir da LDBEN 9394/96, a educação especial é definida como modalidade de educação escolar em todas as etapas e níveis de ensino. Com essa definição, a educação especial é desvinculada de escola especial. A educação especial beneficia a todos os educandos, o que permitirá a convivência das diversidades (BRASIL, 2005 a).
A partir dessa lei, a inclusão de alunos com deficiência na escola comum passa ser obrigatória. Para Beyer (2006), a inclusão vem acompanhada da idéia de integração social na educação, mas integração e inclusão apresentam conceitos distintos.
Segundo Beyer (2006), a educação inclusiva trabalha com a heterogeneidade das turmas. Quando pensamos em inclusão, logo nos vem a idéia de integração dos alunos com deficiências especiais com alunos sem deficiências.
Segundo Sassaki (2000), inclusão e integração têm conceitos diferentes:
Pelo paradigma da integração, são as pessoas deficientes que devem adaptar-se aos sistemas de lazer, esporte e turismo. Algumas dessas pessoas são capazes de participar dos sistemas gerais sem maiores problemas. Mas, para o caso de pessoas que não conseguem adaptar-se a esses sistemas, a sociedade cria programas, serviços ou atividades especiais para o uso exclusivo delas [...] Já pelo paradigma da inclusão, são os sistemas de lazer, esporte e turismo que devem adaptar-se às necessidades das pessoas de tal forma que elas possam participar juntamente com as pessoas em geral. Fica claro que o importante não é o direito em si, seja para o lazer, para o esporte ou para o turismo. O importante, na inclusão, é que esse direito seja usufruído pelas pessoas com deficiência sem serem separadas das outras pessoas (Sassaki, 2000, p. 5-6-7).
Podemos, assim, perceber que, na integração, é o sujeito com deficiência que se adapta ao meio onde está inserido. Na inclusão, é o meio que deve estar adequado e preparado para receber esses indivíduos, de forma que possam estar participando com igualdade com todas as pessoas.
Para Mantoan (2006), a integração tem o objetivo de inserir um indivíduo com ou sem deficiência em um grupo do qual anteriormente foi excluído. A inclusão, para a autora, tem o objetivo de não excluir ninguém, não deixar nenhum indivíduo no exterior.
A inclusão e a integração não são sinônimas, mas metáforas com práticas e imagens diferentes. É no conceito de integração que as escolas especiais aparecem, pois integração sugere o atendimento às diferenças individuais, preparando o indivíduo para as escolas de ensino comum. Esse conceito recai na adaptação do aluno e não na preparação de um ambiente acolhedor para todos os alunos. A inclusão trabalha a transformação, a construção e o enriquecimento que ocorrem no convívio com as diferenças. Entende-se que as crianças aprendem,
desenvolvem-se e evoluem melhor quando estão em um ambiente rico e variado (BRASIL, 2006).
Compreender a integração e a inclusão social é importante para percebermos que a inclusão não é incompatível com a integração, pois a inclusão altera as práticas da integração de modo que a integração seja mais sistemática. Ao falarmos de inclusão, estamos falando da interação entre as pessoas incluídas com o grupo que as recebe (Carvalho, 2006).
Segundo Sassaki (1997), a inclusão contribui com transformações nos ambientes físicos e principalmente, na mentalidade da sociedade, participando da construção de um novo tipo de sociedade, que traga mudanças não só para as pessoas sem deficiência, mas também nas pessoas com algum tipo de deficiência.
Para Freitas (2006), a inclusão e a exclusão têm percorrido um longo caminho. A sociedade precisa ser capaz de atender seus membros a fim de defender a igualdade e o direito de todos. Na escola, é preciso rever a prática pedagógica para que seja especial para todos os alunos. Os professores precisam ser preparados para uma prática direcionada à educação para a diversidade, em que a inclusão educacional permita construir novos significados na relação das pessoas com algum tipo de deficiência com as pessoas sem deficiência. No ensino inclusivo, os alunos devem aprender juntos, com a garantia de qualidade para todos.
2.4 Acessibilidade no ambiente escolar
A questão da acessibilidade surge com o Programa de Ação Mundial para Pessoas Portadoras de Deficiência, através da resolução 37/52, da Assembléia Geral das Nações Unidas, em 03 de dezembro de 1982. Este programa tem o objetivo de promover a igualdade e a participação plena de todas as pessoas com deficiência no desenvolvimento e na vida social.
Ao falar de igualdade e da participação plena de todas as pessoas com deficiência, precisamos pensar na sua relação com o meio ambiente. Esse meio é definido como o processo do sistema geral da sociedade, que é o meio físico e
cultural, inclui moradia e transporte, vida cultural e social, sem deixar de lado as instalações desportivas e de lazer. No Brasil, quando se fala de inclusão, deve-se pensar em ambientes acessíveis a todos a partir do desenho universal (Duran; Prado, 2006).
Para Duran e Prado (2006), o conceito de desenho universal está relacionado com o planejamento de uma cidade ou edificação, veículo ou qualquer objeto. É preciso que o planejamento seja feito a partir das características da sociedade, que é composta por homens e mulheres de tamanho e peso diferentes, crianças e idosos, pessoas com deficiências físicas e/ou sensoriais. Cabe, portanto, aos arquitetos, no momento de projetar, incluir toda a sociedade nos ambientes em que vive. São sete os princípios do desenho universal, segundo Duran e Prado (2006): a) desenho equitativo que pode ser usado por pessoas diversas, sem segregar alguns usuários, atrativo para todos; b) flexibilidade de uso, que facilita a acuidade e precisão do usuário, adaptando-se a qualquer pessoa; c) desenho simples e de uso intuitivo, que seja de fácil compreensão linguística e permita capacidade de concentração; d) informação perceptível e eficaz, independente do tipo de deficiência sensorial; e) desenho tolerante a erros, o que diminui o perigo; f) exigência de pouco esforço físico, para que haja um dispêndio mínimo de energia; g) tamanho e espaço de fácil alcance manipulação e uso.
As leis federais 10.048/2000 e 10.098/2000 e o decreto federal 5.296/2004 garantem a acessibilidade para todas as pessoas. Eles tratam do direito de ir e vir com total autonomia mediante a eliminação das barreiras físicas das edificações, dos espaços públicos, dos meios de transporte, das sinalizações e das comunicações para as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. As leis deixam claro que quaisquer obstáculos que impeçam ou limitem o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança são denominados de barreiras arquitetônicas. Elas são classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: que são as existentes nas vias e espaços de uso público;
b) barreiras nas edificações: são as existentes interna ou externamente nas edificações públicas e coletivas, nas edificações de uso privado, multifamiliar e nos seus entornos;
c) barreiras nos transportes: existentes nos serviços de transportes;
d) barreiras de comunicações e informações: qualquer obstáculo que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagem por intermédio dos meios de comunicação, bem como os que impeçam ou dificultem o acesso à informação.
Conforme as leis, as escolas também necessitam estar preparadas para que possam receber todos os tipos de alunos, pois o decreto federal 5.296, de 2 de dezembro de 2004, define prazos para a garantia de acessibilidade, sob pena da não-autorização para o funcionamento (Duran; Prado, 2006).
Muitas vezes, o ato de incluir o aluno com deficiência leva em conta o acesso e a disponibilidade de espaços físicos adequados para receber as pessoas com necessidades educacionais especiais. Acessibilidade é um aspecto de inclusão. Segundo Duran e Prado (2006), as condições de acesso se aplicam a todos os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, modalidade ou etapa, públicos ou privados. A acessibilidade deve ser garantida a todos os ambientes da escola: salas de aulas, laboratórios de informática, salas de aulas práticas, bibliotecas, sala dos professores, secretarias, coordenação, as áreas esportivas, refeitório, sanitários, o pátio, enfim, todo o ambiente escolar. Para o deficiente visual, deverá haver a sinalização e a comunicação abrangente em todos os prédios, com letras em braille e também com símbolos para facilitar a compreensão de todos. Para os alunos com deficiência visual, deverá existir piso tátil de alerta junto a escadas, rampas e ao mobiliário, quando esses apresentarem obstáculos e saliências. As portas deverão ser de cores contrastantes com o piso e as paredes. Os pilares deverão ser isolados em locais de pouco fluxo de pessoas. Os sanitários, acessíveis por pavimento, devem possuir barras de apoio e lavatório no mesmo ambiente. As escolas devem disponibilizar mobiliário, equipamentos e dispositivos de ajuda técnica que permitam o acesso às atividades escolares. O transporte coletivo também deve estar acessível a todos para que possa incluir e prestar serviço às pessoas com necessidades especiais.
A familiarização com o ambiente escolar é muito importante para os alunos com necessidades especiais. Para os alunos com deficiência visual, essa familiarização deve ser feita da sua casa até a escola. Também é muito importante, no primeiro momento, que o aluno conheça o ambiente escolar com o auxílio de uma pessoa que o conduza. Após essa familiarização, é preciso que as coisas fiquem sempre no mesmo local e, quando algo for mudado, o aluno com deficiência deve ser avisado (Duran; Prado, 2006).
As questões metodológicas são elementos fundamentais para orientar o processo investigativo. Para isso, é indispensável compreender o método e assim, compor o estudo em desenvolvimento.
Para o presente estudo, adotamos a metodologia qualitativa que, segundo Gómez, Flores e Jiménez (1996), está coerente com este tipo de pesquisa. Realizaremos um estudo de caso com uma aluna da rede pública de ensino com deficiência visual. Segundo Molina (1999), o estudo de caráter qualitativo busca investigar o contexto, tentando interpretar o seu real significado, concebido pelos participantes.
3.1 O método estudo de caso
O estudo de caso, segundo Molina (1999), estuda perfilando e investigando de forma qualitativa. Para Negrine (1999), nesse tipo de investigação, descrição, análise e interpretação das informações obtidas no processo investigatório, procura-se entender de forma contextualizada, não havendo preocupação em generalizar os resultados. Os estudos de Molina (1999), deixam claro que o investigador tem papel interativo e se compromete com as pessoas investigadas.
e concreta, sendo que o acesso e a confiabilidade devem estar presentes para a realização desse tipo de estudo. Para escolher o local da realização do estudo, devemos observar alguns aspectos: o acesso, a disponibilidade, o custo, entre outros, como o tempo, os participantes e o contexto em que eles estão inseridos. Assim, consegue-se organizar e apresentar informações sobre o caso investigado e estudado.
O estudo de um único caso tem um caráter crítico, que permite o conhecimento aprofundado sobre o objeto de estudo. Esta perspectiva tem uma contribuição importante para o conhecimento minucioso e para a construção teórica do estudo de característica única. No âmbito da educação é necessário analisar de forma profunda situações particulares que são enfrentadas no dia a dia das escolas. O estudo de caso facilita a compreensão do fenômeno estudado, descobrindo novos significados para ampliar conhecimentos (Gómez et al., 1996).
3.2 Fase de investigação
Segundo Falkenbach (2003), as fases se caracterizam pelos procedimentos adotados para o desenvolvimento do estudo. A seguir apresentamos a tabela das fases de investigação e, posteriormente, serão descritas cada fase e as características do estudo.
TABELA 1- Fases de investigação
Fonte: Elaborado pela autora
A primeira fase trata da área do estudo e se subdivide em cinco etapas: definição da temática do estudo; definição do problema; definição dos objetivos do estudo; elaboração de um marco teórico que corresponde à temática do estudo e elaboração das questões de investigação. Essas etapas estão descritas na introdução e no marco teórico do estudo.
Na segunda fase, foram definidos a protagonista do estudo e os instrumentos para a coleta de informações.
Na terceira e na quarta fases da investigação, foi feita coleta de informações, na qual aplicamos os instrumentos de coletas de dados. Após, foram elaboradas as análises das informações e as considerações finais.
1º FASE 2º FASE 3º FASE 4º FASE
Definição da área de estudo: a) escolha do tema; b) definição do problema; c) definição dos objetivos do estudo; d) elaboração de um marco teórico; e) elaboração das questões de investigação. Definição das técnicas para a coleta das informações: a) seleção da protagonista do estudo; b) definição e elaboração dos instrumentos. Estudo principal e coletas de informações: a) aplicação das estratégias de coletas de informações; b) análise dos documentos. Descrição, análise e interpretação das informações: a) organização do estudo em categorias; b) considerações finais.
3.3 Definição dos participantes do estudo
No desenvolvimento da pesquisa qualitativa, a seleção dos participantes do estudo segue uma orientação que se volta para as intencionalidades da pesquisa. Assim organizamos os critérios para a definição dos participantes do estudo:
a) um aluno(a) com deficiência visual que se comprometa a participar do estudo e esteja de acordo com o conteúdo descrito no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (APÊNDICE A);
b) a família da aluna deve concordar com a participação da filha no presente estudo;
c) o(a) aluno(a) deve estar regularmente matriculado na escola regular de ensino;
d) os professores e a diretora da escola da rede regular de ensino que ministram aulas para a aluna com deficiência visual, devem estar de acordo com o conteúdo descrito no TCLE (APÊNDICE B).
Quando definimos o tema do estudo já havíamos trabalhado com uma aluna com deficiência visual, por isso optamos por um estudo de caso com a referida aluna, a única com deficiência visual total da rede pública municipal da cidade de Estrela. Para fins do desenvolvimento do estudo, escolhemo-la como protagonista em razão de estar devidamente matriculada na escola e demonstrar assiduidade e comprometimento escolar. Ela frequenta a mesma escola desde a pré-escola, sinal de que podemos contar com sua presença no estudo.
Também foram realizadas entrevistas com a diretora e os professores que ministram aulas para a referida aluna.
3.3.1 A aluna protagonista do estudo
Para conhecer o início da trajetória escolar e o processo de aceitação da escola e da aluna, conversei de forma informal com as professoras que trabalham a muitos anos na escola, sendo que elas relataram como foi todo esse processo.
A aluna protagonista do estudo tem 13 anos e é portadora de deficiência visual total e irreversível. Sua deficiência é a retinopatia da prematuridade que foi causada pela queima da retina devido ao oxigênio presente na incubadora, onde ela permaneceu após seu nascimento prematuro.
No ano de 2003, ela começou a frequentar a escola onde atualmente estuda. Na época, com seis anos, cursou a pré-escola. Primeiramente, o objetivo principal era a socialização com colegas, professores e escola. Nesse período, ela frequentava as aulas somente em três dias alternados da semana. Nos demais dias, frequentava a Sala de Recursos para Deficientes Visuais no Colégio Estadual Presidente Castelo Branco em Lajeado.
Na primeira série, frequentou a escola regular todos os dias da semana, e no turno inverso, continuou na Sala de Recursos. Naquele ano, a participação da aluna foi apenas para explorar a oralidade e a socialização, pois era bastante dependente da professora e dos colegas.
Na segunda série, ela acompanhou a turma e parecia acostumada, porém houve troca de turma, pois as professoras achavam que ela estava desestimulada. Durante certo período, foi realizado um trabalho de adaptação com a nova turma, onde todos a receberam muito bem. Nesse período, foram oportunizadas atividades que exigiam a participação de todos, como: brincadeiras de locomoção com os olhos vendados, descrição de objetos somente com as mãos, conhecimento do alfabeto em braille e materiais necessários para escrever em braille. Aos poucos, o preconceito que havia perante a deficiência visual foi-se tornando motivo de curiosidade todos os alunos da turma, inclusive para ela. Ela escrevia com o auxílio da “reglete” (régua de metal com conjunto das celas braille, dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana e o punção, que é um instrumento de plástico no formato de pera ou anatômico, com pontas metálicas, utilizadas para perfuração dos pontos na cela braille). A aluna apresentava dificuldade com o uso deste material, que exige motricidade fina. Outra dificuldade era a concentração, pois o ambiente com várias crianças dispersava sua atenção devido ao barulho. Ela participava das aulas de educação física, quando seus colegas ajudavam em quase todas as atividades.
Ainda na segunda série, ela passou a usar a bengala com mais frequência, pois antes a menina quase não a usava, dependendo, assim, de seus colegas. Dessa forma, ela se tornou mais independente e segura na sua locomoção na sala de aula e na escola.
Na terceira série, a professora da turma buscou parcerias para a aquisição de uma máquina de escrita em braille para facilitar sua aprendizagem. Ela participava de todas as atividades e era bem aceita pela turma. Já na quarta série, a aluna recebeu a máquina e apresentou, naquele ano, grandes avanços na escrita e, principalmente, na leitura. Na quinta e na sexta séria ela continuou participando e se envolvendo em todas as atividades da escola.
3.3.2 O contexto da coleta de informações
As escolas municipais de ensino fundamental buscam a educação que não seja somente transmissora de conhecimentos, mas que eduque e oriente para a vida, desafiando o educando para uma constante reflexão e formação de valores, levando-o a ser sujeito da construção do seu saber, buscando sua autorrealização e tornando-se um cidadão crítico, humano, comprometido com a transformação da sociedade na qual está inserido. O objetivo é proporcionar a educação integral do educando, estimulando bons hábitos, atitudes e valores, bem como seu interesse pelo processo do conhecimento, a fim de que o mesmo possa compreender-se como sujeito que faz história, valorizando a vida e o meio em que vive, utilizando diversas fontes de informação, posicionando-se de maneira crítica e responsável, aprimorando o convívio social. As escolas da rede municipal fundamental adotam a organização em séries anuais para o ensino fundamental de oito anos de primeira a oitava série e para o ensino fundamental de nove anos, do primeiro ao nono ano. A metodologia adotada oportuniza o lúdico e considera a afetividade como elemento integrante das relações interpessoais. Além disso, respeita a faixa etária dos alunos e tem por base o diálogo e a interação do aluno com o objeto do conhecimento, mediado pela intervenção didática do professor, levando em conta a progressão dos
conhecimentos e os diferentes níveis de desenvolvimento do aluno. São elaborados planos de estudo pelos professores e pela direção das escolas a partir das diretrizes curriculares nacionais e do contexto escolar e aprovados pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Turismo. O plano de aula é elaborado pelo professor, assessorado pelo Supervisor Escolar, em consonância com a proposta pedagógica e o plano de estudo (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2006).
A escola na qual a aluna participante deste estudo de caso estuda está localizada em um bairro da cidade de Estrela, conta com dezesseis salas de aula, laboratórios de artes, de informática, de ciências, de matemática, de aprendizagem. Também possui espaços importantes como quadra coberta, praça, auditório, biblioteca, secretaria, sala de vídeo, sala de professores, almoxarifado e refeitório.
3.3.3 As aulas de educação física
As aulas de educação física no ensino fundamental possibilitam aos alunos ampliar a visão sobre a cultura corporal do movimento, procurando viabilizar a autonomia para o desenvolvimento de uma prática pessoal e a capacidade para interferir na comunidade, seja na manutenção ou na construção de espaços ou na participação em atividades culturais e esportivas. A educação física contribui para a concepção de cultura corporal, ampliando o exercício da cidadania e a capacidade sociocultural. Trabalha com o direito de acesso a todos os alunos, buscando o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos, além de discutir aspectos éticos e sociais (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2006).
Segundo o Projeto Político Pedagógico1 seguido pela escola, a educação física tem como objetivos: a) desenvolver habilidades motoras, aumentando suas condições pessoais para a aquisição de conhecimento e atitudes favoráveis para a consolidação de hábitos sistemáticos da prática física; b) compreender os significados do movimento corporal humano, trabalhando-o em todas as suas possibilidades e significados, para o desenvolvimento da corporeidade; c) vivenciar e
1
Projeto Político Pedagógico das escolas municipais do município de Estrela, revisado e alterado pelos professores em 2006.
estabelecer relações com os diferentes padrões corporais em suas dimensões éticas e estéticas, ampliando assim a sua visão crítica, (re)construindo valores, analisando os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo exacerbado e o preconceito; d) participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas consigo e com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho, sem discriminar por diferenças pessoais, físicas, sexuais ou sociais; e) conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Rio Grande do Sul, do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e étnicos; f) reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os como significativos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; g) solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, equilibrando, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com suas possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade; h) repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade nas práticas da cultura corporal de movimento.
Os conteúdos desenvolvidos nas aulas de educação física das escolas municipais de Estrela são: ginástica básica, atletismo, basquetebol, handebol, voleibol, futebol, futsal e alguns temas relevantes sobre saúde. As aulas são de dois períodos semanais de quarenta e cinco minutos cada (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2006).
3.4 Instrumentos de coleta de informações
Para a realização desta pesquisa foram utilizados como instrumentos de coleta de informações a entrevista semiestruturada, as observações das aulas e o memorial descritivo realizado pela participante do estudo. Considerando o método da pesquisa, procuramos estudar e compreender teoricamente os instrumentos utilizados e a postura do investigador diante do processo científico.
É importante esclarecer que a eleição dos professores e da aluna requisitou o seu aceite para tornarem-se participantes da pesquisa, bem como sua adequação aos critérios definidos. O desenvolvimento do processo de coleta de informações incluiu entrevistas com a diretora e os professores que ministram aulas para a aluna com deficiência visual, observações e os memoriais descritivos.
3.4.1 As entrevistas
A entrevista semiestruturada, segundo Negrine (1999), é uma forma de obtermos informações e/ou opiniões das pessoas que fazem parte do estudo. Ela é feita de forma oral, após marcar-se um encontro, em um lugar determinado, com a pessoa que será entrevistada. O entrevistador elabora um roteiro de perguntas que será o guia de coleta para obter as informações de acordo com os objetivos de seu estudo. Nesse tipo de entrevista, o pesquisador tem liberdade para dialogar sobre o tema e os aspectos que são relevantes para atingir os objetivos do estudo. Deve-se deixar o entrevistado à vontade para responder, sem interrompê-lo e, se possível, o roteiro da entrevista deve ser seguido.
Para descrever as informações obtidas, a estratégia é criar símbolos para identificar cada participante do estudo. Pode-se utilizar um gravador (após, o entrevistador transcreve a entrevista), assim como registrar pontos, que facilitarão a categorização da análise. Após transcrita a entrevista, ela será entregue para o entrevistado para que leia, avalie e assine, acrescentando ou retirando o que achar conveniente.
No desenvolvimento das entrevistas com os professores, foram combinadas com os mesmos as datas para a devolução do processo de coleta de informações. Tal medida pretendeu minimizar o desconforto da presença da pesquisadora em suas aulas e orientar sobre os procedimentos da pesquisa. As entrevistas foram realizadas em local tranquilo para o desenvolvimento do diálogo. Após as transcrições, o conteúdo da entrevista foi reapresentado ao entrevistado para que o mesmo estivesse ciente e de acordo com o conteúdo das transcrições de suas informações registradas. O desenvolvimento das entrevistas com os professores e a diretora seguiu conforme APÊNDICE C.
Já a aluna foi informada sobre os momentos das entrevistas com a finalidade de proporcionar menor desconforto possível no processo de coleta das informações. As entrevistas foram realizadas sempre na escola. No ato da entrevista com a aluna, combinamos com um professor da escola que ele estaria presente no mesmo recinto, porém preservamos uma distância para que o mesmo não tivesse acesso à escuta do conteúdo da entrevista. O roteiro das questões realizadas com a aluna seguiu conforme descrições do APÊNDICE D e APÊNDICE E.
Os participantes da pesquisa foram informados da preservação do anonimato da escola e dos seus nomes nas publicações do estudo. Apesar de não constituir qualquer forma de risco aos participantes, alertamos para possíveis desconfortos durante as entrevistas, como: estarem disponíveis para um diálogo com a pesquisadora, responderem o roteiro de questões, bem como disponibilizarem um tempo específico para essa atividade.
3.4.2 As observações
Outro instrumento utilizado é a observação, que é um instrumento da pesquisa qualitativa. Ela consiste em uma descrição do momento, sem interpretação e análise dos fatos. Para que seja adequada ao processo investigatório, deverá ser o mais descritiva possível, menos em relação a valores. No processo investigatório, é importante observar a partir de pautas de observação, que são roteiros para anotações. No ato de observar, é preciso utilizar os processos mentais superiores como, por exemplo, a atenção, a percepção, a memória e o pensamento. Para que a observação seja científica, devemos ter objetivos determinados e conhecimentos. O investigador pode ser participante observador, isto é, ele participa dos acontecimentos e logo após registra as informações obtidas. Também pode ser observador. Nesse caso, ele não participa dos acontecimentos, observando e registrando os fatos no momento em que eles acontecem. Após a coleta de informações, é feita uma análise do registro na qual se utiliza uma categorização que auxiliará na fundamentação das questões do estudo (Negrine, 1999).
Para as observações com a aluna foram combinadas com ela as datas para o desenvolvimento do processo de coleta de informações. A aluna participante da pesquisa foi contatada pela pesquisadora com prévia autorização da escola e da família.
Os procedimentos éticos para fins da observação são os que seguem: a) a participante do estudo foi informada sobre a presença da observadora; b) a participante estava ciente da participação no referido estudo mediante aceitação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE A); c) o observador permaneceu em local discreto e distante do fenômeno em observação como forma de não interferir ou influenciar, mas alerta para possíveis desconfortos que a observação pudesse causar, como constrangimentos iniciais pela não-familiarização com a presença da investigadora nas aulas. Os constrangimentos iniciais puderam ser desfeitos a partir da familiarização posterior com a investigadora, devido à presença sistemática nas aulas.
Utilizamos as observações no momento dos recreios, no desenvolvimento das aulas de classe e das aulas de educação física. O procedimento nesses momentos foi o de permanecer a uma distância segura para o desenvolvimento das descrições, o mais discretamente possível, sem interferir ou influenciar nas observações, com a finalidade de preservar a naturalidade dos conteúdos observados no APÊNDICE F.
3.4.3 Os memoriais descritivos
No memorial descritivo, segundo Negrine (1999), a pessoa relata uma situação vivenciada, falando dos sentidos, medos, ansiedades, angústias, prazeres e desprazeres, emoções, crenças e valores. No momento do relato, a pessoa registra sua forma de pensar, atuar, ser e analisar os acontecimentos, relatando também as relações inter e intrapessoal. Esse relato é feito logo após a vivência em determinado tempo e espaço, incluindo questões pessoais sobre o momento vivenciado, colocando emoções, sentimentos, facilidades e dificuldades.
qualitativas como forma de coleta sistemática de informações é realizado pelos participantes da pesquisa.
Os memoriais descritivos foram realizados após as aulas de educação física. A aluna descreveu um relato de suas experiências vividas nas aulas de educação física, bem como suas dificuldades e facilidades. Para fins de confecção do memorial descritivo, pedimos a colaboração da aluna no sentido de comprometer-se com o exercício desse instrumento e a orientação para a realização da tarefa. Assim, a aluna fez seu memorial descritivo em braille e após levou-o para a Sala de Recursos no Colégio Estadual Presidente Castelo Branco, onde eles foram transcritos para a letra cursiva. Após a análise dos memoriais para o estudo, eles foram devolvidos para a aluna. Estivemos disponíveis para auxiliar no processo de orientação e esclarecimento de dúvidas acerca do instrumento, uma vez que se trata de um exercício de aprendizagem da aluna.
3.5 Categorização, descrição e análise do estudo
O procedimento de coleta de informações possibilitou a organização das categorias de análise que seguem: a) a acessibilidade da aluna à escola; b) as relações intrapessoal e interpessoais; c) os docentes e a prática inclusiva com a aluna com deficiência visual; d) as repercussões da acessibilidade e da inclusão na aprendizagem e no desenvolvimento da participante do estudo.
TABELA 2- As categorias de análise
Categorias de análise Unidades de análise
A acessibilidade da aluna à escola a) a acessibilidade na sala de aula;
b) a acessibilidade da aluna nas aulas de educação física. As relações interpessoais e intrapessoal a) as relações com os
professores;
b) as relações com os colegas; c) a relação intrapessoal durante sua trajetória escolar. Os docentes e a prática inclusiva com a
aluna com deficiência visual
a) as dificuldades na prática pedagógica inclusiva; b) as facilidades e os aprendizados na experiência de inclusão. As repercussões da acessibilidade e da inclusão na aprendizagem e no desenvolvimento da participante do estudo a) os impactos de aprendizagem na escola e no grupo de professores; b) as aprendizagens
demonstradas pelos colegas da turma da aluna;
c) as aprendizagens da aluna com deficiência visual.
4.1 A acessibilidade da aluna à escola
A categoria que apresenta as discussões relacionadas à acessibilidade da aluna com deficiência visual na escola está organizada em duas partes: a) a acessibilidade na sala de aula e; b) a acessibilidade nas aulas de educação física. Também refletimos sobre a acessibilidade e sua relação com a aprendizagem da aluna.
A acessibilidade para alunos com deficiências estudarem em escolas é sempre um ponto frágil. As investigações que realizamos acerca da acessibilidade demonstram que as escolas começam a se movimentar em direção à inclusão e à acessibilidade quando os alunos com deficiências começam a ingressar na escola (Falkenbach, et al., 2008).
Podemos compreender que a inclusão e a acessibilidade são atitudes a serem compreendidas pelo ambiente escolar. A escola prepara-se para a receptividade quando alunos com deficiências ingressam. Tal postura denuncia o despreparo e a falta de uma organização prévia no sentido pedagógico e estrutural para essa finalidade.
No caso do presente estudo, a escola procura organizar-se para bem receber a aluna com deficiência visual, onde os professores e a direção procuram maneiras e formas diferenciadas para que a aluna consiga realizar as atividades da escola.
Foi possível observar que, apesar disso algumas alterações poderiam ser realizadas em benefício da aluna, como, por exemplo: a localização da sala de aula, as descrições nas salas da escola em braille e o piso adequado. A turma da aluna estuda no segundo andar da escola, longe dos banheiros, bebedouros, refeitório e pátio. A mudança da turma para outra sala seria uma adaptação que traria maior facilidade ao deslocamento da aluna para as atividades escolares, inclusive para ir até as aulas de educação física.
A aluna possui uma irmã que a acompanha na escola, onde ela também estuda. O deslocamento da aluna pela escola é facilitado pela irmã, que serve como guia até chegar na sala de aula. Na entrevista, a diretora é sincera ao relatar que a escola ainda possui dificuldades nas questões de acessibilidade, conforme relata:
A questão da acessibilidade na nossa escola é um pouco complicado pela questão das escadas, para ela ir no refeitório, para o recreio, para a educação física, enfim é complicado, pois as escadas acabam dificultando a locomoção dela sozinha2
(Entrevista com a diretora em outubro de 2008).
A aluna relata, nos memoriais descritivos, que suas colegas a conduzem durante uma aula, como segue:
Tive uma educação física onde eu fiz alongamento, pulei corda, caminhei com minhas colegas G. e T. (Memorial descritivo n° 1, de junho de
2009).
Na sala de aula, a aluna costuma ficar próxima da porta. Os colegas chegam e a cumprimentam falando ou conversando. Ao dar o sinal para o início das aulas, ela é levada por um colega para sua classe, que fica em frente à mesa da professora. A professora relata que os trabalhos em braille são escritos e desenvolvidos em outra escola para ela (Observação número 1, em março 2009).
Todas as conduções da aluna com deficiência visual na escola são realizadas com o auxílio de um guia da turma dela. Há situações em que o próprio professor é
2
As descrições das citações respeitam a forma original de comunicação desenvolvida durante as entrevistas. As descrições não sofreram modificações por parte da pesquisadora.
