Da obrigatoriedade à prática pedagógica : as formações discursivas acerca do ensino de arte nos anos iniciais do ensino fundamental

Texto

(1)DA OBRIGATORIEDADE À PRÁTICA PEDAGÓGICA: AS FORMAÇÕES DISCURSIVAS ACERCA DO ENSINO DE ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.

(2) 1 SILVANA MOURA DA SILVA. DA OBRIGATORIEDADE À PRÁTICA PEDAGÓGICA: AS FORMAÇÕES DISCURSIVAS ACERCA DO ENSINO DE ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação. em. Educação. da. Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.. Orientadora: Profª Drª Maria Luiza Neto Siqueira.. Recife 2004.

(3) 2. Silva, Silvana Moura da Da obrigatoriedade à prática pedagógica : as formações discursivas acerca do ensino de arte nos anos iniciais do ensino fundamental / Silvana Moura da Silva : O Autor, 2004. 138 folhas : il., fig., quadros. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2004. Inclui bibliografia e anexos. 1. Educação – Ensino de arte – Histórico e legislação. 2. Arte – Prática docente – Concepção do professor. 3. Análise do discurso – Fala e prática. I. Título. 373.67 372.5. CDU (2.ed.) CDU (22.ed.). UFPE BC2005-006.

(4) 3.

(5) 4. DEDICATÓRIA. A meu pai (in memorian), Bernardino Inácio da Silva, com quem aprendi a humildade da vida e a capacidade de acreditar no ser humano.... A minha mãe, dona Silvinha, grande lutadora, por seu amor, e pela valorização ao aprendizado, tornando-se um “modelo” de educadora.... A meus filhos Karla Daniela e Murilo, meu sobrinho Lucas e meus netos Mayk e Swellen, símbolos de tolerância e paciência que testemunharam e fizeram parte dessa batalha, compartilhando a ausência e a pouca presença.... A meus irmãos e irmãs – Tonho, Juca, Nita, Jó, Vado, Vaninho, Niltinho, Benedito, Sílvia e Silma, pelo apoio que representam em minha vida, cada um de seu jeito, acreditando e estimulando meus sonhos....

(6) 5. AGRADECIMENTOS. A construção de um trabalho dessa natureza torna-se possível pela colaboração de pessoas que, em diferentes momentos, dão suporte e forma aos sonhos que não são seus, doando energia para sonhar junto o sonho do outro. Tornam-se mestres nos ensinamentos. Meus agradecimentos: Aos educadores, alunos e gestores da escola campo de investigação, pela disponibilidade em contribuir na realização deste trabalho. Aos mestres: Drª Profª Célia Salsa e Gabriela Martin Ávila, especialmente pelas contribuições na qualificação; Fernando Azevedo, pelas contribuições que o tornara “co-orientador”, pela fé e luta na democratização do ensino de Arte; à Drª Profª Graça Ataíde pela sapiência (uma vez mestra sempre mestra) e disponibilidade em ser co-autora na autonomia intelectual de seus discípulos; a Sebastião Pedrosa, pela disponibilidade e desprendimento com que lida com o desconhecido, fazendo o outro sentir-se parte. Ao Dr. Profº Sérgio Abranches, pela sabedoria em acreditar no ser humano, apoiando sua jornada com mensagens e incentivos, estimulando e ajudando no crescimento, além de seu compromisso com a construção de conhecimento e da autonomia intelectual de seus discípulos, dosada com respeito, amor e humor. Obrigada, Mestre! Mais uma vez! A Drª. Profª Maria Luiza Neto Siqueira, que, como orientadora, conciliou competência com paciência e respeito, tornando humana a construção deste trabalho,. com freqüentes. doses. de. incentivo.. Mas, sobretudo, pela.

(7) 6 sensibilidade e coragem em aceitar o desafio de orientar um trabalho que inaugura uma temática no Centro de Educação, abrindo espaço que traz a possibilidade de uma nova linha de pesquisa: o ensino de Arte. A Grande Mestra Letícia Ramos, pelas valiosas contribuições, desprendimento e solidariedade, nos momentos que precisei de apoio, ora como pessoa humana, ora como pesquisadora, ora como amiga. Ao colega Everson, pelo prazer que expressou ao saber da existência deste trabalho, pelas doses de incentivo em seguir adiante, compartilhando a empolgação com o objeto de pesquisa, fazendo deste uma referência. É pouco? Pela sua humildade, fazer do seu sonho alimento para o sonho do outro: Vamos Publicar Nossos Livros! A Luíza e Flávio, que foram mestres em acreditarem que a harmonia e o movimento são capazes de compor uma orquestra de saberes mediados pela busca de ser feliz. A minha AMIRMÃ (uma mistura de amiga e irmã), Marluce Ferreira dos Santos, pelo grande apoio que representa na minha vida acadêmica e pessoal, dando exemplo de competência, humildade, justiça e compromisso com a construção de um mundo mais humano. E finalmente, indo, para a regra “Os últimos serão os primeiros”: Meus agradecimentos a Deus e ao Arcanjo Miguel, que mesmo quando não “tivemos” tempo de pensar nele, dispensou todo seu tempo para cuidar de nós, com sua presença em cada uma dessas e de outras pessoas que contribuíram nessa caminhada, apoiando cada passo desta etapa de meu crescimento..

(8) 7. RESUMO. Este trabalho discute as concepções de Arte e de ensino de Arte de professoras do Ensino Fundamental I da Rede Municipal da Prefeitura da Cidade do Recife, propondo compreender sua prática frente à obrigatoriedade do ensino de Arte na Educação Básica, assegurada pela Lei nº 9.394/96, da LDB. A revisão bibliográfica sobre a temática discute o percurso histórico ocidental dos conceitos de Arte, indicando elementos para a compreensão dos paradigmas atuais sobre o seu ensino. A pesquisa foi de abordagem fenomenológica, adotada por sua possibilidade de aproximação às professoras como uma busca compartilhada do sentido de seu sistema de significados. O aporte metodológico foi a Análise de Discurso – AD, com base na linha teórica de Eni Orlandi, tendo como foco os discursos dito e não-dito das professoras, apreendidos através de observação de sua prática e de entrevistas semiestruturadas. Denominando seu discurso como pedagógico, analisamos ainda o interdiscurso, concebido como a articulação desse discurso com o institucional, o qual corresponde aos textos de base legal: LDB, PCNs, proposta pedagógica da PCR. Verificamos, como base de sustentação do discurso pedagógico: o ideário canônico; o ideário de beleza clássica; a livre expressão, como sinônimo de liberdade. As professoras expressaram, como dificuldades para o ensino de Arte, a carência de formação adequada e de habilidade para trabalhar com Arte, o que denominamos de distância entre a proposição instituída e sua operacionalização. Mesmo reconhecendo suas limitações, quanto à sua formação e condições de trabalho, mostram-se.

(9) 8 dispostas a discutir, com pesquisadores e definidores de políticas públicas, suas dúvidas, necessidades e dificuldades, e assim, abertas às possibilidades de superá-las. Inferimos que as questões aqui discutidas vêm contribuir para a reflexão sobre a importância do ensino de Arte no currículo, considerando, sobretudo, que se trata de uma linguagem, que atribuindo sentido ao seu objeto de conhecimento, sua construção e/ou produção, comunica e expressa saberes culturais e estéticos, sendo, portanto, merecedora de eqüidade em relação às demais áreas. Palavras-chave: Arte, Ensino de Arte e prática docente..

(10) 9. ABSTRACT This work argues the conceptions of Art and teaching of Art by teachers of the first grade of elementary municipal schools on Recife Town (supported by PCR – The Town Hall), aiming understand the docent practical, facing that Art is a compulsory. subject in basic education and is assured by the LDB law. Nº. 9.394/96. The bibliographical revision on the thematic area argues occidental route of Art precepts, indicating elements that guide the understanding of the current paradigms about its teaching. The research was guided by phenomenological approach, adopted for its possibility of approach to teachers, aiming a shared search of the sense of its system of meaning. We make use, as a methodological base for data analysis, of the Discourse Analysis – DA, based on the theoretical line of Eni Orlandi, focusing the teachers’ said and notsaid (silence) speeches, apprehended through its practical observation and semi-structuralized interviews. Denominating this speech as pedagogical, we also analysed the inter-speech, conceivable as a decurrently link of institutional speech, which correspond to texts of legal base: LDB, PCNs and texts of the PCR Pedagogical Proposal. We verify, as a sustentation basis for pedagogical speech: the canonic ideology, the classical beauty ideology, and the free expression as a synonymous of freedom. The teachers had expressed as difficulties for the education of Art, the lack of adequate formation and of the ability to work with Art, what we denominated as distance between the institucional proposal and the concretely done. Even recognizing its limitations about formation and work conditions, the teachers demonstrated interest to discuss with researchers and public politicians, concerning its doubts,.

(11) 10 necessities and difficulties, and thus, were opened to the possibilities to overcome them. We concluded that the questions argued here come to contribute for the reflection on the importance of the education of Art in the scholar’s curriculum, considering, over all, that Art is a language, attributing sense to its object of knowledge, construction and/or production, report and express esthetical and cultural knowledge, thus deserving equity in relation to the other subjects.. Key words: Art, teaching of Art and docent practical..

(12) 11. SUMÁRIO. DEDICATÓRIA....................................................................................................4 AGRADECIMENTOS ..........................................................................................5 RESUMO ............................................................................................................7 ABSTRACT .........................................................................................................9 INTRODUÇÃO ..................................................................................................13 CAPÍTULO I – O ENSINO DE ARTE: UMA PRESENÇA NA HISTÓRIA E NA EDUCAÇÃO.......................................................................................................22 1.1 – Arte: Os Diferentes Sentidos e Seu Referencial Ocidental...................23 1.2 – O Ensino de Arte: Influências Ocidentais na Educação Brasileira........27 1.2.1 – O Ensino de Arte no Brasil: Breve História da Democratização.....33 1.3 – A Arte e o Ensino de Arte na Contemporaneidade...............................40 CAPÍTULO II – ABORDAGEM METODOLÓGICA............................................55 2.1. –. Fundamentos. Teórico-metodológicos. da. Pesquisa:. Caminho. Norteador.......................................................................................................56 2.2 – Análise de Discurso: Contribuições na Compreensão da Concepção de Arte e de Ensino de Arte...........................................................................60 2.3 – Leitura do Quadro: A Escola Campo de Investigação ..........................63 2.4 – Seleção dos Sujeitos da Pesquisa .......................................................65 2.5 - Procedimentos da Pesquisa..................................................................67 2.6 – O Discurso da Professora na Entrevista...............................................69 2.7 – Corpus: Mapeando o Texto, Identificando o Discurso ..........................70.

(13) 12 CAPÍTULO III – O DISCURSO SOBRE ARTE E O ENSINO DE ARTE ...........71 3.1. –. Arte. como. Recurso. aos. Interesses. Econômicos:. Discurso. Institucional....................................................................................................74 3.1.1 – O Discurso Pedagógico Frente à Obrigatoriedade do Ensino de Arte ............................................................................................................82 3.2 – Arte como Recurso a outras Disciplinas: O Discurso Pedagógico .......89 3.2.1 – Importância da Disciplina Arte Frente a Outras Disciplinas ...........89 3.2.1.1 – Apoio Administrativo e Pedagógico às Professoras com o Ensino de Arte: Elementos Trabalhados................................................................90 3.2.2 – Dinâmica de Trabalho do Professor com o Ensino de Arte ...............96 3.2.3 – Arte: Relação Saber/Poder ..........................................................103 3.2.4 – Arte: Da Beleza ao Prazer ...........................................................106 3.2.5 – Arte como Livre Expressão: O Silêncio na Memória da Formação .................................................................................................................108 3.2.6 – O Ensino de Arte: Atividades Múltiplas ou Interdisciplinaridade? 116 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................121 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................129 ANEXOS ........................................................................................................136.

(14) 13. INTRODUÇÃO.

(15) 14. Este trabalho tem sua origem nas inquietações vivenciadas na nossa prática docente com o Ensino Fundamental I, na qual enfrentamos o desafio da obrigatoriedade de ensinar Arte, uma área de conhecimento específico, contudo, desdobrada na sua diversidade de linguagens: artes visuais, teatro, dança e música. O currículo de formação dos/as professores/as1 do Ensino Fundamental, nos níveis médio (Normal Médio) e de graduação (Pedagogia), não contempla disciplinas que os preparem para o efetivo exercício do ensino de Arte. Entretanto, é reconhecido o direcionamento desse ao caráter polivalente na prática docente no Ensino Fundamental I. Essas considerações nos levam a identificar a obrigatoriedade, aqui discutida, como algo de relevante complexidade, uma vez que vários desafios se articulam: a polivalência da prática docente no contexto do Ensino Fundamental I; o ensino de uma área de conhecimento – Arte, sem uma adequada formação docente para sua práxis; a busca de uma prática docente coerente com o reconhecimento da contribuição desse ensino para a formação da cidadania dos alunos. Além dessas reflexões, vale ressaltar o tabu que, ao longo dos anos, envolveu a arte em mistérios, destinando-a para alguns privilegiados que. 1. A ênfase de gênero, no que se refere à palavra professor/a, traz a intenção de contemplar a categoria de profissionais que atuam no Ensino Fundamental I. Embora o magistério nesse nível de ensino seja, culturalmente, desempenhado eminentemente pelo sexo feminino, nos últimos anos tem atraído também profissionais do sexo masculino..

(16) 15 nasciam com o dom do fazer e pensar artístico. Mencionamos aqui a ideologia do dom como a idéia de que o fazer e o pensar artístico são frutos de um lampejo de inspiração, destinado a uns poucos nascidos com habilidade para tal. Os indivíduos comuns, sobretudo os das classes populares, desenvolvem atitudes decorrentes da absorção da ideologia do “dom”, materializando limitações no que se refere à arte, acreditando não ter habilidades para realizar uma leitura de uma obra de arte e, muito menos, criar algo que seja considerado arte. A citada ideologia é um entrave ao ensino de Arte, levando tanto o/a professor/a quanto o estudante a acreditarem que não são capazes, e, portanto, a desconhecerem que o fazer artístico demanda, também, de um processo de aprendizagem e de persistente trabalho, e não meramente de inspiração divina. Tem sido reconhecido que o efetivo exercício da cidadania está vinculado à apropriação do conhecimento historicamente produzido pela humanidade. Nessa produção, a Arte está incluída enquanto área de conhecimento específico, dotada de elementos constitutivos transformados em conteúdos escolares. Assim, a apropriação de conhecimentos em arte instrumentaliza o indivíduo a ler a realidade onde está inserido, alfabetizando-o noutras linguagens codificadas e construídas historicamente pela humanidade. No entanto, devemos lembrar que mesmo reconhecendo a presença da arte no dia a dia da sociedade, no âmbito de sua formação escolarizada, os/as professores/as do Ensino Fundamental I têm sido privados desse contato direto com a obra de Arte e informações afins, que possibilitassem o desenvolvimento de competências que os habilitassem a ler arte, além de uma perspectiva.

(17) 16 formalista. Esse fato se legitima de um lado pela legislação educacional brasileira e, por outro, pelo caráter canônico das Artes, o que garantiu ao longo de sua história manter-se distante das classes populares. É relevante destacar, em que pese toda a produção artística no último século, a especificidade brasileira da supremacia de uma cultura transplantada e suas formas sistemáticas de transmissão cultural monopolizada por ordens religiosas (jesuítas) que, assegurando o analfabetismo das classes populares, favorece o advento da cultura de massa, construindo um muro virtual entre as classes populares e as manifestações artísticas culturais, como, por exemplo, as artes plásticas, teatro, etc... (SODRÉ, 1999). No que se refere à dimensão canônica da arte, podemos nos reportar aos movimentos artísticos que, seguidos de seus manifestos, traziam “... as idéias dos artistas sobre o mundo e sobre a arte, a maneira de realizar a ruptura com o passado e de construir uma nova forma de expressão” (NARDIN e FERRARO, 2001, p. 188). Esses manifestos propõem um caráter universalista e, conseqüentemente, supervalorizam a dita “alta cultura” em detrimento da cultura popular, contribuindo assim para perdermos a referência de articulação da criação com o contexto social, mantendo a arte afastada do restante da sociedade. No Brasil, Ana Mae Barbosa (2002) traz essa questão no livro “Tópicos Utópicos”, ao realizar uma crítica pós-colonialista, onde chama a atenção para a atitude de colonizado dos brasileiros. Trata de parte da história do ensino de Arte no Brasil, com o pioneirismo das escolas de educação superior trazida por D. João VI, entre elas a Academia de Belas-Artes. Afirma que esta teve sua organização como Escola Neoclássica de linhas retas e puras, em contraste.

(18) 17 com o barroco brasileiro, oriundo de Portugal, já modificado por artistas e artífices. A mudança de paradigma estético, provocada pelos artistas neoclássicos do Instituto de França que vieram para o Brasil, provocou um preconceito de classe a partir da categorização estética, separando o barroco para o povo e o neoclássico para a elite. Esse afastamento da arte do restante da sociedade e a diretriz norteadora dos currículos, tratando o ensino de Arte como atividade, na LDBEN 5.692/71, explicitam a ausência do ensino de Arte na escola, e desse modo, a ausência de uma base sólida prática e teórica na formação do/a professor/a, que permitisse prepará-lo/la para o exercício da referida área de conhecimento. Assim, sem as diretrizes educacionais que garantiriam a teorização no processo de formação escolarizada, e distanciado do acervo de produção da arte, o/a professor/a vem sendo privado/a do conhecimento ampliado a esse respeito. Nesse sentido, não podemos perder de vista um olhar analítico do ensino de Arte sob a ótica da base legal, sobretudo, do contexto que marca o final da década de 80 e a década de 90, do século passado2. Na verdade, esse período foi diferente, uma vez que se trata de um período de discussão, elaboração e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96. Esta lei, em seu § 2º, do artigo 263, assegura o ensino de Arte como “componente curricular obrigatório”. Entretanto, a obrigatoriedade do ensino de Arte, assegurada na LDB/96, exige uma operacionalização, determinando a esse/a professor/a a promoção 2. 3. Neste trabalho, todas as referências entre as décadas de 20 a 90 dizem respeito ao século XX. “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, LDB Nº 9.394/96)..

(19) 18 do desenvolvimento cultural do/a aluno/a através de sua prática docente, o que tem se constituído um desafio, uma vez que, como área de conhecimento específico, passa a ter um conjunto de conteúdos em diversas modalidades de expressão artística, tais como: música, artes visuais, teatro e dança. Esse fato nos remete a inferirmos que o desenvolvimento da práxis do ensino de uma área de conhecimento, sobre a qual não houve formação anterior, já se revela como uma atividade complexa. Junte-se a isso o fato dessa diversidade de linguagens – artes visuais, teatro, dança e música –, ter em comum, em princípio, apenas a criatividade. Questionamos, portanto, se os/as professores/as se encontram instrumentalizados/as para desenvolver tal prática. De acordo com as considerações expostas, elaboramos as seguintes questões: Que concepção de ensino de Arte norteia a prática docente no Ensino Fundamental? De que forma os/as professores/as do Ensino Fundamental conduzem o ensino de Arte? Foram tais questões, sob a ótica das diretrizes da LDB/96, dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (Vol. 6) e da Proposta Pedagógica da Prefeitura da Cidade do Recife, que orientaram a nossa investigação, na busca de esclarecer o objeto desta pesquisa: as concepções de Arte e de ensino de Arte dos/as docentes do Ensino Fundamental I, para o que mereceu destaque a sua prática pedagógica. Embora esta categoria não tenha sido tratada com especificidade neste trabalho, suas noções significativas transversalizam as discussões desta investigação, reconhecendo relevantes contribuições, de autores como Paulo Freire (1987, 1997), Tardif (2002), Giroux (1997) entre outros..

(20) 19 Professoras4 do Ensino Fundamental I, em exercício na Rede Pública Municipal de Ensino da Prefeitura da Cidade do Recife – PCR, como pessoas que vivenciam esse dilema de ensinar uma área de conhecimento para a qual não estão preparadas, foram os sujeitos selecionados para a realização deste estudo. Como critério para tal escolha, consideramos a antecipação da PCR com sua decisão de inserir Arte no currículo enquanto disciplina obrigatória, no Ensino Fundamental I, antes mesmo de ser assegurada na LDB, lei nº 9.394/96. A PCR, através da Secretaria de Educação e Cultura, implantou a Arte nas séries iniciais do Ensino Fundamental desde o ano de 1993, norteando sua proposta pedagógica pelo princípio de cidadania. Naquele momento, a PCR dizia reconhecer “... a arte como linguagem autônoma, como disciplina e seus conteúdos específicos, como área de conhecimento” (Proposta Pedagógica da PCR, Arte, 1996). A legislação foi considerada como eixo desencadeador de mudanças, desde a elaboração da Constituição Federal do Brasil (1988), que foi a base de discussão e elaboração da Nova LDB/96 e de desdobramentos em outros instrumentos afins, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, nos quais reconhecemos, no contexto histórico da década de 80 e 90, a possibilidade de nos fornecer uma visão dos interesses econômicos, sociais, políticos e culturais. De fato, os discursos, presentes na legislação, nos permitiram situar a prática docente do professor do Ensino Fundamental I no ensino de Arte, compreendendo-a nas relações que se estabelecem no meio onde se desenvolve. 4. A utilização da palavra “professora”, apresentada no gênero feminino, refere-se às professoras que foram sujeitos desta investigação..

(21) 20 Foram essas considerações que nos levaram a iniciar este estudo sobre a prática docente do ensino de Arte das professoras do Ensino Fundamental I na Rede Municipal do Recife, com o propósito de compreender essa práxis. Nesse sentido, buscamos conhecer o estado de discussão sobre a prática docente desse ensino, questões que se situam numa dimensão de ordem intelectual. Buscamos ainda, do ponto de vista do exercício profissional, o rebatimento desse estado, na concepção de Arte e de ensino de Arte das professoras, através de seu discurso e de sua prática, que também se tornou um tipo de texto, considerado por nós como discurso. Estruturamos este trabalho em três capítulos. O primeiro trata das raízes históricas e ocidentais da Arte e de alguns de seus paradigmas. Também traz elementos do debate nacional sobre as influências políticas e históricas para o ensino de Arte5. No. segundo. capítulo,. descrevemos. o. percurso. metodológico,. apresentando a linha de pensamento que norteou o trabalho, a qual se aproxima de uma abordagem fenomenológica; apresentando também a análise do Discurso – AD, como aporte metodológico á análise dos dados desta investigação. No terceiro capítulo, analisamos as formações discursivas das professoras do Ensino Fundamental I acerca das concepções de Arte e de ensino de Arte, sob a luz dos textos da base legal e documentos educacionais que asseguram a obrigatoriedade do ensino dessa disciplina, bem como apontam seus princípios filosóficos e pedagógicos. 5. Embora tenhamos a clareza que o ensino de Arte comporta as linguagens: artes visuais, teatro, dança e música, a base teórica deste trabalho privilegiou uma ampla referência produzida na linguagem de artes visuais, considerando a carência de produção das outras linguagens, sobretudo voltadas para o ensino de Arte, bem como a predominância dessa linguagem na prática docente no Ensino Fundamental I..

(22) 21 Nas considerações finais apresentamos uma síntese da articulação entre as formações discursivas e o silêncio dos discursos. Discutimos também as possíveis implicações decorrentes das concepções de Arte e do ensino de Arte das professoras, participantes da pesquisa, considerando ainda as possibilidades que se descortinam a partir desta investigação, bem como a provisoriedade do próprio conhecimento construído com ela..

(23) 22. CAPÍTULO I – O ENSINO DE ARTE: UMA PRESENÇA NA HISTÓRIA E NA EDUCAÇÃO.

(24) 23. Devo confessar primeiramente, que eu não sei o que é belo e nem sei o que é arte. (Mário de Andrade, 1938).. 1.1 – Arte: Os Diferentes Sentidos e Seu Referencial Ocidental. É comum iniciar um trabalho apresentando definições. Mas, em se tratando de Arte, isso se torna infinitamente desafiante frente ao que estamos nomeando de paradoxo: há uma indefinição, no sentido de uma definição universal coexistindo com uma multiplicidade de definições. Sem dúvida, podemos afirmar que os diferentes sentidos da palavra "arte" variou muito ao longo dos tempos e das culturas. No Ocidente, no contexto pré-histórico a arte expressava a praticidade das atividades artísticas. Na Antiguidade designava ocupações diferentes (orador, esgrimista ou tecelão), sinalizando o sentido sinônimo de ofício ou habilidade, que pouco se diferençava da técnica e da ciência. Em toda a Idade Média, sobretudo no Renascimento e nos séculos seguintes, a palavra "arte" serviu para designar tanto o trabalho de intenção estética como outros sem nenhuma relação com a estética. Só no século XIX a palavra passou a ser aplicada predominantemente à criação estética e às denominadas "belas-artes" e, no século XX, se amplia para além das artes plásticas6.. 6. O século XIX também é marcado por uma crise no estatuto das belas artes e na História da Arte, provocada pelo advento das técnicas de reprodução, como a fotografia e a litografia, que na visão de Benjamin, embora não altere o conteúdo da obra de Arte, desperta do seu valor de culto, gerando uma polêmica entre pintores e fotógrafos que se prolonga até o.

(25) 24 Contudo, verificamos que alguns aspectos estão presentes na tentativa de conceituar a Arte: (1) a Arte é produto de um ato criativo; (2) correspondência da Arte com paradigmas da ordem em que se insere; e (3) universalidade da Arte na sua relação com a pessoa humana, ao longo de sua história. Consultando o Houaiss (2001), opção arbitrária dentre tantos outros dicionários, encontramos uma infinidade de definições de Arte, que em parte se justifica pelos adjetivos que o complementam, atribuindo uma especificidade aos verbetes. Mas, dentre eles, dois nos chamaram atenção: um, numa perspectiva a partir da tradição platônica, indicando Arte como “habilidade ou disposição dirigida para execução de uma finalidade prática ou teórica, realizada de forma consciente, controlada e racional”; outra, com base na tradição. aristotélica. apresentando. Arte. como. “conjunto. de. meios. e. procedimentos através dos quais é possível a obtenção de finalidades práticas ou a produção de objetos” (p. 306). Nas referidas definições encontramos Arte no sentido de técnica, sendo essa a peculiaridade que queremos destacar para lembrar nossa herança cultural oriunda da Antiguidade Clássica7. A Arte na Grécia Antiga não tinha o sentido de belas-artes como o atribuído na modernidade e sim, de tecné, embora esse sentido de belas-artes da modernidade origine-se do sentido de beleza atribuído por Platão,. 7. século XX. Ver mais sobre o assunto em: AZEVEDO, Fernando Antonio, 2004; BENJAMIN, Walter, 1980. Situar o sentido da arte na Antiguidade contribui para compreendermos nossa história e as influências decorrentes no nosso modo de pensar arte e conseqüentemente o ensino de arte no mundo ocidental; contudo, essa referência ao passado não deve desconhecer que na contemporaneidade têm ocorrido mudanças no mundo da arte e da estética que repercutem na arte-educação. A esse respeito ver: PARSONS, Michel J., s/d; BARBOSA, Ana Mae, 2001..

(26) 25 sobretudo vinculado ao prazer estético, que, em suas idéias, aparece reprimido. Noutras palavras, poderíamos assinalar que, na visão de Platão, a permanência do ser é assegurada pela idéia, e a produção de um determinado objeto por um artesão está subordinada a essa idéia, o que faz dele um imitador. A mimese8 não tem sentido próximo a uma concepção naturalista e realista; ela é vinculada à concepção grega do ser e da verdade. Aristóteles, em sua Poética, sustenta que todas as artes imitam a natureza e se classificam conforme a maneira pela qual o fazem (com cores ou formas, com sons ou ritmos, palavras etc.). No entanto, a mimese, para Aristóteles, é a imitação, como representação superior do sensível e não como reprodução imperfeita do absoluto, como concebe Platão. Situando o papel do pintor nesse processo, ele estaria como um imitador de uma “coisa” que já não era o real, mas imitação desse real, fato que marca a diferença entre a mimese da imitação pictórica, da imitação artesanal. Na concepção platônica, o filósofo concebe a idéia como verdade (a idéia de um objeto), o objeto individual que o artesão fabrica e o objeto reproduzido na pintura é uma imitação da imitação. Nesse sentido, o pintor está mais distante da verdade do que o artesão. Assim, Platão situa o poeta e o pintor como produtores de simulacro. A Arte, para Platão, “designa um saber, um savoir-faire refletido e fundado no raciocínio que se opõe à rotina” (LACOSTE, 1986, p. 12). Por essa. 8. A palavra mimese é um conceito estético que surge na Antiguidade com uma diversidade de significados no discurso filosófico. No sentido elementar alguns autores, a exemplo de Osborne (1993), assinalam que significa imitação. Ver mais sobre o assunto em: OSBORNE, HAROLD, 1993..

(27) 26 idéia de não verdade, Platão rejeita as Artes não pela Arte em si, mas pelo ilusionismo que em sua visão a Arte revolucionária de sua época provoca. A novidade dessa "revolução" ilusionista dos primórdios da Arte ocidental consiste no que Platão designa como a Arte da aparência enganadora, capaz de dar ao espectador a ilusão de profundidade (perspectiva linear, modelado de sombra e luz, jogo das cores). O outro elemento da Arte condenado por Platão é a sombra – não a que acompanha exteriormente o objeto, mas a passagem gradual sobre ele da luz à sombra. Platão considera esse fenômeno de “impressão” enganadora como uma perturbação da alma, aproximando a pintura da feitiçaria. A sedução da Arte, com base no pensamento de Platão, por meio da ilusão, exerce, paradoxalmente, um fascínio que a filosofia deve dissipar de maneira assídua e incansável. A Arte faz esquecer as verdadeiras realidades e a beleza, entendida em Platão, desvia da sensibilidade e do corpo. Quando Platão condena a pintura como uma Arte da qual a mimese é a essência, tem consciência do poder da estética uma vez que a estética é “uma fisiologia aplicada”. Na República de Platão, por exemplo, a música (cantos e danças) desempenha um papel essencial na educação moral dos jovens cidadãos. O legislador deve regulamentar a Arte pela influência sobre o corpo e as paixões, e, mesmo a excelência soberana da cultura musical é acompanhada de uma severa regulamentação. No que se refere ao belo e à criação artística, embora Platão defina a Arte pela mimese e não pela beleza, em suas idéias reside o sentido que atribuímos às Belas-artes, uma vez que sua análise aborda os efeitos.

(28) 27 psicológicos e fisiológicos da Arte, assim como uma descrição do entusiasmo poético que as “estéticas” setecentistas reencontrarão. Segundo Jean Lacoste (1986), o aspecto mais importante da definição da beleza de Platão é a busca da unidade dessa definição através da multiplicidade de belas coisas sensíveis. A Arte do belo em Platão existe na dialética, a Arte suprema que procura purificar o prazer e substituí-lo pela apreensão intelectual das essências. A beleza, embora sensível, não é própria das obras de Arte e conduz, de fato, à ascese. A Arte de imitação, sob esse ponto de vista, é um obstáculo à busca da Beleza, dado que convida, primordialmente, a permanecer no mundo sensível que ela reproduz. E onde reside a importância dessas idéias para nossa discussão? Se não conseguimos, com isso, chegar a uma definição universal de Arte, pelo menos nos ajudou a entender a Arte como área de conhecimento específico, uma vez que vem sendo construído ao longo da história da humanidade. Consideramos a limitação de nosso interesse à transposição desse legado ao contexto escolar, traduzido ao ensino de Arte de professores/as do Ensino Fundamental I. Assim, é pertinente destacar que, neste trabalho, as terminologias Arte e Ensino de Arte são apresentadas com iniciais maiúsculas, registrando o respeito que atribuímos às mesmas nesse contexto.. 1.2 – O Ensino de Arte: Influências Ocidentais na Educação Brasileira. O discurso sobre o Ensino de Arte no contexto educacional brasileiro, entre outras questões, sinaliza para a função que a Arte desempenha na formação do estudante, seja como expressão, seja como contribuição ao.

(29) 28 desenvolvimento de um leitor crítico do mundo, seja como lazer. A verdade é que a Arte no âmbito educacional, como um dos componentes das diretrizes curriculares na formação do estudante, não é uma discussão nova. Essa já era uma preocupação na Antiguidade Grega, quando Platão interroga sobre a natureza da Arte, conceituando a atividade artística para chamá-la a colaborar nas tarefas pedagógicas, integrando-a ao conjunto de conhecimentos e de práticas ajustados àqueles ideais necessários à formação do homem, que os gregos denominaram de Paidéia (NUNES, 1976, p. 01).. Nas idéias presentes no pensamento grego sobre a formação do homem, podemos buscar as raízes da formação do ser humano integral, tão presente nas discussões educacionais das últimas décadas, considerando sua vinculação com a função social da escola. Verificamos sua presença nas diretrizes da educação, em documentos como os PCNs do Ensino Fundamental I, nas orientações que apontam como finalidade da educação a formação da cidadania9, a qual é definida como uma das responsabilidades da escola. Nessa perspectiva, tem sido admitido que ninguém é cidadão apenas do ponto de vista cognitivo, mas na sua completude material e espiritual. A idéia de cidadania está vinculada à concepção de um ser que participa ativamente da vida política, social, econômica e cultural do meio onde está inserido, o que se dá pela consciência da realidade e de si mesmo. O conceito de cidadania acompanha a dinamicidade da vida e, ao longo dos anos, rompe. 9. A palavra cidadania aparece nas leis educacionais brasileiras, pela primeira vez, no contexto da redemocratização do país, como consolidação das instituições democráticas, definidas pela Constituição de 1988. Esta noção é tratada com mais profundidade em MACHADO, Nilson José (1997); SILVA, Aída (2000). Na perspectiva econômica mundial, tem sido discutida a noção de cidadania transnacional, compreendida como complemento da cidadania nacional, uma vez que o exercício dos direitos transcende os limites territoriais ou mesmo, os limites materiais que competem aos Estados-membros que formam o bloco. Contribuições em: GONÇALVES, Maria Eduarda (2002)..

(30) 29 com sua etimologia latina (civis) que designava apenas os habitantes das cidades que tinham direitos e, portanto, participavam ativamente da vida política, atualizando a cada contexto, conforme as necessidades e interesses de um povo. Essas considerações nos remetem à reflexão de Cosme D. B. Massi (2001) sobre autonomia, quando assinala que ela tem sido revelada pela política educacional brasileira como algo que somente se constrói na medida em que se é capaz de ter vontade própria, agir com intencionalidade, ou seja, ser capaz de refletir sobre a realidade e nela intervir, com o desejo de participação e transformação dessa realidade, o que nos leva a acreditar que a formação da pessoa humana do aluno/a não passa apenas pela dimensão cognitiva. Situamos essa discussão do ser humano integral nas idéias de Paulo Freire (1987), quando ele enfatiza uma práxis que implica ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Na sua concepção, consciência vai além do cognitivo, considerando sua articulação com os aspectos político e humanista na formação do sujeito. Num artigo que trata da ação cultural e conscientização, Paulo Freire (2001, p. 77) assinala que “é como seres conscientes que homens e mulheres estão não apenas no mundo, mas com o mundo”. Isso implica na capacidade do ser humano em realizar uma operação de transformar o mundo pela sua ação, apreendendo a realidade e, ao mesmo tempo, expressando-a por meio de sua linguagem criadora. Nesse sentido, favorecer ao sujeito o efetivo exercício da cidadania numa perspectiva transformadora é pensar sua formação como ser integral,.

(31) 30 capaz de objetivar a realidade e a si mesmo, garantindo seu espaço no e com o mundo. Daí a importância dessa visão da pessoa humana na re-significação da função social da escola, de modo que tenhamos clareza do tipo de sociedade em que estamos inseridos, que tipo de sociedade desejamos construir e que tipo de ser humano serve ao tipo de sociedade que desejamos. Nessa perspectiva, podemos assinalar que a presença dessa discussão acerca do Ser Humano Integral na legislação da educação brasileira pode ser identificada no discurso de autonomia, assim como no discurso dos princípios educacionais de interdisciplinaridade e contextualização. A interdisciplinaridade traz a pauta da discussão sobre a fragmentação que marcou o avanço da ciência num dado momento histórico. Por outro lado, a contextualização aborda o significado que passa a ser atribuído à cultura local, que sempre foi relegada a último plano e não encontrava espaço na escola. Considerando essa questão cultural, verificamos que o eixo norteador muda, centrando-se no ser humano, uma vez que sem ele não há cultura. O Papa João Paulo II, num discurso proferido na UNESCO em 1996, afirmou que “é a cultura humana que reflete os diversos sistemas de relações de produção, mas, tendo o homem em sua origem”. E como a cultura é uma dimensão da vida que está constantemente em construção é compatível com o conceito de ser humano integral como uma idéia de vir-a-ser ainda que não seja no sentido de perfeição. Essa idéia que concatena a visão de ser humano, além de uma dimensão cognitiva, física, material, mas, articulando-a com as dimensões emocional, espiritual, intuitiva, está presente na visão holística desse ser. Ela o concebe como o ser que manifesta, pelo corpo físico, suas ações e.

(32) 31 pensamentos. Contudo, é preciso que conheça suas próprias necessidades, para que se desenvolva intelectual e moralmente. A aprendizagem é um continuum fluxo e, nesse sentido, a visão holística consiste em aceitar as duas verdades como partes da mesma realidade: a verdade relativa da existência do sujeito e do objeto, do conhecedor, do conhecido e do conhecimento, e a verdade absoluta da identidade entre sujeito e objeto (WEIL, 1993, p. 58).. Ratificamos que a raiz desse pensamento se encontra na Grécia, como cultura que se dedica à formação no sentido particular e no seu sentido histórico, dedicando-se à formação de um elevado tipo de homem. De acordo com Werner Jaeger, duas concepções influenciam essa formação: a de cultura e a de natureza. A de cultura é compreendida como “totalidade das manifestações e formas de vida metafísica, como princípio de uma valoração nova do homem” (1995, p. 8). Na verdade, a ampliação da noção de cultura, nesse ideal grego, atribui ao homem, como criador da cultura, a responsabilidade da articulação entre os mundos físico e espiritual, e a concepção de natureza, considerando “as coisas do mundo numa perspectiva tal que nenhuma delas apareceria como parte isolada do resto, mas, sempre como um todo ordenado em conexão viva, na e pela qual tudo ganhava posições e sentido” (1995, p. 8). Na verdade, tanto nessa noção de natureza quanto na de cultura, a idéia de integralidade da pessoa humana fortalece as idéias platônicas da divisão entre os dois mundos: o das idéias e o da aparência. Jaeger (19995, p. 10) lembra que quando esse povo atinge a consciência de si próprio descobre pelo caminho do espírito as leis e normas objetivas cujo conhecimento dá ao pensamento e à ação uma segurança antes desconhecida..

(33) 32 Nesse sentido, o contexto grego fornece indicativos do processo histórico que consubstanciou a cultura ocidental e o nosso jeito de fazer educação, entre tantas outras dimensões da vida em sociedade, considerando, sobretudo, que foram seus pensadores que deram origem a um pensamento racional e filosófico. Rafael Yus (2002), em sua obra Educação Integral: Uma educação holística para o século XXI, ao definir e caracterizar a Educação Holística como uma abordagem educacional que integra a pessoa humana, mostra que o ponto de partida para se pensar uma educação nessa perspectiva é o repensar a fragmentação de todas as esferas da vida humana: econômica, social, pessoal, cultural. Em se tratando de um novo paradigma, a visão de educação holística formata-se numa abordagem que leva em consideração a globalidade da pessoa, a espiritualidade, inter-relações, equilíbrio, cooperação, inclusão, experiência e contextualização. As idéias, que o referido autor traz, não se distanciam do conceito de competência10 presente no relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (1996), para a UNESCO, no qual “aspectos de aprender estão combinados com a formação do ser humano, num processo de educação de convivência humana e de práxis social” (MARKET, 2001, p. 2). Se essas preocupações estão presentes por modismo ou por uma busca de identidade do homem é uma discussão que não cabe no momento, mas, a essência humana, a dimensão além do cognitivo, tem sido preocupação que acompanha os estudiosos no processo da história da humanidade. 10. Essa noção, definida por Perrenoud (2000, p. 15) como a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”, tem sido muito freqüente nas diretrizes e discussões educacionais brasileiras, sendo articulada à abordagem de currículo em ação. Para mais informações: Documentos produzidos pelo MEC para a Educação Básica (PCNs, 1997) e PERRENOUD, Philippe (2000)..

(34) 33 Market (2001), citado acima, fazendo alusão a uma análise que Marx faz nos manuscritos, lembra que a essência humana é algo próprio no interior do homem e caracteriza o desenvolvimento dos cinco sentidos, como uma tarefa e conseqüência da história da humanidade. Ele demonstra que para Marx, o homem é um ser ativo, produtivo e sensível, e apropria seu ser multiforme de forma global, isto é, como homem integral, portanto, formando seus próprios sentidos, sua sensibilidade, e suas relações sociais num processo dialético: na interação com a natureza (no trabalho) e com o outro homem (na comunicação) num processo universal. Nesse sentido, só por intermédio da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano que a riqueza da sensibilidade humana (um ouvido musical, um olho sensível à beleza das formas, em suma, sentidos capazes da satisfação humana e que se confirmam como faculdades humanas) é cultivada ou criada. Enfim, a função que a Arte desempenha na formação do estudante, seja como expressão, seja como contribuição ao desenvolvimento de um leitor crítico do mundo, seja como lazer, é uma construção histórica da humanidade. Conhecê-la, contribui na reflexão para entendermos e construirmos nossa pratica com o ensino de arte.. 1.2.1 – O Ensino de Arte no Brasil: Breve História da Democratização. O Ensino de Arte no Brasil teve início com as escolas especializadas para crianças e adolescentes, no final da década de 20 e início da década de 30. Esse momento foi marcado por reflexões acerca da especificidade da Arte, gerando o fenômeno da Arte como atividade extra curricular. Iniciando com a.

(35) 34 Escola Brasileira de Arte, em São Paulo, esta admitia alunos com base no talento, por meio de prova de desenho, e desenvolvia um ensino apoiado na livre expressão, no espontaneísmo, no estilo que privilegiava a fauna e a flora. Outros espaços se abriram com o mesmo modelo, como iniciativa dos precursores Theodoro Braga, Anita Mafaltti e outros. Uma importante contribuição veio de Mário de Andrade, que, em suas reflexões e análises, publicados em artigos e desenvolvidos em sua prática como docente, tomava a produção da criança com critérios científicos sob a ótica da filosofia da Arte, considerando. a. “Arte. como. linguagem. complementar,. como. Arte. desinteressada, e como exemplo de espontaneísmo expressionista a ser cultivada pelo artista” (BARBOSA, 2001, p. 38). Esse movimento foi frustrado no período da ditadura do Estado Novo, pela pedagogização da Arte, no momento que o governo federal coloca no currículo na Escola Secundária, desenho geométrico, e, na escola primária, desenho pedagógico e cópia de estampas nas aulas de composição em língua portuguesa. Na visão dessa autora, essa pedagogização se caracteriza pela “utilização instrumental da Arte na escola para treinar o olho e a visão ou seu uso para liberação emocional e desenvolvimento da originalidade vanguardista e da criatividade” (BARBOSA, 2001, p. 38). Contudo, foi após a referida ditadura do Estado Novo, já em 1947, que teve início um movimento de valorização da Arte da criança, liderado por artistas e arte-educadores, tais como Guido Viaro, Lula Cardoso Ayres, Suzana Rodrigues, Noêmia Varella, contando com o apoio professores como Helena Antipoff e Anísio Teixeira, do Movimento de Redemocratização da Educação. Essa idéia, movimento de valorização de Arte, dá origem ao movimento.

(36) 35 Escolinhas de Arte no Brasil11, chegando, na época, a um total de trinta e duas escolas; com o objetivo de “liberar a expressão da criança (...) sem interferência do adulto”. Muitas dessas escolas funcionaram em ateliês de artistas. Era um movimento que se caracterizava pelo neo-expressionismo, o qual eclodiu na Europa e Estados Unidos no pós-guerra, e no Brasil após a ditadura em questão. Os expoentes do movimento tentavam mostrar o valor da Arte na formação do ser humano, junto aos professores da rede pública, com argumentos psicológicos. Contudo, estes não tinham autonomia frente às orientações de seus governos. Na época, 1948, houve uma tentativa de elaboração de uma proposta, por Lúcio Costa, a qual trazia a “preocupação de articular o desenvolvimento da criação e desarticular a identificação de Arte e natureza, direcionando a experiência para o artefato” (BARBOSA, 2001, p. 40). Mas, apenas em 1958, com uma lei federal, que instituía nas escolas, classes experimentais12, é que fragmentos dessa proposta começaram a ser veiculados. As classes experimentais, desenvolvendo um trabalho no qual coexistiam uma certa variedade de técnicas e métodos, tais como método naturalista de observação, método de Arte como expressão de aula, tinham o propósito de “investigar alternativas experimentando variáveis para os currículos e programas determinados como norma geral pelo Ministério de Educação” (BARBOSA, 2001, p. 40).. 11. A repercussão do Movimento Escolinhas de Arte, no Estado de Pernambuco, resultou na criação, em 1953, da Escolinha de Arte do Recife, por um grupo de educadores, artistas e intelectuais, e, era parte desse grupo, Noêmia de Araújo Varela, arte-educadora que tem um importante papel no modernismo em Arte Educação. Outras relevantes contribuições nesse sentido encontramos em Azevedo (2000). 12 No Recife (PE), as experiências com as classes experimentais, se destacam: a Escola Ulysses Pernambucano, o Grupo Escolar Regueira Costa e Grupo Escoar Manoel Borba..

(37) 36 O trabalho, nas classes experimentais, tinha ainda, como eixo norteador, o respeito às etapas de evolução gráfica das crianças, e um propósito perseguido foi o do “Ensino de Arte em direção ao desenvolvimento da criatividade” (BARBOSA, 2001, p. 41), caracterizando este momento como o Modernismo em Arte-Educação. Nomes de peso, que atuavam na Escola de Arte do Brasil, foram: Margaret Spencer, pela sua experiência fora do país, como conhecedora de Arte; Augusto Rodrigues, artista plástico e poeta pernambucano que, junto com ela, criou a primeira escolinha, desempenhando um papel politicamente importante, pelas relações que estabelecia com as classes dominantes, conseguindo assim, salvaguardar a Escolinha de qualquer suspeita durante o regime militar (1964-1983); Lúcia Valentim, pelo norte de sistematização que atribuía ao trabalho; e Noêmia Varella, como orientadora teórica e prática. A LDB de 1961 eliminou a uniformização dos programas escolares, permitindo continuar as experiências iniciadas em 1958. Porém, é reconhecido que o Ensino de Arte na escola não evoluiu e desde a década de 50 até a década de 70, como lembra Lucimar Bello Frange (2002), o ensino de arte é marcado pela livre expressão. Com o golpe de 1964, instalando-se outra ditadura no Brasil, as escolas experimentais foram desmontadas. É na LDB 5.692/71 que, sendo a Arte normatizada, passa a compor o currículo como Educação Artística, materializada numa prática de Arte sugestionada por temas e desenhos alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outros eventos. Com a demanda causada pela normatização da arte como Educação Artística – apesar do efeito multiplicador das escolas especializadas, a exemplo.

(38) 37 da Escola de Arte do Brasil de onde saíram muitos professores que passaram a atuar na escola pública – são criados cursos de Arte nas universidades. Assim, atendendo à pressa na formação e a polivalência, por meio de cursos aligeirados (com duração de dois anos), surge as denominadas licenciaturas curtas, com direito a habilitação específica. Na época, o Ministério da Educação, devido a essa demanda, e à necessidade de definir o que ensinar e como ensinar, estabeleceu convênio com a Escola de Arte do Brasil, para que técnicos das Secretarias Estaduais se preparassem para elaborar guias curriculares de Educação Artística para os Estados. Contudo, de modo geral, não funcionaram satisfatoriamente. Segundo Barbosa (2001) houve “... dissociação entre os objetivos emitidos que dificulta o fluxo de entendimento introjetado na ação”. Nessa experiência de elaboração do guia, alguns estados se destacaram com um trabalho mais efetivo junto a seus professores, tais como Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. O MEC, no ano de 1977, reconhecendo o fiasco que representou a experiência, e o caos que se encontrava o Ensino de Arte, criou o Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte Educação – PRODIARTE, com o propósito de “integrar a cultura da comunidade com a escola, estabelecendo convênios com órgãos estaduais e universidades” (BARBOSA, 2001, p. 46). Muitos Estados da federação vivenciaram projetos, destacando-se os Estados da Paraíba, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. O final da década de 70 tornou-se um momento em que a organização da categoria de arteeducadores se intensificou, muita embora sem profundidade de reflexão política. As articulações que aconteceram no período eram freqüentemente coordenadas por pessoas bem relacionadas com o regime militar. Portanto, até.

(39) 38 aquele. momento,. essas. articulações. contabilizaram. apenas. ganhos. quantitativos, com adesão, cada vez maior, de professores para a discussão do Ensino de Arte e de questões pertinentes à área, tais como a pesquisa. Só a partir da década de 80, é que foram possíveis as discussões políticas acerca do Ensino de Arte, sendo de fundamental importância para o fortalecimento da categoria, a Semana de Arte e Ensino na USP, quando foi criado o Núcleo Pró Associação de Arte Educadores de São Paulo. O cenário de redemocratização do país, após a década de 80 até os dias de hoje, foi favorável aos arte-educadores e artistas interessados na discussão do Ensino de Arte e ao desenvolvimento de algumas ações políticas. Foram desencadeados congressos e festivais, simpósios, fóruns de discussão, bem como, encaminhamentos a partir de suas entidades representativas, como a Federação de Arte Educadores do Brasil – FAEB, para a luta de reconhecimento e legitimidade do Ensino de Arte de forma conseqüente. Nessas discussões, vem ganhando espaço a Proposta Triangular, que teve por base ações como fazer, ler e contextualizar, elaborada por Ana Mae Barbosa, sistematizadas a partir das condições estéticas e culturais da pósmodernidade, caracterizada pelo uso da imagem, sua decodificação e interpretações na sala de aula. Na nova perspectiva de Ensino de Arte, a Proposta Triangular, como uma das opções, veio a partir da consciência de necessidades de contribuir para a leitura crítica do mundo. Nessa nova fase, a LDB 9.394/96 foi um marco, porque assegurou a obrigatoriedade do Ensino de Arte para toda Educação Básica. Contudo, por si só, essa resolução não garante efetivamente o exercício desse ensino nas salas de aulas das escolas públicas. Os próprios Parâmetros Curriculares.

(40) 39 Nacionais – PCNs, que são criados com a intenção de proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, conforme o Parecer nº 03/97 do Conselho Nacional de Educação – CNE, não apenas é amplo, como está distante de se sintonizar com a realidade das escolas brasileiras. Fato que soa curioso, caracterizando suas propostas descontextualizadas, na medida em que suas orientações didáticas sugerem métodos e procedimentos que consideram o valor educativo da ação cultural da arte na escola. Porém, a própria realidade do Ensino de Arte nas escolas públicas se constitui por uma quase inoperância, pela ausência de espaço, carência de professores qualificados, entre outras deficiências. E ainda, a abrangência, tratada por Maura Penna (2001), pode ser identificada de antemão pelas quatro linguagens – Música, Dança, Cênica e Artes Visuais – componentes do Ensino de Arte. Isso exigiria um professor qualificado em cada uma das linguagens, e no caso de sua demanda, conta apenas com um profissional (quando conta), que, por suas limitações, mesmo com “boa fé”, acaba privilegiando uma das linguagens, em detrimento das outras. Em resumo, é conhecido o esforço, por parte de arte-educadores, brasileiros, entre esses, teóricos e artistas, sua luta em democratizar o ensino de Arte através da escola. Porém, essa luta, ao longo de sua história instituinte, se depara com a estrutura, que indica não apenas a complexidade dessa batalha, mas, sinaliza, também, os jogos de interesses que permeiam essas relações educacionais no que diz respeito ao ensino de Arte. E, nesse sentido, conhecer os jogos de interesse que envolvem a obrigatoriedade do ensino de Arte, nos oportuniza não apenas identificar as.

(41) 40 influências políticas e históricas que envolve a questão mas, possibilita-nos entender a importância dessa disciplina no currículo do ensino Fundamental.. 1.3 – A Arte e o Ensino de Arte na Contemporaneidade. O caráter obrigatório do Ensino de Arte, assegurado na lei 9.394/96, representa um grande avanço, uma vez que na legislação anterior Lei nº 5.692/71, a Arte era proposta como atividade, e, conforme adverte Azevedo (1996, p. 35) Destituída de um caráter de disciplina que colabora na formação/informação/construção do conhecimento humano, favorecendo a formação de uma mentalidade excludente quanto ao acesso da maioria da população aos bens estéticos e artísticos.. Torna-se relevante lembrar que o contexto que marcou a oficialização na LDB de 71 e o movimento que caracterizou a elaboração da lei 9.394/96 são totalmente opostos. O primeiro marcado pela intransigência retrógrada de um período de ditadura militar em que vivia o país; a segunda, por um momento de abertura política, que permitia a participação da sociedade civil organizada intervir no processo de elaboração. De fato, como assinala Saviani (2000), para esclarecermos o significado de um produto de modo eficaz, é necessário verificarmos como foi produzido. No artigo intitulado “Funções de preservação e deformação do Congresso Nacional na legislação do ensino: Um estudo de política educacional” esse autor analisa as Leis: 4.024/61 (LDB), 5.540/68 (Reforma Universitária) e.

(42) 41 5.692/71 (Reforma do 1º e 2º grau), afirmando que as emendas na legislação revelam a função do Congresso Nacional na legislação do ensino. Em suas conclusões, Saviani (2000) revela que a função do Congresso Nacional pode ser de deformação ou preservação da coerência do projeto original. As respostas, para as diferenciações e causas dessas funções, estão no modo de funcionamento do regime político brasileiro. Assim, no nosso regime dito democrático, à luz desse significado, ganham importância às noções de democracia restrita e democracia excludente. De posse desse esclarecimento, devemos lembrar também que a forma como a Arte está assegurada na legislação atual, ao mencionar que a mesma deve “promover o desenvolvimento cultural dos alunos”, já aponta alguns elementos que norteiam a concepção de Arte veiculada às discussões em torno dessa questão. Contudo, isso não significa que esteja garantido tal desenvolvimento, nem que os interesses dos arte-educadores tenham conseguido prevalecer, em detrimento dos interesses das classes dominantes. Ana. Mae. Barbosa. (1998),. analisando. o. papel. da. Arte. no. desenvolvimento cultural, chama a atenção para a representação simbólica dos traços espirituais, materiais, intelectuais e emocionais, característicos de uma sociedade. Assinala ainda que a Arte, enquanto linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que outras áreas do conhecimento, como a sociologia, a história a antropologia, não podem dizer frente ao tipo da linguagem discursiva e cientifica. Segundo essa autora, através da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, e desenvolver a capacidade crítica, de modo que analisando a.

(43) 42 realidade percebida e desenvolvendo a criatividade, essa realidade possa ser transformada. Entretanto, não é simplesmente colocando a Arte no currículo que está garantido o crescimento dessas habilidades mencionadas. É necessário preocupar-se com o modo como a Arte é concebida e ensinada. Nesse sentido, a escassez teórica no Ensino de Arte limita seu uso em procedimentos que se situam numa abordagem da tradição positivista. Temos, como ilustração disso, o uso das Artes visuais como mero recurso para comemorações festivas e atividades afins. Distanciando-se de uma perspectiva contemporânea, não favorece o conhecimento nas e sobre Artes visuais, de modo organizado, relacionando produção artística com apreciação estética e informação histórica, integração que corresponde à epistemologia de Arte (BARBOSA, 1998). Na verdade, essa perspectiva rompe com o conceito de Arte como recurso, deslocando-o para o campo dos saberes, enfatizando que “o conhecimento. das. Artes. tem. lugar. de. intersecção:. experimentação,. decodificação e informação. Nas Artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem são duas habilidades interrelacionadas” (BARBOSA, 1998, p. 17). A importância de leitura visual, na atualidade, é um requerimento fundamental, atribuindo à educação a tarefa de ensinar a gramática visual e sua sintaxe através da Arte. De fato, o desafio atual do Ensino de Arte é pensar e propor além da leitura formalista. Fruto de muita discussão entre os arte-educadores, atualmente essa tendência vem se desenvolvendo em torno do Ensino de Arte. Na verdade, ela privilegia essa área de conhecimento enquanto constituída de teoria do conhecimento e história própria como qualquer outra área de conhecimento.

(44) 43 específico, tais como as disciplinas de Matemática, Português e outras, com seus respectivos conteúdos. No entanto, o ensino da Arte, conforme afirmamos anteriormente, era concebido como atividade, e não como área de conhecimento, constituída de objeto específico. A partir de sua experiência em sala de aula e na coordenação de projetos educacionais, Célia Maria de Castro Almeida (2001) propõe-se a tratar acerca das concepções e práticas artísticas na escola. Com base em seus estudos, pode-se observar que a prática docente do Ensino de Arte nas séries iniciais, na forma pela qual se desenvolve, caracteriza-se pela utilização da Arte a serviço de outras disciplinas, como recurso para ilustrá-las, atribuindo-se às Artes, o que denomina de caráter utilitário ou instrumental. Ela recorre a estudos de autores como Vicent Lanier (1984), Elliot Eisner (1979) e Georges Snyders (1998), para identificar as concepções assumidas pelos professores, destacando as características e as posições ideológicas das práticas pedagógicas de tais professores. Nessa perspectiva, é destacado, ainda, o uso da Arte pelos professores, em geral, também, a serviço do desenvolvimento emocional e social da criança, recorrendo-se ao desenho, para ilustrar os trabalhos e desenvolver a coordenação motora; à música para relaxar as crianças e desenvolver a acuidade auditiva, e assim por diante. Esse modo de agir com a Arte estaria fundado na abordagem contextualista, mesmo sem os professores em questão se darem conta de sua existência. É pertinente destacar que a abordagem contextualista da Arte, de modo geral, caracteriza-se pela função instrumental da Arte na formação do indivíduo.