A linha não existe na natureza. É uma invenção do homem, um guia para aqueles que desejam penetrar no mundo amorfo que nos circunda em toda parte. A linha é o fio de Ariadne que nos conduz através do labirinto de milhões de objetos naturais. Sem a linha estaríamos perdidos. Não encontraríamos mais o caminho.
(Georges Grosz, 1924)
2.1 – Fundamentos Teórico-metodológicos da Pesquisa: Caminho Norteador
Considerando que o objeto de pesquisa deste trabalho diz respeito a uma temática de profundo significado existencial – Arte, buscamos uma opção teórico-metodológica que favorecesse uma adequada aproximação entre sujeitos envolvidos e pesquisadora, permeada por essa dimensão da Arte. Ao lado disso, consideramos ainda a necessidade de abordar a relação dos sujeitos com os textos de base legal, referente ao ensino de Arte.
Inicialmente, norteamos nossa escolha pela busca de um enfoque metodológico que enfatizasse o mundo da vida cotidiana, o que nos levou para o campo de preocupação da fenomenologia social, com base nas idéias de Schutz, por sua vez, inspirada na filosofia husserliana.
Ela dá ênfase ao estudo do cotidiano, como já mencionamos, reconhecendo que o estudo da realidade e do fenômeno ocorre de maneira
subjetiva14. A fenomenologia propõe o estudo do homem procurando a essência e o significado do objeto.
De acordo com Schutz, a realidade já possui um sentido atribuído pelos sujeitos que aí vivem, sendo o propósito do pesquisador revelar esses significados. Fazendo alusão a esse pensador, Maria Cecília Minayo (2000, p. 58) assinala que, “...são os pequenos grupos (...), os responsáveis pela identidade dos indivíduos, pela sua estabilidade e por seu sistema de significados, na medida em que os integram uma visão de mundo compartilhada”. Com base nessa reflexão, Inferimos que os indivíduos que integram a escola, realidade que compõe o campo de estudo desta investigação, correspondem a sujeitos que norteiam sua prática por uma intencionalidade.
Em função desse sentido, já atribuído à Arte e ao Ensino de Arte, pelos professores, escolhemos os instrumentos de coleta de dados, de modo que apreendêssemos o discurso dos sujeitos por meio de sua fala e de sua prática, preservando a dimensão de subjetividade. Reconhecemos que esse processo esteve norteado pela referência intencional também do pesquisador, uma vez que na perspectiva fenomenológica, a experiência vivida é um exercício de interpretação.
A fala das professoras contém um conhecimento íntimo, profundo, permanente, estando presente parte do sensível. Meu papel enquanto pesquisadora foi de um bom crítico, que numa perspectiva antropológica “passeia na frente da obra com uma lâmpada”.
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A subjetividade, conforme o ideário fenomenológico, neste estudo é entendida como a dimensão do sujeito, desenvolvida a partir de suas experiências de vida.
Outro aspecto abordado pela fenomenologia é a intersubjetividade, o que significa dizer que para a fenomenologia só existe conhecimento entre dois sujeitos a partir de uma relação subjetiva, a qual envolve a dimensão afetiva e não apenas a racional.
Na perspectiva de assegurar a historicidade desse sujeito – professor/a, recorremos, como aporte metodológico para análise dos dados, a Análise de Discurso – AD, tendo por base as idéias de Eni Orlandi. Segundo essa autora, “na Análise do Discurso, procura-se compreender a língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua história” (ORLANDI, 2002, p. 15).
Portanto, ao lidar com uma categoria complexa como a Arte, e desafiante como o Ensino de Arte, nosso esforço se deu em procurar manter um equilíbrio entre o conhecimento e a afetividade. Essa busca foi expressa no decorrer do processo de conhecimento da realidade social em questão, pela aproximação entre a estrutura simbólica e a essência do significado desse simbolismo.
A legitimidade desse processo, do ponto de vista da fenomenologia se deu no sentido de assegurar a dimensão da subjetividade, que apenas se consolida na intersubjetividade. Ou seja, o conhecimento foi sendo gradativamente construído, pela relação subjetiva existente entre sujeitos, envolvendo não apenas a dimensão racional, mas também a afetiva. Do ponto de vista da AD, essa legitimidade ocorre pela teorização da interpretação que o sujeito faz da realidade, ao atribuir-lhe sentido. Como assinala Orlandi (2002, p. 26), “o estudo do discurso visa a compreensão de como um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e por sujeitos”.
Com essa perspectiva, além da escolha da teoria fenomenológica, que no processo de conhecimento se volta para a compreensão do fenômeno, recorremos à AD como aporte metodológico, uma vez que seu elemento fundante é a construção de sentido. Assim, procuramos contribuir para o desvelamento do sentido dos dados apreendidos na realidade estudada, à luz de informações documentais, considerando, sobretudo, o dito e o silenciado como base de análise.
O dito e o silenciado, presente na fala e na prática dos professores do Ensino Fundamental I, com o ensino de Arte, tomaram forma de texto, no qual buscamos apreender o sentido atribuído por tais sujeitos, considerando-os “...enquanto unidade significativa e pragmática, portador do contexto situacional expresso pelo sentido” (MINAYO, 2000, p. 212).
Embora o texto já tenha sido tomado como objeto de estudo em outras épocas15, é a AD, a partir do século XX, anos 60, que desenvolve uma perspectiva de preocupação em saber como o texto significa.
Como aporte metodológico, a AD surge afiliado a uma tradição intelectual européia, que se volta para a reflexão sobre o texto e sobre a história, bem como para a prática escolar da explicação de texto, ambos tendo uma base de interdisciplinaridade, uma vez que era preocupação de lingüistas, historiadores e psicólogos.
É na perspectiva do alinhamento lingüístico ao sócio-histórico que o quadro teórico da AD recorre aos conceitos de ideologia e de discurso, aspectos esses que devemos considerar ao tratarmos com a Arte e seu ensino, uma vez que seu objeto de interesse, enquanto área de conhecimento, situa-se
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Temos como referências: No século XIX, por M. Brial, na perspectiva da Semântica Histórica; nos anos 20/30 do século XX, pelos formalistas russos; e, nos anos 50, por Z. Harris, estruturalista americano, entre outros.
como linguagem capaz de comunicar e expressar, portanto, assumindo o papel de texto a ser compreendido por um leitor.
2.2 – Análise de Discurso: Contribuições na Compreensão da Concepção de Arte e de Ensino de Arte
Como já se encontra mencionado, para identificação das concepções de Arte e de Ensino de Arte dos professores, recorremos à contribuição da AD. Essas concepções foram apreendidas através do registro de suas falas nas entrevistas; de observações em sala de aula; de observações do contexto da escola como um todo, dando destaque a alguns eventos pedagógicos, tais como: as festividades do folclore, feira de conhecimento, a vivência de um projeto, de tema Paz na escola, os quais, foram promovidos pelo conjunto de profissionais.
Sob a luz da AD, reconhecemos a prática de Ensino de Arte como práxis social, que se expressa para nós em sentido estrito, enquanto contexto imediato, como circunstâncias de enunciação; e, no sentido amplo, como contexto sócio-histórico e ideológico: Ambos revelando as condições de produção do discurso onde o interdiscurso é entendido como a memória discursiva das representações e signos construídos pelos sujeitos e/ou instituições, que se revelam no discurso proferido (ORLANDI, 1999).
Nesse sentido, torna-se pertinente ressaltar que a referida prática docente é desenvolvida por sujeitos que são afetados por questões de ordem social, cultural, econômica, ideológica e política, que marcam sua experiência de vida, conforme se inscrevem na história. De acordo com Orlandi (1999, p. 37) “... os sentidos e os sujeitos sempre podem ser outros. Todavia nem
sempre o são”. Inferimos então, que nem os sujeitos, nem os sentidos, nem o discurso, estão prontos e acabados.
É a partir dessa possibilidade, de incompletude, que o elemento se materializa como objeto da AD: O discurso vai se constituindo na concepção de Arte e de ensino de Arte do/a professor/a, articulando-se com outros discursos interno e externo a esses profissionais.
Como assinala Orlandi (1999, p. 17), “... os estudos discursivos visam pensar o sentido dimensionado no tempo e no espaço das práticas do homem, descentrando a noção de sujeito e relativizando a autonomia do objeto da lingüística”.
É nessa perspectiva que buscamos, na fala do/a professor/a e em sua ação, o sentido que dimensiona a concepção de Arte e de Ensino de Arte, identificando elementos que são parte de sua formação enquanto sujeito social, os quais são monitorados, na sua prática com o Ensino de Arte e, nas idéias norteadoras da referida prática, como parte de um projeto de sociedade.
Esse sentido do discurso, desconstruído, permite identificar a concepção de Arte e de Ensino de Arte. De fato, acreditamos, conforme o que preconiza a AD, que estaremos teorizando a interpretação, uma vez que buscamos compreender “... como um objeto simbólico produz sentidos, como está investido de significância para e por sujeitos” (ORLANDI, 1999, p. 26), tendo como referência o dito, o interdiscurso e o silêncio (não-dito).
O interdiscurso se justifica pela relação do discurso dos professores, com outros discursos já ditos em outras épocas e lugares. Na verdade, os discursos assegurados na Lei e nas diretrizes operacionais, presentes em seus desdobramentos (PCN e Proposta Curricular da PCR), são caracterizados por
um sentido de permissividade que outrora não vigorava, mas, atualmente é conveniente. Esse é um aspecto externo ao professor, que pode ser identificado como o interdiscurso.
Nesse sentido, é significativo saber “como o texto significa”, uma vez que não sendo a linguagem transparente, o importante na AD é construir sentidos, sobretudo, por sua materialidade simbólica própria e significativa em sua discursividade: é disso que trata a Análise de Discurso.
É pertinente lembrar que o bem merecido status da Arte, como componente curricular enquanto área de conhecimento específico, resulta da luta da categoria de arte-educadores. Se essa vitória não foi assegurada antes, se deve ao fato da Arte representar uma possibilidade de ampliação da consciência do sujeito, representando um risco às classes dominantes, situação típica que revela que “o interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas, que determinam o que dizemos. Para que minhas palavras tenham sentido é preciso que elas já façam sentido” (ORLANDI, 1999, p. 33).
Poderíamos ainda lembrar os fatores que constituem a formação do imaginário no que se refere às condições de produção do discurso. Como assinala Orlandi (1999, p. 43) “o discurso se constitui em seu sentido porque aquilo que o sujeito diz se inscreve em uma formação discursiva e não outra para ter um sentido e não outro”.
Aproveitamos para enfatizar a importância de outra noção da AD pertinente ao presente trabalho: o silêncio (o não-dito). O não-dito aparece no dizível no momento em que buscamos situar as condições de produção dos documentos legais, considerando o contexto em que seus discursos se
inserem, caracterizados pela busca da qualidade na educação. É através dos mecanismos de interpretação e, pela função em constituir indivíduos concretos em sujeitos que a ideologia “funcionando nos rituais materiais de vida cotidiana, opera a transformação dos indivíduos em sujeitos. Portanto, é no sujeito e por meio dele que a ideologia será possível” (BRANDÃO, 2002, pp. 23-24).
2.3 – Leitura do Quadro: A Escola Campo de Investigação
Com o propósito de compreender o Ensino de Arte, a partir dos/as professores/as do Ensino Fundamental I, tomamos como referência o discurso desses professores/as, expresso na sua fala por meio de entrevistas, e, na sua prática desenvolvida em sala de aula e no contexto coletivo da escola.
Frente à nossa opção, desenvolvemos a pesquisa de campo em apenas uma escola, da Rede Municipal que oferece o Ensino Fundamental I, localizada na cidade do Recife.
A opção por essa escola, tendo em vista subsídios significativos que favorecessem a compreensão do Ensino de Arte, teve como critérios: Escola Pública da Rede Municipal da Prefeitura da Cidade do Recife, considerando, sobretudo, nossa aproximação com a mesma, enquanto educadora e, por esta rede de ensino assegurar a obrigatoriedade do Ensino de Arte, antes mesmo da LDB 9,394/96; escola que contasse com um número significativo de professores, em exercício de suas atividades no Ensino Fundamental I, que estivessem na rede antes de 1996, portanto, antes da promulgação da
LDB/96, o que implicaria que já estavam na rede quando esta assegurou a obrigatoriedade do Ensino de Arte em seu currículo.
O processo de seleção se deu por meio de visitas a algumas escolas, estabelecendo um diálogo informal com a direção das mesmas e com os professores, visando apreender a aceitação dos sujeitos que ali desenvolvem suas atividades, bem como, verificando se tais escolas atendiam aos citados critérios pré-estabelecidos.
A escola selecionada está situada numa comunidade que apresenta carência de serviços, e seu público, ali atendido, apresenta, de modo geral, nível sócio econômico baixo. Suas instalações físicas e as condições materiais são boas, contando com biblioteca, laboratório de informática, pátio com pequeno palco para apresentações, instalação de pequeno parque e demais ambientes comuns aos parâmetros habituais da arquitetura da escola pública brasileira, conseguindo manter um padrão de organização e manutenção do espaço físico com muita higiene.
Trata-se de uma escola recém construída, para suprir a necessidade de instalação de uma anterior, cujos alunos e professores foram absorvidos nesse novo espaço físico. A mesma funciona em três turnos: Manhã, tarde e noite atendendo a 728 alunos na Educação Infantil e Ensino Médio. Destes, como mostra o Quadro 1, que apresenta a estrutura de organização do ensino16 na PCR, 28 (uma turma) alunos/as são do 2º ciclo da Educação Infantil; 592, distribuídos em turmas de 1º, 2º e 3º ano do ciclo I e 1º e 2º ano do ciclo II no
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A Secretaria de Educação da Prefeitura da Cidade do Recife, desde o ano de 2001, com base no Inciso I, § 3º do artigo 87 e do Caput do artigo 32, da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, nº 9.394/96, implantou a organização do ensino em ciclo.
Ensino Fundamental; e 108 no 1º, 2º e 3º ano do módulo I da Educação de Jovens e Adultos.
Nível Educação
Infantil Ensino Fundamental
Ed. de Jovens e Adultos
Estrutura Ciclo I Ciclo
II Ciclo I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Módulo I Módulo II Ano 1º 1º 2º 3º 1º 2º 1 º 2 º 1 º 2 º 1º 2º 3º 1º 2º Turmas 1 5 2 4 4 4 1 1 1 TA* Quadro 1 – Estruturas da Organização do ensino
Fonte: Elaboração da autora, com base na organização de ensino da PCR. *TA, significa, no contexto desta tabela, Total de Alunos/as.
2.4 – Seleção dos Sujeitos da Pesquisa
A seleção das professoras, sujeitos da pesquisa, teve por base os seguintes critérios: 1 – todas deveriam estar na rede antes de 1996, considerando que a obrigatoriedade do Ensino de Arte na Rede Municipal do Recife remonta ao ano de 1993, pressupondo que os impactos seriam menores frente à obrigatoriedade assegurada na Lei nº 9.394/96; 2 – as professoras deveriam estar desenvolvendo, atualmente, suas atividades no Ensino Fundamental I.
O contato com tais professoras, em princípio, se deu no momento da visita às escolas no processo de seleção. Escolhida a escola, apresentamos o projeto de pesquisa, revelando nossa intenção acerca da dinâmica da coleta de dados, abrindo espaço tanto à direção quanto aos professores de se posicionar sobre o processo de levantamento dos dados empíricos necessários à investigação. A receptividade à pesquisa foi muito boa. Por parte dos professores, seu interesse foi atribuído: à carência de discussão
sobre o tema, considerando suas limitações com o ensino de Arte; ao descaso da escola, como instituição, no que se refere à falta de apoio à disciplina de Arte. De nossa parte, reconhecemos o compromisso e a responsabilidade em discutirmos os resultados da investigação, com o propósito de vir a contribuir no repensar de nossa prática docente com o ensino de Arte.
Considerando os critérios já mencionados, sobretudo, no que diz respeito ao ano de ingresso na PCR, a seleção dos professores esteve vinculada à sua disponibilidade em participar efetivamente da investigação, predispondo-se a conceder entrevista e permitir a observação de suas aulas de Arte.
É pertinente destacar que a escola escolhida, conta com um quadro de 18 professoras, distribuídos em 3 turnos: 10 no primeiro turno, 10 no segundo, dos quais, 4 delas trabalham os dois turnos (manhã e tarde); e 3 no turno da noite, sendo uma delas professora de dois turnos (tarde e noite).
Deste total de 18 professoras, 10 delas ingressaram na PCR entre 1979 e 1995, aspecto que atende aos critérios de nossa investigação, nos fornecendo, portanto um quadro assim distribuído: 03 professoras que ingressaram em 1995; 04 professoras que ingressaram em 1981; 02 professoras que ingressaram em 1980; 01 professora que ingressou em 1979.
Das 10 professoras selecionadas, 08 se dispuseram a nos conceder entrevista, mas conseguimos entrevistar apenas 07, em função da falta de disponibilidade para o encontro; e das professoras entrevistadas, 04 nos permitiram observar sua sala de aula: Uma turma do 2º ano e outra do 3º ano do ciclo I, que correspondem a 1ª e 2ª série na perspectiva seriado e, duas turmas do Ciclo II, uma do 1º ano e outra do 2º, correspondendo
respectivamente a uma 3ª e 4ª série. Realizamos 02 (duas) observações em cada sala de aula17 considerando, sobretudo, que as aulas de Arte só aconteciam uma vez por semana. Outro motivo que limitou o número de observações em sala de aula foi em função de que os dados começarem a se esgotar.
2.5 - Procedimentos da Pesquisa
Esse processo de seleção das professoras e a dinâmica que o rumo da investigação tomava, marcou o início da fas e exploratória da pesquisa, uma vez que adentrávamos no cotidiano da escola. Esse momento serviu como parâmetro para construção dos instrumentos – roteiros de observação e entrevista, com especial atenção às peculiaridades da realidade que nos propomos investigar.
No que se refere à observação, tivemos como propósito nos aproximar e conhecer mais de perto o campo e os sujeitos no cenário a ser investigado, reconhecendo que esse instrumento de coleta de dados contribui nesse contato do pesquisador com o trabalho de campo. Para isso, tomamos os devidos cuidados, reconhecendo que se trata de um exercício desenvolvido pela mente humana, seletiva naquilo que focaliza, e, passível de sofrer influências da história pessoal do observador: esta autora, no momento na condição de pesquisadora, desenvolve, como profissional da educação, atividade semelhante à das participantes da pesquisa. Assim, a nossa aproximação teve uma conotação de intersubjetividade (pesquisadora/
17
Cada observação correspondeu a 5 horas aula, sendo realizadas em cada sala observada, 10 h/a, correspondendo a 40 horas aula de observação.
participantes). Contudo, foi observado o cuidado em preservar um certo distanciamento, próprio de uma perspectiva científica, o que implicou, portanto, em seu planejamento, definindo previamente “o que” e o “como” observar (Lüdke e André, 1986; Alves-Mazzotti & Gewandsznjder, 1998).
Nesse sentido, considerando o que afirma Triviños (1987, p. 26):
- “... a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado...”;
- observar um fenômeno social significa que determinado evento social tenha sido abstratamente separado de seu contexto para que, em sua dimensão singular, seja estudado.
Assim, determinamos que observaríamos:
1 – a dinâmica de trabalho do professor no que se refere a planejamento, metodologia e conteúdos do Ensino de Arte;
2 – tempo pedagógico destinado à disciplina;
3 – como a escola administra a importância da disciplina de Arte frente a outras disciplinas (horários, carga horária, participação em eventos);
4 – em que medida se organiza com relação à Arte; que elemento trabalha e como trabalha;
5 – apoio administrativo (direção) e pedagógico (orientadora pedagógica) quanto ao ensino de Arte nas atividades regulares de ensino, nos eventos especiais, (planejamento, reuniões, etc);
6 – apoio administrativo no que se refere à disponibilidade de material (permanente e de consumo), disponibilidade de tempo para tratar o assunto do ensino de Arte (estudo, discussão, planejamento etc.).
2.6 – O Discurso da Professora na Entrevista
Minayo (2000, p. 108), fazendo alusão a Kahn e Cannell (1962, p. 52), assinala que a entrevista se trata de uma “conversa a dois, feita por iniciativa do entrevistador, destinada a fornecer informações pertinentes para um objeto de pesquisa, e entrada (pelo entrevistador) em temas igualmente pertinentes com vistas a este objetivo”.
No mesmo sentido, Lüdke e André (1986) assinalam que a entrevista é um instrumento de coleta de dados que desempenha um importante papel na criação de uma relação de interação e/ou de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde.
Nesse sentido, nosso roteiro foi concebido e elaborado para a interação com as informantes, a partir dos questionamentos básicos pertinentes à pesquisa e das observações de campo. Durante a realização das entrevistas, foi ainda possível ampliar algumas interrogações.
As questões que nortearam o roteiro das entrevistas18 com as 7 professoras, dizem respeito a:
a) Que concepção do Ensino de Arte norteia a prática docente no Ensino Fundamental?
b) De que forma os professores do Ensino Fundamental conduzem o Ensino de Arte?
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