São os espectadores que fazem os quadros (...) O artista não é o único a concluir o ato de criação, porque o espectador estabelece o contato da obra com o mundo exterior, decifrando e interpretando suas qualidades profundas e assim juntando sua própria contribuição ao processo criativo.
(Marcel Duchamp, 1957).
Dos textos organizados sobre a base legal da educação brasileira, situamos as fontes por data, origem e tipos de discurso, conforme mostra o Quadro 4.
DATA ORIGEM TEXTOS
1971 LDB – Artigo 7º
Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969.
1993 PCR – Proposta Pedagógica (1996: 7)
A Arte como linguagem autônoma, como disciplina e seus conteúdos específicos, como área de conhecimento.
1996
LDB – Lei nº 9.394/96 Artigo 26
O Ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
1998 PCN Fundamental I, Arte – Pág. 15
A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido as experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação.
2002
PCR – Proposta Pedagógica
A Arte da Rede Municipal do Recife está comprometida com a população escolar no acesso à Arte e ao patrimônio cultural, fundamentada em três eixos da política educacional: Educação sob a ótica do direito; Cultura, identidade e vínculo social; Ciência, tecnologia e qualidade de vida, por isso não pode sonegar à Arte seu ensino e sua história para todos os níveis da escolaridade.
Quadro 04 – Corpus Documental da Base Legal da Educação Brasileira Fonte: A Autora (2003)
Para efeito deste estudo, verificamos que a Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71, torna-se uma referência para situarmos a memória discursiva da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei Nº 9.394/96. Esta última é, efetivamente, a que teremos como grande referência, tornando-se a causa primeira de nossa inquietação com o Ensino de Arte, ao assegurar sua obrigatoriedade na Educação Básica. Lembrando Saviani (2000), é importante questionarmos a que interesses serve o Congresso Nacional, no momento de elaboração de leis, sobretudo, em função das alianças que os candidatos
realizam no processo de campanhas. Essas alianças normalmente tornam-se eixo norteador dos interesses aos quais têm que servir em seus mandatos, e, esclarecem a função de deformação ou preservação do Congresso Nacional, no que se refere aos projetos originais. O autor mencionado, afirma que as respostas, para as diferenciações e causas dessas funções, estão no modo de funcionamento do regime político brasileiro.
Além da lei 9.394/96, tomamos como subsídio, para análise do discurso do professor: o discurso da Proposta Pedagógica da PCR de 1996, que dá sustentação legal à obrigatoriedade, assegurando na Rede o Ensino de Arte nas séries iniciais do Ensino Fundamental, desde 1993; a Proposta mais recente, datada de 2002; e, o volume 6, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que trata de Arte para o Ensino Fundamental I.
3.1 – Arte como Recurso aos Interesses Econômicos: Discurso Institucional
Como podemos observar, no artigo 7º da Lei Nº 5.692/71, a Arte com a denominação de Educação Artística, encontra-se mencionada juntamente com Educação Moral e Cívica, Educação Física e Programa de Saúde. É interessante perceber a ênfase às questões de ordem moral, ética, religiosa, articuladas ao ideário nacionalista19, em todos os níveis de ensino, recorrendo à ideologia como “...interpretação de sentido em certa direção, direção esta determinada pela história” (ORLANDI, 2002, p. 101).
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O ideário Nacionalista é entendido, no contexto deste trabalho, como ideário de uma doutrina que subordina a política interna de um país ao desenvolvimento e/ou do poder nacional.
O contexto, onde se inseriu tal legislação e as condições de sua produção e/ou imposição, é marcado por circunstâncias anti-democráticas, uma vez que o Brasil vivia, nessa época, um regime de ditadura militar. Verificamos que essa faceta do poder vem acompanhada de um tipo de silêncio opressor na forma de política de silêncio local, que se instala pela censura a comportamentos e ações democráticas da sociedade e de seus sujeitos, proibindo-os de emitir qualquer discurso que tenha sentido contrário aos princípios do totalitarismo do período em questão20.
A própria terminologia Educação Artística e os efetivos encaminhamentos nos currículos plenos, apontam o descaso com a área de Arte, reservando-lhe um papel apenas de atividade, como recurso a outras disciplinas, desenvolvida, portanto, como tarefa ilustrativa.
A PCR, no ano de 1993, assegurando a obrigatoriedade do Ensino de Arte, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, revela um avanço significativo, no sentido de considerá-la como uma área de conhecimento especifico. Essa consideração diz respeito ao fato de que, na época em questão, vigorava a Lei 5.692/71 como legislação educacional. Entretanto, não podemos perder de vista que se tratava de um período em que o país estava vivendo o processo de redemocratização política. Nesse contexto havia uma ampla discussão, que culminou com a elaboração e aprovação da Constituição de 1988, garantindo conseqüentemente a elaboração de uma nova LDB, sobre a qual, em 1993, já tramitava o processo de discussão e elaboração na Câmara dos Deputados, com a participação da sociedade civil organizada. Embora a nova LDB já estivesse em vias de elaboração, temos de reconhecer que a história da
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No caso específico de Pernambuco, essa repressão ocorre no mesmo nível como em todo território brasileiro e, uma expressão dela, é a perseguição, prisão e exílio, de intelectuais, como Paulo Freire, que em Recife fez parte do Movimento de Cultura Popular.
educação da PCR antecipa-se ao feito, ao assegurar a obrigatoriedade do Ensino de Arte em toda educação básica.
Em 1996 é aprovada a LDB, Lei Nº 9.394/96, a qual, embora não tenha contemplado largamente os interesses das classes populares, devido às manobras e interesses políticos das classes dominantes, decorreu também da participação da sociedade civil organizada no processo de discussão da elaboração da LDB21, o que garantiu significativos avanços, tal como ter assegurado o Ensino de Arte como componente curricular na educação básica.
Vale ainda ressaltar que a LDB em questão, além de dedicar um parágrafo exclusivamente ao Ensino de Arte, apontou seu propósito: promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
A partir do que está dito, na lei atual identificamos a presença do silêncio da lei anterior (5.692/71): O desenvolvimento cultural estava esquecido em detrimento do desejo do Estado em um tipo de comportamento nacionalista, o que podemos verificar por meio da ênfase atribuída à disciplina Educação Moral e Cívica. Esse fato nos conduz a indagarmos sobre as razões do interesse pelo desenvolvimento cultural na década de 90. Se o Ensino de Arte, até a década de 90, esteve voltado a atividades reprodutivas e/ou ilustrativas, por que agora esse interesse em monitorá-la como área de conhecimento?
Se tomarmos como referência as mudanças de paradigmas na sociedade, especificamente as percorridas pela história da Arte, verificamos que movimentos, como o da Semana de Arte Moderna de 1922, que aconteceu no Brasil (São Paulo), mobilizaram as possibilidades do sujeito, no que se refere a sentimentos e idéias, vislumbrando mudanças na realidade, como
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indicativos da gênese do interdiscurso da função da Arte, atualmente explicitada no discurso da legislação. Há o reconhecimento de que este é um comportamento que se tornara indesejável no período da ditadura militar (1964- 1979), a qual se interessava por uma concepção de Arte voltada à reprodução, sem mobilizar nenhuma competência que conduzisse à reflexão.
Reconhecemos que, no momento atual, o desenvolvimento cultural ainda é do interesse das classes dominantes. Entre tantas razões para isso, podemos citar o atrelamento financeiro externo mantido pelo Brasil no campo das políticas sociais, especificamente, na educação. São as exigências internacionais que orientam o formato educacional do país. Contudo, nesse processo não podemos omitir a mobilização da sociedade civil organizada e, no que se refere ao ensino de Arte, a participação dos arte-educadores, os quais, a partir de suas idéias inovadoras de trabalhar esse ensino, também têm lutado para assegurar a Arte no currículo enquanto área de conhecimento. Entretanto, vale aqui uma ressalva, para lembrarmos que essa luta dos arte-educadores brasileiros não é nova, apesar das repercussões da organização de sua luta ser mais visível a partir dos anos 80, culminando com uma série de associações, inclusive a Federação de Arte Educadores do Brasil – FAEB22.
Assim é apontado um fato, no mínimo curioso: sendo a Arte tão importante para o desenvolvimento cultural do aluno, só agora, no final da década de 90, foi assegurada na educação brasileira.
Na tentativa de compreender essa preocupação atual da legislação brasileira, em assegurar a obrigatoriedade do ensino de Arte na educação básica, voltamos nosso olhar para a nova ordem social. Esta atualmente é
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caracterizada por um projeto, a partir de idéias neoliberais, que sistematiza e mobiliza esforços para moldar o comportamento das pessoas em sociedade. Nesse mesmo sentido, conforme já mencionamos anteriormente, do ponto de vista econômico, torna-se necessário destacar a globalização, a qual, tendo como sustentação o avanço da ciência e da tecnologia, produz em grande escala recorrendo a apenas um terço da população, à qual assegura um lugar no mercado de trabalho formal. Em se tratando das classes populares, grande parte é excluída, pela falta de qualificação adequada para acompanhar o avanço da ciência e da tecnologia, no contexto de um competitivo mercado de trabalho.
Ao se deparar com esse processo de exclusão, o sujeito precisa de criatividade, de idéias que o ajudem a sobreviver, e, nesse sentido, nada melhor do que o ensino de Arte para desenvolver competências dessa natureza. Além disso, as possíveis competências, desenvolvidas com esse ensino, também vêm atender às exigências do novo perfil de trabalhador: criativo, com habilidade para convivência em grupo, espírito de liderança, etc. De fato, esse novo ciclo do capitalismo, definido assim por Ianni (2002), vem reeducando o povo, por meio de um processo que nos dá a idéia de que o conhecimento está em toda parte. Assim, a categoria de imagens vem ganhando espaço nas ruas, e sobretudo, nos meios de comunicação de massa. Se o indivíduo das classes populares não encontra um lugar no mercado de trabalho formal, a competência da criatividade pode “ajudá-lo” a “vender picolé na praia” e achar que é empresário, ao invés de buscar a origem dos problemas do desemprego.
Além disso, vale aqui mencionar um fenômeno relevante, no que se refere à imagem, que tem sido freqüente, nos últimos tempos – a produção em grande escala do que denominamos de superprodução de imagens, veiculada no comércio: réplicas de artistas famosos e/ou paisagens, produzidos de uma matéria-prima com características emborrachadas, e outros, como encartes de revistas, vendidas a preços populares.
Reforçando essa idéia, nos reportamos a Antonio F. Costella, na obra Para Apreciar a Arte: Roteiro Didático, na qual, chama atenção que no século XX intensificou-se a incorporação à sociedade de consumo, dos bens tradicionais da cultura. Ele assinala que: “a arte dita superior está transbordando, enfim, dos seus nichos de origem e ganha as ruas das cidades, as ondas eletromagnéticas e as infovias eletrônicas, pois as coleções dos museus invadiram até a Internet” (2002, p. 7). Como ilustração, podemos lembrar um artigo de Paulo Polzonoff Jr. (2004), publicado no mês de agosto na Revista Continente Cultural, sobre banco de imagem disponível para “download” na Internet, trazendo inclusive, o caso da Subsidiária Corbis, de Bill Gates, que adquiriu os direitos de reprodução de obras como Mona Lisa, de Da Vinci, entre tantas outras imagens de interesse didático, jornalístico e publicitário. Diante de um fenômeno dessa natureza, é necessário um consumidor. Geralmente, se consome o que se conhece ou se tem possibilidades de conhecer. Com essa reflexão, inferimos que o fenômeno mencionado representa mais um aspecto silenciado, a ser observado sobre a importância que tem sido atribuída ao ensino de Arte na legislação. Recorremos mais uma vez a Fischer (2002, pp. 233-234) para lembrar que as “massas de seres humanos (...) não aprenderam a distinguir o bom do ruim,
seres cujos gostos artísticos ainda está por se formar, cuja capacidade de apreciar as qualidades artísticas precisa ser desenvolvida”.
Nesse sentido, podemos verificar o que sugere o volume 6 dos PCNs, que trata do Ensino de Arte para o Ensino Fundamental I, quando assinala que:
A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido as experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender Arte envolve, basicamente fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas (BRASIL, 1997, p. 15).
A força parafrástica, como um jeito diferente de dizer a mesma coisa, processo que assegura a memória, de algo que se mantém do discurso já dito, pode ser identificado no enunciado do PCN em questão, quando assinala que por meio da educação em Arte “o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação”. De fato, essa idéia esteve presente na Semana de Arte Moderna de 192223, assim como esteve presente no processo de luta dos arte-educadores brasileiros. E a polissemia, jogando com o equívoco, assegura um deslocamento com a significação (ORLANDI, 2002), traz o já dito como se fosse o novo, após um período de esquecimento, mas que esteve presente na legislação educacional brasileira, Lei nº 5.692/71, em um momento que era perigoso ampliar a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação.
Assim sendo, os PCNs, legitimam o discurso da LDB/96, quando afirma que a educação em Arte desenvolve o pensamento artístico, explicitando que esse tipo de pensamento caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas. Portanto, trata-se de um interdiscurso, na medida
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A Semana de Arte Moderna de 22 representou para Pernambuco um marco na história da Arte, dando origem ao movimento regionalista de 1926, ligado não somente a artistas, mas, também a intelectuais, como resposta ao experimentalismo estético de 22 que fomentou uma ideologia que reexaminam os problemas da cultura.
que indica a relação com outros discursos já ditos em outros momentos históricos.
Ratificamos que esse já dito, na verdade, está adormecido em berço esplêndido, do ponto de vista institucional, dissimulando a luta da categoria de arte-educadores que vem, ao longo dos anos, defendendo a democratização do ensino de Arte. O diferencial é que, no momento atual, os sujeitos responsáveis em instituir esse discurso, já sabem o que fazer com ele, em termos de privilégios mercadológicos. Isso nos faz lembrar a teoria heliocêntrica, imaginando Copérnico ser punido por descobrir que a Terra é que girava ao redor do Sol. Ideologicamente, a justificativa de sua punição assentava-se na mudança de paradigma que a referida teoria provocaria, deslocando o centro das atenções para o homem e não mais para a natureza, fato que incomodava as forças econômicas e a ordem instituída naquele momento.
Em síntese, verificamos que, o discurso dos documentos legais, de modo geral, mostra-se mais articulado aos interesses e exigências da atual ordem social, firmados entre os Estados participantes nos compromissos de Educação para Todos, em detrimento dos interesses das classes populares. No referido discurso, a ênfase é atribuída à finalidade da Arte, o que poderíamos traduzir como a função da Arte na vida do sujeito. Essa função, como fio condutor da formação desse sujeito, revela, pelo não-dito, os interesses que permeiam a concepção de Arte como recurso e apoio, às exigências mercadológicas da nova ordem.
Assim, reconhecemos como a memória constitutiva (o interdiscurso) é importante para compreendermos “como este texto significa”. De fato, não seria
possível essa compreensão sem recorrermos aos recursos ideológicos e às forças parafrásticas e polissêmicas, que fazem o discurso, entre o mesmo e o diferente, movimentando tanto sujeitos quanto sentidos.
3.1.1 – O Discurso Pedagógico Frente à Obrigatoriedade do Ensino de Arte
Sendo a base legal, apresentada acima, a diretriz do sistema educacional brasileiro, instrumento que repercute diretamente na prática docente, procuramos saber no discurso das professoras, até que ponto estão informadas sobre a obrigatoriedade do ensino de Arte, sobre a Proposta Pedagógica da PCR, os PCNs e a LDB nº 9.394/96, e as implicações do silêncio desse discurso na prática docente do ensino de arte.
A obrigatoriedade do ensino de Arte é real e as professoras têm conhecimento disso. Verificamos, que a exclusão nos processos de debates e tomadas de decisões, é a formação discursiva que dá sentido ao discurso da professora. O discurso expressa a consciência de que as mudanças chegam na escola para serem cumpridas:
Fiquei sabendo igual às outras disciplinas. Chegou, passou a ser exigida e está lá para ser ensinada. Não vou exigir do aluno o que não sei passar pra eles.
Decorre daí três questões: A primeira, que assegurar o ensino de Arte na lei nº 9.394/96 não foi um presente dos deuses, uma vez que representa o esforço e luta de arte-educadores em assegurar a democratização do ensino de Arte, luta que ganha evidência a partir da década de 80, ao tornar-se possível a discussão política (Barbosa, 2001). A segunda, também já discutida neste trabalho, diz respeito ao fato da participação da sociedade civil
organizada na elaboração da legislação, desde a Constituição Federal de 1988, até a referida LDB, sobretudo pelo processo de participação que marcou a redemocratização24 do país. E a terceira, é o interdiscurso presente nesse discurso, como memória das leis anteriores, a exemplo da 5.692/71 que como uma grade aprisionava, não permitia nenhuma participação, uma vez que os interesses da ordem social que a contextualizavam, voltavam-se às exigências racionalistas do capitalismo, sem qualquer interesse em discutir nenhuma concepção com a sociedade civil, muito menos concepção de ensino. Chamamos atenção para essas reflexões, considerando que se torna compreensível as inquietações das professoras frente à sua prática com o ensino de Arte.
A segunda fala nos conduz a retomar as idéias de Ana Mae Barbosa (2001), para chamarmos atenção de que não é simplesmente colocando a Arte no currículo que a operacionalização dessa área de conhecimento irá potencializar as possibilidades que acreditam os arte-educadores, fato que não se distancia do que pensa uma das professoras investigadas quando afirma que:
Sei da obrigatoriedade e acho importante. Mas, a verdade é que nada mudou porque há uma exigência, mas, não oferecem a formação adequada.
Nas idéias às quais nos referimos, a autora chama atenção da importância da Arte no currículo para o desenvolvimento da percepção e da imaginação, bem como da capacidade crítica do sujeito diante da realidade, aspectos que não serão garantidos simplesmente por estar assegurado em lei. Frente a essas considerações, compreendemos que seja necessário um trabalho sistematizado que privilegie a alfabetização artística assegurando por
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meio desta que o/a aluno/a seja capaz de realizar uma leitura crítica do mundo. Contudo, diante dos dados desta investigação, verificamos que isso apenas tornar-se-á possível a partir do momento que seriamente se pensar na formação adequada da professora do Ensino Fundamental I.
Nesse sentido, é importante perceber que os discursos, acima apresentados, indicam marcas de uma memória presente no processo de formação e experiência profissional das professoras, participantes desta pesquisa, vinculado ao modelo de sociedade. Essa memória, em outro contexto, era o discurso dito que se expressava através de uma prática comum no sistema educacional brasileiro, em que as decisões, determinações, com mais freqüência e naturalidade vinham de cima para baixo. Nesse modelo não há espaço para discussão, diferentemente do período de redemocratização do país, como já mencionamos, no qual a sociedade civil organizada é chamada à participação em nome da autonomia. Contudo, para quem passa uma vida inteira excluído de qualquer participação política, não é tão fácil romper com esse comportamento de passividade. Esse modelo ditatorial, por mais que venha sendo superado, ainda está presente nos contextos escolares brasileiros. Assim, as implicações aparecem na figura do profissional da educação, como um tarefeiro, cumpridor das mudanças sinalizadas nas