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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO – UMESP DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA MESTRADO EM EDUCAÇÃO. PEDRO NOLASCO CAMARGO GUIMARÃES. DA PAUTA À MARGEM: GÊNERO NO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE JUNDIAÍ (2015). SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(2) PEDRO NOLASCO CAMARGO GUIMARÃES. DA PAUTA À MARGEM: GÊNERO NO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE JUNDIAÍ (2015). Dissertação apresentada no Programa de Pósgraduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, Diretoria de PósGraduação e Pesquisa, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Marcelo Furlin. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019. 1.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA. G947d Guimarães, Pedro Nolasco Camargo Da pauta à margem: gênero no Plano Municipal de Educação de Jundiaí (2015) / Pedro Nolasco Camargo Guimarães. 2019. 171 p. Dissertação (Mestrado em Educação) --Diretoria de PósGraduação e Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019. Orientação de: Marcelo Furlin. 1. Gênero (Educação) 2. Políticas públicas – Educação 3. Plano Municipal de Educação – Jundiaí (SP) 4. Ideologia de gênero I. Título. CDD 379 2.

(4) A dissertação de mestrado intitulada: “DA PAUTA À MARGEM: GÊNERO NO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE JUNDIAÍ (2015).”, elaborada por PEDRO NOLASCO CAMARGO GUIMARÃES, foi apresentada e aprovada com louvor em 18 de março de 2019, perante banca examinadora composta por Prof. Dr. Marcelo Furlin (Presidente/PPGEUMESP), Profa. Dra. Izabel Cristina Petraglia, (Titular/PPGE-UMESP) e Profa. Dra. Sandra Duarte de Souza (Titular/PPGCR-UMESP).. Prof. Dr. Marcelo Furlin Orientador e Presidente da Banca Examinadora. Prof. Dr. Marcelo Furlin Coordenador do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Política e Gestão Educacionais. 3.

(5) À Mãe Nega. Para o “pai” somente Nega. Para as filhas apenas mãe. “Bela”, de Arabella e de viver. E, antes de mais nada, mulher. (Que me ouvia cantar enquanto preparava o almoço, e me cedeu o colo, os olhos e a alma... Que me ensinou o amor pelas letras e o poder das palavras).. 4.

(6) AGRADECIMENTOS. À Eloina, mãe Loy, minha mãe, minha amiga, inspiração na luta contra a desigualdade e no respeito à diversidade. À Vilma, companheira, que tece comigo o amor, partilhando também as dores e as delícias do existir em movimento. À Ana Clara, melhor tradução da palavra amor (que pedia à árvore dos desejos que eu terminasse logo o mestrado). Ao Lucas, irmão mais novo e amigo tão próximo. Ao Marcelo, irmão que não me canso de admirar, de conversar e de querer estar perto. À Daniela, minha “irmã maior” que vive espalhando ternura e beleza com suas criações. Ao Luciano Lima, que tanto amei e cuja separação me faz saber que a vida é mesmo injusta. Ao Marciano do Prado, primeiro e eterno amigo. Que tanto me encorajou nesta jornada. Ao Martin Barcala, amigo que outrora nunca tive e hoje está sempre comigo, ainda que distante. À Eliad Dias dos Santos e ao Danilo Prado, que me apoiaram tanto quando as coisas estavam bem difíceis. À Jadi e a Nique, porque me ajudaram com a tradução do resumo e do verbo amar. Ao Vitor e à Sandra, por todo companheirismo e amizade. Aos queridos Paulo Malerba, Sérgio Bianchini, Lucas Forlevizi e às queridas Rosaura Almeida e Danielle Tega, por tudo que sempre me ensinam e pelas indispensáveis contribuições a esta pesquisa. À Bernadete, ao Marcelo Conrado, à Janete, à Lilian e ao Alessandro, pelo carinho e amizade, sustendo da caminhada. À professora Cassia Domiciano, primeira orientadora, que quero poder sempre chamar de minha amiga. À professor Roseli Fischmann e ao professor Roger Quadros, porque o mundo não é digno de vocês. Ao professor Décio Saes, que também me orientou, ao professor Jean Lauand e à professora Zeila Demartini, que nos elevaram com seu amor à pesquisa. Aos amigos e amigas do PPGE-UMESP, pelas aulas e refeições compartilhadas, que deixarão em mim saudades. À Andréia Grava e ao Rafael Colavite, por todo carinho e acolhimento. À Priscila Roger, por partilhar seu conhecimento e nos ajudar a alcançarmos nossos objetivos. À Sandra Duarte de Souza, porque, sem ela, esta pesquisa terminaria antes do fim. Por sempre me inspirar ao saber e à luta. Ao professor Marcelo Furlin, orientador derradeiro, por toda confiança. À professora Izabel Petraglia, que me conquistou com sua inteligência e gentileza. Ao povo metodista do Jardim Santo André e do Jardim Santa Gertrudes, por todo apoio nesses dois anos. À CAPES, que possibilitou que eu experimentasse o gosto bom da pesquisa.. 5.

(7) O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 6.

(8) RESUMO. O presente estudo busca analisar e discutir como as questões de gênero foram tratadas no processo de elaboração do Plano Municipal de Educação (PME) do município de Jundiaí, no ano de 2015. Analisa também o papel e as estratégias utilizadas pelos diversos sujeitos sociais envolvidos no processo (educadores, educadoras, gestoras e gestores públicos, pessoas e grupos religiosos, políticos, entidades, militantes e movimentos sociais e mídia) e visa explicitar por que o tema – presente no documento-base do plano preparado pela Secretaria Municipal de Educação, com a participação de representantes da sociedade civil – foi retirado na fase final de elaboração, ainda no âmbito do Poder Executivo. Reúne os discursos utilizados para a rejeição da pauta de gênero nas escolas, buscando compreender o fenômeno à luz do contexto nacional e das disputas políticas locais. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza documental e bibliográfica, que utilizou como fontes os processos administrativos da Prefeitura e Câmara municipais, vídeos das sessões ordinárias, documentos produzidos pelos segmentos envolvidos, além das minhas próprias percepções enquanto participante do processo. Entre os resultados, destaca-se a “campanha” da Igreja Católica em torno do sintagma “ideologia de gênero”, também utilizada por militantes políticos e religiosos locais na fomentação de um ambiente de “pânico moral” e enquanto instrumento de oposição ao governo local. Também é possível destacar que mesmo havendo segmentos favoráveis à pauta de gênero, não houve uma defesa articulada do tema que possibilitasse sua reintrodução no PME. Palavras Chave: Gênero e Educação. Políticas Públicas. Plano Municipal de Educação. “Ideologia de Gênero”. Jundiaí.. 7.

(9) ABSTRACT. The study here presented seeks to analyze and discuss how gender issues were addressed in the process of elaborating the Municipal Education Plan (PME) of the Jundiaí County, in the year 2015. It also analyzes the role and strategies used by the various social subjects involved in the process (educators, public managers, people and religious groups, politicians, entities, activists and social movements and media) and aims to explain why the theme - existent in the base document of the plan prepared by the Municipal Education Department, with the participation of representatives of civil society - was withdrawn at the final stage of preparation, still within the Executive Branch. It gathers the discourses used for the rejection of the gender agenda in schools, seeking to understand the phenomenon in light of the national context and local political disputes. It is a qualitative research, of a documentary and bibliographical nature, that used as sources the administrative processes of the City Hall and Municipal Council, videos of the ordinary sessions, documents produced by the segments involved, besides my own perceptions as a participant of the process. Among the results, the "campaign" of the Catholic Church around the phrase "gender ideology" stands out, also used by local political and religious activists in fostering a "moral panic" environment and as an instrument of opposition to local government. It is also possible to highlight that even though there were segments favoring the gender agenda, there was no articulated defense of the theme that would allow its reintroduction into the PME. Keywords: Gender and Education. Public policy. Municipal Plan of Education. “Gender Ideology”. Jundiaí.. 8.

(10) LISTA DE ILUSTRAÇÕES. Ilustração 1 - Encontro Nacional Mulher e Constituinte (Agosto, 1986). .............................. 36 Ilustração 2 - Recorte da Revista "Mulherio" Dez.-Fev./1987. .............................................. 37 Ilustração 3 - Manifestantes “enforcam” Dilma e Lula em Jundiaí. ....................................... 52 Ilustração 4 - Sede do PT em Jundiaí é incendiada após manifestos anti-Dilma em 15/03/2013. ............................................................................................................................................ 52 Ilustração 5 - Postagem do Deputado Estadual Luiz Fernando Machado (PSDB) sobre “Ideologia de Gênero” (03/06/2015). ................................................................................. 85 Ilustração 6 - Performance da atriz Viviany Beleboni, na 19ª. Parada do Orgulho LGBT, dia 07/06/2015, em São Paulo. ................................................................................................. 92 Ilustração 7 - Manifestantes presentes na Câmara Municipal de Jundiaí em 09/06/2015. ..... 94 Ilustração 8 - Ocupação da Câmara Municipal de Jundiaí por segmento em 09/06/2015. ..... 95 Ilustração 9 - Imagem veiculada pelo Whatsapp e Facebook em 10/06/2015. ..................... 100 Ilustração 10 - Ocupação da Câmara Municipal de Jundiaí por segmento em 16/06/2015. . 109 Ilustração 11 - Religiosa entrega “cartões vermelhos” na Câmara Municipal de Jundiaí. ... 114 Ilustração 12 - Manifestante pede Igualdade de Direitos durante sessão da Câmara. .......... 119 Ilustração 13 - Ocupação da Câmara Municipal de Jundiaí por segmento em 23/06/2015. . 120 Ilustração 14 - Visão geral da Câmara de Jundiaí no início da Sessão de 23/06/2015. ........ 123. 9.

(11) LISTA DE TABELAS. Tabela 1 - Estabelecimentos de ensino por dependência administrativa, segundo a etapa/modalidade ministrada e área de localização, 2014. ................................................. 58 Tabela 2 - Escolas particulares de Educação Básica por modalidade e tipo de atendimento, 2014. ................................................................................................................................... 58 Tabela 3 - Número de escolas da rede municipal segundo modalidade e tipo de atendimento, 2014. ................................................................................................................................... 59 Tabela 4 - Vereadora e vereadores da 16ª. Legislatura em Jundiaí 2013-2016 que votaram no PME .................................................................................................................................... 61 Tabela 5 - Relação entre os termos "gênero" e "diversidade sexual" no PME ........................ 68 Tabela 6 – Posição de parlamentares da Câmara Municipal de Jundiaí quanto ao PME em 02/06/2015. ......................................................................................................................... 79 Tabela 7 - Votação do PL 11.730 – Parada LGBT. ................................................................. 97 Tabela 8 - Comparação entre os trechos do PME aprovados pela Plenária de 25/05/2015 e o texto protocolado na CMJ em 16/06/2015 no tocante às referências a gênero. ............... 170. 10.

(12) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABGLT ANC BSH CMB CMJ CNDM CNE CONAE CONPAS CUT DCN EB GDE IBGE IDH LGBT MBL MEC ONG PCdoB PCN PDT PEE PHS PL PMDB PME PMJ PNAD PNE PNPM PP PPS PR PRB PROS PSB PSD PSDB PSDC PSL PSOL. – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –. Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais Assembleia Nacional Constituinte Programa Brasil sem Homofobia Centro de Desenvolvimento da Mulher Brasileira Câmara Municipal de Jundiaí Conselho Nacional dos Direitos da Mulher Conselho Nacional de Educação Conferência Nacional de Educação Conselho de Pastores de Jundiaí Central Única dos Trabalhadores Diretrizes Curriculares Nacionais Educação Básica Programa “Gênero e Diversidade na Escola” Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Índice de Desenvolvimento Humano Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transsexuais e Transgêneros Movimento Brasil Livre Ministério da Educação Organização Não Governamental Partido Comunista do Brasil Parâmetros Curriculares Nacionais Partido Democrático Trabalhista Plano Estadual de Educação Partido Humanista da Solidariedade Projeto de Lei Partido do Movimento Democrático Brasileiro Plano Municipal de Educação Prefeitura Municipal de Jundiaí Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Plano Nacional de Educação Plano Nacional de Políticas para as Mulheres Partido Progressista Partido Popular Socialista Partido da República Partido Republicano Brasileiro Partido Republicano da Ordem Social Partido Socialista Brasileiro Partido Social Democrático Partido da Social Democracia Brasileira Partido Social Democrata Cristão Partido Social Liberal Partido Socialismo e Liberdade 11.

(13) PT PTB PV SDH SECAD SEDH SEPPIR SME SMNJ SNJ SPM TRE-SP TFP UNICAMP. – – – – – – – – – – – – – –. Partido dos Trabalhadores Partido Trabalhista Brasileiro Partido Verde Secretaria de Direitos Humanos Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Secretaria Especial de Direitos Humanos Secretaria Especial para a Promoção da Igualdade Racial Secretaria Municipal de Educação Secretaria Municipal de Negócios Jurídicos Secretaria Nacional da Juventude Secretaria Especial de Política para Mulheres Tribunal Regional Eleitoral do Estado de São Paulo Sociedade Brasileira de Defesa da Tradição, Família e Propriedade Universidade Estadual de Campinas. 12.

(14) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 14 1 GÊNERO E EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONCEITOS, MARCOS LEGAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS ................................................................................................ 20 1.1 O que gênero tem a ver com a educação? .......................................................... 20 1.1.1 Gênero.................................................................................................................... 20 1.1.2 Gênero na educação ............................................................................................... 24 1.1.3 Gênero e “ideologia de gênero” ............................................................................. 26 1.2 Marcos Legais e políticas públicas sobre gênero e educação no Brasil .......... 32 1.2.1 Mulheres e a Constituição de 1988........................................................................ 35 1.2.2 Anos 1990 a 2003 – Gênero é introduzido na pauta .............................................. 39 1.2.3 Anos 2003 a 2010 – Gênero conquista destaque na pauta..................................... 42 1.2.4 Anos 2011 a 2015 – Gênero perde espaço na pauta .............................................. 49 1.3 Algumas considerações ........................................................................................ 54 2 GÊNERO E O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE JUNDIAÍ: A ELABORAÇÃO PELO PODER EXECUTIVO .......................................................... 55 2.1 Uma visão panorâmica sobre o município de Jundiaí ...................................... 55 2.2 A elaboração do PME pela Secretaria de Educação ........................................ 62 2.2.1 Gênero na pauta ..................................................................................................... 63 2.2.2 “Ideologia de gênero”: da pauta da CNBB para “muitos municípios” .................. 69 2.3 A discussão sobre gênero durante a tramitação do PME na Secretaria de Negócios Jurídicos ............................................................................................... 75 2.3.1 A Sessão Ordinária de 02/06/2015 e o início da pressão dos vereadores pela retirada de gênero do PME .................................................................................... 76 2.3.2 A Sessão Ordinária de 09/06/2015 e a “Parada do Orgulho LGBT” .................... 90 2.3.3 Gênero é retirado da proposta do PME.................................................................. 99 2.4 Algumas considerações ...................................................................................... 104 3 GÊNERO E O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE JUNDIAÍ: A TRAMITAÇÃO NO LEGISLATIVO ......................................................................... 106 3.1 A Sessão Ordinária de 16/06/2015 e a chegada do PME à Câmara Municipal ............................................................................................................................. 106 3.2 A Sessão Ordinária de 23/06/2015: Gênero à margem................................... 119 3.2.1 Tribuna Livre ....................................................................................................... 123 3.2.2 Vereadores que se posicionaram contra a “ideologia de gênero” ........................ 129 3.2.3 Demais vereadores e vereadora ........................................................................... 143 3.2.4 A votação e a representação “das mulheres” nos discursos ................................ 151 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 156 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 160 Livros, artigos, dissertações e leis: ......................................................................................... 160 Jornais e Revistas.................................................................................................................... 165 Sites pesquisados .................................................................................................................... 165 APÊNDICE. .................................................................................................................. 170. 13.

(15) INTRODUÇÃO No século XX, nasceram e se fortaleceram movimentos que consideram que a admissão da categoria gênero de modo transversal na educação pode contribuir para a superação das desigualdades na sociedade. No Brasil, a temática de gênero está presente na pauta da educação há pelo menos duas décadas. Nos últimos anos, entretanto, observa-se o fortalecimento de movimentos conservadores que combatem de modo objetivo a inclusão da perspectiva de gênero na educação. Derrotas subsequentes da “pauta de gênero”1 na educação conduziram à sua exclusão nas principais leis que orientam a educação no país. O anseio pela eliminação do termo “gênero” chega ao ponto de se propor que a palavra seja censurada nas escolas. Pululam propostas de emendas às leis orgânicas de muitos municípios com o objetivo de censurar o termo “gênero” na educação, em geral, utilizando-se do texto divulgado pelo movimento “Escola sem Partido”2. As disputas quanto à pauta de gênero na educação evidenciam um aspecto que não pode ser ignorado por educadores e educadoras: muito do conteúdo que se busca trabalhar “dentro da sala de aula” relaciona-se diretamente com as disputas entre as forças sociais que ocorrem “fora da sala de aula”. O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), aprovado em 2014, estabeleceu o prazo de um ano, a contar da data de sua publicação, para que todos os estados e municípios elaborassem e aprovassem seus respectivos planos. Na pauta estariam as metas para alfabetização, universalização do atendimento escolar, formação para o trabalho e a cidadania, gestão democrática, financiamento, valorização de profissionais, conteúdos curriculares, entre incontáveis assuntos. Mas uma palavra ganhou maior repercussão entre tantos temas. A palavra: “gênero”. Para algumas pessoas, “gênero” era a categoria necessária, sem a qual o combate às desigualdades não seria possível. Para outras, tornou-se a palavra indesejada, o termo que precisava ser excluído, se possível, não apenas das leis, mas da história.. Quando utilizo a expressão “pauta de gênero”, refiro-me à amplitude de temas tratados pelos movimentos (sociais, acadêmicos, políticos) que se utilizam como fundamento o conceito de “gênero”. Em síntese, o que chamo de “pauta de gênero” inclui as relações de poder entre homens e mulheres, a luta contra a desigualdade de gênero e pelos direitos das mulheres, o acesso à educação de qualidade, o combate à violência contra a mulher, as relações entre mulher e o mundo do trabalho, a diversidade sexual, num universo de temas ainda mais amplo. 2 Conforme demonstrado por Moura (2016), projetos de lei e propostas de emendas à lei orgânica baseadas nas no texto elaborado pelo movimento “Escola sem Partido” têm sido apresentadas e muitas vezes aprovadas em dezenas de estados e municípios pelo Brasil. Em alguns casos, parlamentares apresentam o “texto completo” do “Escola sem Partido”, que inclui a censura à pauta de gênero nas escolas em outros, excertos com foco na temática de gênero. No blog “Pesquisado o ESP” pode encontrar um mapa dos estados e municípios nos quais proposituras com esses teores foram apresentadas (MOURA, SALLES e AQUINO, 2018). 1. 14.

(16) Devemos aos movimentos feministas a inclusão do termo “gênero” na pauta das políticas públicas e também como categoria de análise no mundo acadêmico. Conforme afirma Joan Scott (1995, p. 72): “[...] as feministas começaram a utilizar a palavra ‘gênero’ mais seriamente, num sentido literal, como maneira a referir-se à organização social da relação entre os sexos”. Isso não significaria negar as diferenças biológicas entre os sexos, mas sim destacar e enfatizar a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas. Dessa maneira, o debate sobre gênero é colocado no campo social, onde são construídas e reproduzidas as desigualdades, afastando-se de proposições essencialistas sobre o tema (LOURO, 1997, p. 22). Scott também destaca que “o gênero é uma forma primária de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 1995, 75). No Brasil, uma das pesquisadoras sobre gênero e educação é a professora Guacira Lopes Louro que, no seu livro “Gênero, Sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós-estruturalista” (1997), apresenta conceitos a uma prática educacional escolar que tenha por pressuposto o gênero e discorre sobre as relações de poder, gênero e sexualidade, diferença e desigualdade, destacando a construção escolar das diferenças, apontando o papel da escola na construção dos corpos e mentes e abordando sexismo e homofobia na prática educativa. Sua análise segue com apontamentos sobre gênero e docência, práticas educativas feministas e, por fim, apresenta caminhos para uma epistemologia feminista. A necessidade de se construir propostas educacionais sob a perspectiva de gênero reside, principalmente, no fato de que a escola continua tendo um papel preponderante na construção e legitimação de desigualdades (CARREIRA, 2013). Isso significa que não basta apenas discutir o tema “gênero” nas escolas, mas se faz necessário usar os referenciais de gênero como pressuposto da elaboração dos projetos políticos-pedagógicos e discutir esse conteúdo de maneira transversal. O Brasil é signatário de diversos documentos e resoluções produzidas por organismos internacionais que visam garantir os direitos das mulheres e a equidade de gênero 3. O principal marco legal brasileiro na luta contra a desigualdade é o inciso IV do art 3º. da Constituição Federal, que define como objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, dentre. 3. Dentre os documentos internacionais que o Brasil é signatários, pode-se destacar: a Convenção contra a Discriminação no Campo do Ensino (1960); a Convenção para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW/1979); a Plataforma de Ação da Conferência do Cairo sobre População e Desenvolvimento (1994); a Convenção Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher (1994); a Plataforma de Ação de Beijing sobre os Direitos das Mulheres (1995); a Conferência de Durban sobre Racismo, Xenofobia e Discriminações Correlatas (2001); a Declaração do México – Prevenir com educação (2008); as Conferências Internacionais de Educação – Jomtien/1990 e de Dakar/2000; e os Marcos de Ação da V e VI Confintea – Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos (1997 e 2009). 15.

(17) outros, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394 de 1996) não cite explicitamente o conceito de gênero, no ano de 1997, o Ministério da Educação publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, que contemplam a perspectiva de gênero nos seus temas transversais. O direito à educação para a igualdade de gênero também é previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN e na Lei nº. 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha).4 Conforme aponta o “Informe Brasil - Gênero e Educação”, de 2013, é grande a distância entre os compromissos assumidos internacionalmente, os direitos previstos nas normas brasileiras e a realidade da educação de gênero no país, já que uma das conclusões do documento é que mantém-se uma educação sexista, homofóbica/lesbofóbica, racista e discriminatória no ambiente escolar.5 No documento final da Conferência Nacional de Educação de 2010 (CONAE-2010), texto que orientou a construção do Plano Nacional de Educação (PNE 2014), a superação da desigualdade de gênero, é apresentada como fundamental à consolidação do sistema nacional de educação (CONAE, 2010). O tema gênero aparece em mais de cinquenta proposições e em cinco dos seis eixos que organizam o documento. Entretanto, oito meses depois da CONAE, quando o Projeto de Lei 8.035/2010 foi protocolado na Câmara Federal, a questão da desigualdade de gênero não foi incluída, sendo trabalhada apenas em uma das metas, relacionada à evasão escolar no ensino médio. No Senado, o tema do combate à desigualdade de gênero foi incluído na proposição mediante substitutivo do senador Vital do Rego, sendo logo retirado por pressão de segmentos contrários ao tema (SOUZA, 2014). Trata-se de um exemplo de como é significativa a distância entre as propostas de educadoras e educadores no que tange às questões de gênero e as leis que orientam as políticas públicas na área de educação em nosso país.. 4. Um significativo exame sobre a situação da perspectiva de gênero nas normas que orientam a educação básica no Brasil no período de 1988 a 2002 foi efetivado por Claudia Vianna e Sandra Unbehaum (2006), no qual se enfatiza o processo de formulação do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e nos Parâmetros Curriculares Nacional para o ensino fundamental. 5 Outras considerações sobre o “Informe Brasil: Gênero e Educação” serão apresentadas no capítulo 1.. 16.

(18) Após o PNE 2014 ser sancionado, Estados e municípios tiveram prazo de um ano para elaborarem seus planos. Segundo dados do portal “De olho nos Planos”6, até julho de 2016, dos 25 Estados que haviam sancionado seus planos de educação, 13 incluíram menções à igualdade de gênero (SALGADO, 2016). O processo de elaboração dos planos municipais de educação nos municípios brasileiros proporcionou significativa documentação sobre a disputa entre diferentes forças sociais pela inclusão ou supressão da perspectiva de gênero nas leis que norteiam a educação escolar, revelando as dificuldades de gestoras e gestores públicos e profissionais da área de educação em transpor para leis, normas que incluam o tema gênero no ambiente escolar. Conforme será apresentado decorrer deste texto, são diversas as pesquisas e publicações que buscam esclarecer os processos de elaboração dos planos de educação estaduais e municipais, procurando identificar quais segmentos sociais atuaram pela inclusão ou obstrução do tema nas leis, seus argumentos e modo de atuação. Nesse sentido, a análise aprofundada do tratamento recebido pelo tema “gênero” no processo de elaboração do Plano Municipal de Educação (PNE) em Jundiaí, no ano de 2015, insere-se no esforço de pesquisa que visa contribuir para a compreensão desse fenômeno que se registrou em diversos municípios e continua repercutindo no campo político e educacional do país. Penso ser oportuno, neste momento, explicitar um pouco do meu interesse sobre o tema. Acompanhei de perto o processo de votação do Plano Municipal de Educação (PME) de Jundiaí. Naquela ocasião, eu era assessor parlamentar de um dos vereadores do Partido dos Trabalhadores no município. Também atuava na cidade enquanto pastor da Igreja Metodista. Isso me possibilitou receber informações a partir de diversas fontes: dos poderes executivo e legislativo, de segmentos religiosos, partidos e movimentos sociais. Nos dias em que o projeto foi discutido na Câmara Municipal, eu estava presente para fotografar, coletar informações, compreender o significado político de tudo aquilo para subsidiar nosso trabalho parlamentar. Tamanha mobilização de diferentes setores da sociedade e a crescente polarização que se desenhava chamou-me à atenção já naquele momento, originando as primeiras perguntas que dariam origem a um projeto de pesquisa.. 6. O portal é uma iniciativa das seguintes entidades: Ação Educativa, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, União dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Associação Nacional de Política e Administração Educacional (ANPAE), Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE), com apoio do Instituto C&A e UNICEF. 17.

(19) Esta dissertação procura contribuir com o debate sobre o tema a partir de um estudo qualitativo de natureza bibliográfica e documental, dividido em três partes: 1) um mapeamento da situação da perspectiva de gênero nas leis, normas e diretrizes federais para a educação; 2) no tocante ao PME de Jundiaí, uma pesquisa documental e qualitativa que buscou identificar como as questões de gênero foram apresentadas desde o momento em que se iniciou o processo administrativo para elaboração da minuta do projeto de lei até a conclusão do processo, com encaminhamento do projeto de lei ao legislativo e posterior sanção pelo prefeito; 3) pesquisa documental e qualitativa sobre a situação política da cidade e dos principais atores envolvidos no campo político e partidário por ocasião da elaboração do Plano Municipal de Educação, assim como o mapeamento dos discursos produzidos por sujeitos políticos, religiosos, movimentos sociais e outros atores que influenciaram o processo de elaboração do plano. Deste modo, no primeiro capítulo, após discorrer sobre o conceito de gênero e sua relação com a educação, ofereço uma síntese dos avanços e retrocessos da inclusão da categoria gênero em leis da área de educação no contexto brasileiro, incluindo leis com impacto na área de educação e políticas públicas de destaque. No segundo, após apresentar um panorama sobre o município de Jundiaí, descrevo e analiso o processo de elaboração do PME do município durante o período em que ele fora elaborado pelo Poder Executivo, discorrendo sobre as estratégias e discursos dos movimentos favoráveis e contrários à inclusão da perspectiva de gênero no Plano. No terceiro e último capítulo, analiso os discursos sobre gênero no período em que o PME tramitou na Câmara Municipal de Jundiaí. Conforme será apresentado com maior profundidade, é possível notar que os direitos das mulheres começaram a entrar na pauta das leis e políticas públicas brasileiras com o processo de redemocratização, na década de 1980 e, embora a Constituição de 1988 tivesse estabelecido a igualdade entre homens e mulheres como um dos seus fundamentos, o processo de formulação e admissão de leis e políticas públicas que garantissem esse direito não foi imediato. A partir de meados da década de 2000, a perspectiva de gênero entra de modo mais efetivo na pauta do governo federal, com a presença marcante de movimentos sociais na formulação de leis e programas, muitos dos quais na área de educação. No entanto, é possível observar que no início da década de 2010, o fortalecimento de grupos conservadores começa a impor derrotas às pautas das mulheres e de outros movimentos que se utilizavam do conceito de gênero, “empurrando” gênero cada vez mais para a margem das leis e das políticas públicas. No caso de Jundiaí, que a perspectiva de gênero foi reconhecida pelos segmentos que participaram da elaboração do plano no contexto da Secretaria Municipal de Educação – SME, segmentos esses compostos por profissionais de educação, gestores e gestoras, além de pessoas 18.

(20) da sociedade civil ligadas à área educacional. No entanto, a atuação de grupos religiosos, militantes e agentes políticos mediante o que pode ser chamado de “campanha” contra a “ideologia de gênero” teria sido determinante para que a prefeitura excluísse o tema do PME. Tais grupos agiram de modo organizado, mobilizando fiéis nas igrejas, influenciando opiniões nas redes sociais, atuando junto aos agentes políticos do Estado e participando das sessões na Câmara Municipal. Também foi possível constatar a atuação de pessoas e segmentos que se opuseram aos grupos conservadores, no entanto, observou-se que sua participação no processo foi tardia e carente de estratégias que possibilitassem apontar para uma “reintrodução” do tema no plano.. 19.

(21) 1 GÊNERO E EDUCAÇÃO NO BRASIL: CONCEITOS, MARCOS LEGAIS E POLÍTICAS PÚBLICAS. Neste capítulo, são apresentados alguns marcos dos legais e das políticas públicas sobre gênero no Brasil, com destaque aos relacionados à área de educação. Busca-se identificar os segmentos sociais que participaram da elaboração, bem como os embates políticos presentes nos respectivos processos desde a inclusão do conceito de igualdade na Constituição Federal, as primeiras inserções da perspectiva de gênero em leis e políticas públicas da área de educação, até o período no qual tal perspectiva se apresentou de modo mais amplo em normais educacionais no Brasil. Ao final, é apresentado o contexto no qual o debate sobre gênero e educação obteve maior repercussão pública, marcando o que pode ser chamado de retrocesso das políticas públicas sobre esse tema. Antes disso, porém, faz-se necessário discorrer sobre o próprio conceito de gênero e sua relação com a área de educação. 1.1. O que gênero tem a ver com a educação? O que o termo “gênero” guarda em si de tão importante, a ponto de ser defendido e. combatido com tanta ênfase? Há quem o considere uma categoria fundamental para a compreensão da sociedade. Outros tratam-no como uma ameaça à mesma sociedade, à família e às crianças. Enquanto alguns educadores e educadoras e movimentos sociais trabalham pela sua inclusão de modo transversal nos currículos e no próprio pensar e fazer a escola, grupos conservadores se unem para “expulsá-lo” do vocabulário escolar. Lançar luzes sobre o(s) conceito(s) de gênero, compreender seus significados para a educação e identificar como forças conservadoras se apropriam e utilizam o termo são as tarefas iniciais deste capítulo. 1.1.1. Gênero. “Gênero”, enquanto categoria analítica, tem sua origem no movimento feminista do século XX, que questionou muitos dos paradigmas sobre os quais repousavam diversas áreas das ciências. Aliás, um dos objetivos primordiais das pesquisas feministas, desde sua origem, era justamente a transformação dos paradigmas disciplinares: “As pesquisadoras feministas assinalaram desde o início que o estudo das mulheres não acrescentaria somente novos temas, mas que iria igualmente impor um reexame crítico das premissas e dos critérios do trabalho 20.

(22) científico existente” (SCOTT, 1995, p. 73). A crítica e a autocrítica do feminismo não deixariam ilesa nem mesmo sua própria formulação teórica, como afirma Butler (2003, p. 33): “A crítica feminista tem de explorar as afirmações totalizantes da economia significante masculinista, mas também deve permanecer autocrítica em relação aos gestos totalizantes do feminismo”. Como resultado dessa postura política e teórica, quem espera uma definição exata e inequívoca sobre gênero está fadado a se frustrar, pois se trata de um conceito que está em constante transformação e até mesmo disputa. Nas palavras de Safiotti (2009, p. 1): “Encontramo-nos em um ponto da discussão em que não se chegou a, pelo menos, reduzir o grau de polissemia do conceito de gênero. [...] Há muito poucos pontos de concordância; não exatamente de consenso”. Muitas vezes associado à classe social e raça, gênero foi utilizado de diferentes modos e por diferentes segmentos do campo acadêmico, dentro e fora do movimento feminista. Scott (1995, p. 77) sugere que seriam três as principais abordagens: a eminentemente feminista (que relaciona gênero à crítica ao patriarcado): a tradição marxista e ainda seu emprego por escolas psicanalíticas pós-estruturalistas francesas e anglo-saxãs. Para Moraes (2000, p. 97), por exemplo, a categoria gênero possui caráter meramente descritivo, motivo pelo qual depende sempre de teorias sociais ou psicanalíticas que a sustentem, podendo, assim, inclusive, ser incorporada ao marxismo. Se gênero tem sua origem no movimento feminista, é importante ainda recordar que existem escolas de militância e pensamento feministas que não se utilizam ou. possuem reservas à categoria “gênero”.7 Para além disso, as disputas políticas em torno. do termo também contribuem, e muito, para a sua imprecisão (SCOTT, 2012, p. 332). 8 Entre tantas abordagens, esta pesquisa utiliza-se dos conceitos de gênero formulados por autoras pós-estruturalistas, particularmente Joan Scott, Judith Butler e Guacira Lopes Louro. Tal escolha se deve ao fato de ser essa a abordagem de maior influência na área de educação no Brasil, conforme será apresentado em momento oportuno. O feminismo pós-estruturalista tem como base as ideias de Michel Foucault e Jaques Derrida, privilegiando a centralidade da linguagem como locus de produção das relações que a cultura estabelece entre corpo, sujeito, conhecimento e poder (MEYER, 2013, p. 18).. Um exemplo são escolas francesas que trabalham com a categoria de “Relações sociais de sexo”, nesse caso, indissociável da divisão social do trabalho (KERGOAT, 2009, p. 67-68). 8 Para os propósitos da presente dissertação, parece-me oportuno (e suficiente) indicar a variedade de abordagens que a categoria suscita e apontar alguns dos seus significados. Na bibliografia desta dissertação é possível encontrar pesquisas que remetem à discussão. 7. 21.

(23) De acordo com Scott, gênero passa a ser usado pelas feministas estadunidenses com o objetivo de destacar o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas no sexo: “A palavra indicava uma rejeição do determinismo biológico implícito no uso do termo ‘sexo’ ou ‘diferença sexual’. [...] enfatiza igualmente o aspecto relacional das definições normativas da feminilidade” (SCOTT, 1995, p. 72). A autora considera gênero como “[...] um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos e [...] uma forma primária de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 86). Sendo assim, os conceitos sobre gênero participariam da estruturação da percepção e da organização concreta e simbólica da vida social, constituindo-se, portanto, num “[...] campo primário no interior do qual, ou por meio do qual, o poder é articulado.” (SCOTT, 1995, p. 88).9 Judith Butler (2003, p. 25) aprofunda a discussão, apontando que gênero não está para a cultura como o sexo estaria para a natureza. Isso porque gênero incluiria o aparato de produção mediante o qual os próprios sexos seriam produzidos. Tal compreensão poderia resultar na “substituição” do determinismo biológico por uma espécie de determinismo social ou cultural do próprio gênero, caso este fosse compreendido como normativo ou definidor da identidade dos sujeitos. Ou seja, o “não se nasce mulher, torna-se mulher” de Simone de Beauvoir esconderia um “...torne-se mulher!”, imperativo (FIRMINO; PORCHAT, 2017, p. 55). Evitando isso, Butler recorre à uma compreensão que acentua ainda mais o caráter nãonormativo de gênero: Gênero é uma complexidade cuja totalidade é permanentemente protelada, jamais plenamente exibida em qualquer conjuntura considerada. Uma coalizão aberta, portanto, afirmaria identidades alternativamente instituídas e abandonadas, segundo as propostas em curso; tratar-se-á de uma assembleia que permita múltiplas convergências e divergências, sem obediência a um telos normativo e definidor (BUTLER, 2003, p. 37).. Conclui-se dessa compreensão que as relações entre os sexos (e a própria identidade do sujeito) não deixariam de obedecer apenas a um determinismo biológico, mas também a qualquer finalidade pré-estabelecida. Gênero não teria, portanto, um conteúdo normativo, mas sim performático: O gênero não deve ser construído como uma identidade estável ou um locus de ação do qual decorrem vários atos; em vez disso, o gênero é uma identidade tenuemente constituída no tempo, instituído num espaço externo por meio de uma repetição estilizada de atos. O efeito do gênero se produz pela estilização do corpo e deve ser entendido, consequentemente, como a forma corriqueira. 9. Tal definição encontrará subdivisões e aprofundamentos que fogem ao escopo deste trabalho (SCOTT, 1995, p. 86-88). 22.

(24) pela qual os gestos, movimentos e estilos corporais de vários tipos constituem a ilusão de um eu permanentemente marcado pelo gênero (BUTLER, 2003, p. 200).. Para Butler (2003, p. 201), a noção de sexo essencial e de masculinidade ou feminilidade verdadeira e o ocultamento do caráter performático de gênero favorecem a dominação masculinista e a heteronormatividade compulsória.10 Meyer (2013, p.18-20) apresenta quatro implicações do uso de gênero enquanto “ferramenta” teórica e política: 1) somos constituídos homens e mulheres ao longo da vida, mediante instituições e práticas sociais, num processo nunca finalizado, não linear, progressivo ou harmônico; 2) a definição sobre feminilidade e masculinidade é diversa, variando de acordo com tempos, lugares e circunstâncias específicas, o que exige sua articulação com outras “marcas” sociais, tais como classe, raça/etnia, sexualidade, geração, religião, nacionalidade; 3) análises e intervenções devem considerar as relações de poder entre homens e mulheres; 4) ao considerar que os pressupostos de feminino e masculino constituem e atravessam as instituições sociais, os símbolos, as normas, os conhecimentos, as leis, as doutrinas e as políticas de uma sociedade, gênero propõe um afastamento de análises que repousam sobre uma ideia reduzida de papéis/funções de mulher e de homem. Como na presente pesquisa discute-se a relação entre gênero e educação em marcos legais e políticas públicas brasileiras, parece apropriado descrever uma das conceituações sobre gênero apresentada pelo próprio Ministério da Educação, em seus registros que norteiam as políticas sobre o tema: O conceito de gênero se coloca em contraposição a concepções essencialistas, naturalizantes, presas a distinções de caráter biológico, que obscurecem as razões sociais e históricas das diferenças e desigualdades entre homens e mulheres. Em outras palavras, expressa “uma rejeição a um determinismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou diferença sexual”, ao trazer à tona o caráter fundamentalmente social das distinções baseadas em tais conceitos. [...] Gênero, portanto, remete a construções sociais, históricas, culturais e políticas que dizem respeito a disputas materiais e simbólicas que envolvem processos de configuração de identidades, definições de papéis e funções sociais, construções e desconstruções de representações e imagens, diferentes distribuições de recursos e de poder e estabelecimento e alteração de hierarquias entre os que são socialmente definidos como homens e mulheres e o que é – e o que não é - considerado de homem ou de mulher, nas diferentes sociedades e ao longo do tempo (SECAD/MEC, 2007, p. 16).. 10. Butler será importante teórica do campo conhecido como teoria Queer. Em um artigo de 2001, Louro apresentou uma introdução dessa temática para a educação. 23.

(25) Observa-se que o conceito de gênero utilizado pelo Ministério da Educação naquele período (2007) se baseava nas formulações de teóricas mais influentes no movimento feminista brasileiro, tais como Scott, Nicholson, Safiotti, Louro e Butler, referências presentes na bibliografia do documento (SECAD/MEC, 2007, p. 68-74). 1.1.2. Gênero na educação. É inegável que a educação formal – um direito social, mas também um dever imposto pelo Estado – exerce papel preponderante na construção da realidade e das desigualdades. Conforme afirma Louro: “[...] Currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação são, seguramente, loci das diferenças de gênero, sexualidade, etnia, classe – são constituídos por essas distinções e, ao mesmo tempo, seus produtores [...]” (LOURO, 1997, p. 64). A escola se apropria das diferenças e, ao mesmo tempo, produz as diferenças. Por fazer parte de uma sociedade desigual, ela pode significar e legitimar as desigualdades ou criticá-las, mediante seu modo de se organizar e atuar junto às mentes e aos corpos que se encontram cotidianamente no seu espaço. Nesse sentido, “a escola” é um espaço preponderante para a formulação das concepções de poder e um campo para o exercício desse poder. E o estabelecimento de normas e padrões parece ser um dos caminhos para a legitimação das desigualdades, conforme afirma Meyer: De variados modos, os estudos contemporâneos sobre o espaço escolar, as práticas pedagógicas que nele se desenvolvem, bem como estudos que se têm desenvolvido com as pedagogias culturais têm mostrado como estamos, em nossa sociedade, sempre operando a partir de uma identidade que é a norma, que é aceita e legitimada e que se torna, por isso mesmo, quase invisível – a masculinidade branca, heterossexual, de classe média e judaico-cristã [...] (MEYER, 2013, p. 26).. Nas escolas, a separação dos espaços, as cores, os brinquedos, os livros didáticos, as expectativas quanto ao comportamento de meninos e meninas, a linguagem, as ilustrações, as canções, tudo é perpassado por relações de gênero e, consequentemente, por relações de poder, nas quais o “homem” e o “masculino” são o padrão e as normas nas quais as demais pessoas que convivem na escola são “pautadas”. Professoras se autodenominam “professores” e chamam suas alunas de “alunos” (LOURO, 1997, p. 58-67). E como trabalhar com alunas ou alunos cujo comportamento “destoa” do gênero que se espera que ele ou ela expresse? Nas palavras de Louro: Não há dúvidas de que o que está sendo proposto, objetiva e explicitamente, pela instituição escolar, é a constituição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais — nos padrões da sociedade em que a escola se inscreve. Mas, 24.

(26) a própria ênfase no caráter heterossexual poderia nos levar a questionar a sua pretendida “naturalidade”. Ora, se a identidade heterossexual fosse, efetivamente, natural (e, em contrapartida, a identidade homossexual fosse ilegítima, artificial, não natural), por que haveria a necessidade de tanto empenho para garanti-la? Por que “vigiar” para que os alunos e alunas não “resvalem” para uma identidade “desviante”? (LOURO, 1997, p. 81).. As expectativas, que muitas vezes se baseiam em normas ocultas, condicionam a linguagem e o tratamento dado a crianças e adolescentes, separando-as, ensinando o lugar que devem ocupar no mundo: o que devem pensar, sentir e expressar ou ocultar. E, para quem não se enquadra nas normas, o destino é, muitas vezes, a marginalização e a estigmatização. Louro ainda aponta que, lamentavelmente, muito das teorias que fundamentam a vivência escolar também está marcado pela noção de universalidade dos sujeitos: De quem falam, afinal, as teorias de desenvolvimento ou as psicopedagogias senão de um sujeito universal — pretendendo que o que se diz sobre ele seja válido para a compreensão de meninos e meninas, da vila ou da grande cidade, brancos/as, negros/as, índios/as? (LOURO, 1997, p. 84). Quanto às políticas públicas na área de educação, Vianna e Unbehaum apontavam, em 2004, que eram poucas as investigações acadêmicas que consideravam gênero, seja com respeito a discriminação contra as mulheres nos materiais didáticos e currículos ou as trajetórias distintas entre meninos e meninas na escola. Revelam, ainda, serem poucos os educadores e as educadoras que têm seus olhos treinados para ver as dimensões de gênero no dia a dia escolar (VIANNA; UNBERHAUM, 2004, p. 79-80). Doze anos depois, as mesmas autoras indicaram que as pesquisas se ampliaram significativamente, sobretudo a partir de 2008 (CARREIRA, 2016, p. 55-111). Os resultados de uma das principais pesquisas que teve por objetivo subsidiar a formulação de políticas públicas educacionais na perspectiva de gênero foram apresentados em 2011 e atualizados em 2013. Trata-se do “Informe Brasil – Gênero e Educação”, elaborado pela organização Ação Educativa e coordenado por Denise Carreira.11 Esse documento indica que, na. realidade. brasileira,. persiste. a. manutenção. de. uma. educação. sexista,. homofóbica/lesbofóbica, racista e discriminatória no ambiente escolar; a concentração das mulheres em cursos e carreiras ditas “femininas”, com menor valorização profissional e limitado reconhecimento social; a baixa valorização das profissionais de educação básica, que representam quase 90% do total de profissionais de educação, que – em sua gigantesca maioria. 11. A Ação Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informação é uma associação civil sem fins lucrativos fundada em 1994. “O Informe Brasil – Gênero e Educação” é fruto do esforço conjunto de dezenas de pesquisadoras e pesquisadores, elaborado, principalmente, a partir de dados do Censo 2010 e da PNAD 2011, ambos do IBGE. 25.

(27) – recebem salários indignos e exercem a profissão em precárias condições de trabalho; e o acesso desigual à educação infantil de qualidade (CARREIRA, 2013, p. 25-54). Vianna conclui, então, destacando a necessidade da formulação de políticas públicas para o enfrentamento das diversas formas de desigualdade: Quando tratamos de educação escolar, também temos presentes as interrelações assimétricas e de dominação da sociedade mais ampla, necessitamos então buscar na elaboração das políticas educacionais o enfrentamento das desigualdades sociais nos seus mais distintos matizes, incluindo entre eles as discriminações de gênero [...] (VIANNA, 2011, p. 123).. É possível perceber, até aqui, que a educação na perspectiva de gênero é compreendida como um dos modos de se enfrentar a naturalização da desigualdade e da discriminação. Tal esforço envolve a construção de leis e políticas públicas, mas também a discussão de marcos teóricos no campo acadêmico, tanto para formação docente quanto para o estabelecimento das políticas propriamente ditas. Nas décadas de 1970 a 2010, a pauta de gênero foi assumida com ênfase pelos organismos internacionais, devido ao intenso trabalho dos movimentos de mulheres no âmbito mundial.12 Entretanto, o próprio “Informe Brasil”, no ano de 2013, já diagnosticava que tais políticas se encontravam ameaçadas por retrocessos tributados a “[...] forte pressão política de grupos religiosos fundamentalistas e da crescente autocensura em órgãos governamentais federais, estaduais e municipais como resposta a tais pressões.” (CARREIRA, 2015, p. 32), o que enseja a oportunidade para lançarmos luzes ao modo conservador de se apropriar da temática de gênero. 1.1.3. Gênero e “ideologia de gênero”. Nas discussões sobre o Plano Nacional de Educação e os respectivos planos estaduais e municipais, entre 2014 e 2015, grupos conservadores se uniram para combater o que denominaram como a “ideologia de gênero” presente nos planos. Segundo Mujica (2011, p. 93), pode-se compreender como “grupos conservadores”, no contexto da América Latina, aqueles que: [...] têm sua origem nos grupos tradicionais católicos radicais, que tinham o controle das economias e da política; sujeitos que provinham dos setores médios e altos, das forças armadas, da igreja, os donos das empresas e do. 12. Não será possível descrever detalhadamente o papel dos organismos internacionais na indução das políticas públicas sobre gênero e educação no Brasil, entretanto, esse tema é um pouco ampliado no item 1.2.2 desta dissertação, quando é discutida a introdução da pauta de gênero nas leis e políticas públicas brasileiras. 26.

(28) comércio. Os grupos conservadores indicam que tudo volta aos princípios elementares e, portanto, deve-se sempre regressar aos valores transcendentais. Esses valores se tornam substâncias e axiomas que não são questionáveis, como os da família tradicional, os discursos sobre o pecado, sobre a impureza do corpo etc. [...]. Neste jogo, os grupos conservadores se referem à crise dos valores e se posicionaram no debate público como os defensores dos valores morais. Assim, para esses grupos, são os princípios, os valores transcendentes que devem governar (MUJICA, 2011, p. 93).. O autor discorre sobre as transformações pelas quais esse grupo passou, especialmente a partir da ascensão da democracia e dos direitos, apontando que os “novos” grupos conservadores, além de cultivarem valores tradicionais, atuam a partir de uma suspensão aparente do uso da violência explícita, demonstram preocupação com as leis e normas, bem como ocupação do Estado e dos espaços públicos e ainda um discurso centrado na ideia da “defesa da vida” (MUJICA, 2011, p. 91-92). No caso do PME de Jundiaí, os grupos conservadores que atuariam de modo explícito na “campanha contra a ideologia de gênero” seriam formados por lideranças e fiéis da Igreja Católica, de igrejas evangélicas (Universal, Quadrangular) e de outras religiões (como mórmons)13, e também por pessoas que não se identificavam com qualquer religião. Além desses grupos (e dentro deles), é possível perceber a participação de militantes políticos de direita e pessoas filiadas a partidos políticos, algumas exercendo cargos públicos e outras atuantes na militância partidária. Como também indica Mujica (2011, p. 94), embora exista uma identificação preponderante de tais grupos com os partidos de direita, as fronteiras partidárias são atravessadas por “interesses transversais” dos grupos que combatem a “ideologia de gênero”. De acordo com Junqueira (2017, p. 31-43), a propaganda “contra gênero” que assumiria o sintagma “ideologia de gênero”, começou a ser elaborada pela Igreja Católica, em 1994, enquanto reação à Conferência Internacional sobre População, no Cairo, em 1994, e aos movimentos preparatórios da Conferência Mundial sobre as Mulheres, em Pequim, 1995, ambas da ONU. Em 1997, dois textos teriam grande influência entre os movimentos conservadores: The Gender Agenda [Agenda de Gênero], de Dale O’Leary – jornalista estadunidense, líder da Coalização das Mulheres pela Família, uma organização da direita católica naquele país (CORRÊA, 2017, p. 5)14 – e L’Évangile face au désordre mondial [O Evangelho diante da desordem mundial], do monsenhor belga Michel Schooyans, com prefácio “Mórmon” é um modo de se referir aos fiéis da “Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias”. O’Leary também subsidiou a atuação de segmentos contra a agenda de gênero na Conferência de Pequim (1995), da ONU (JUNQUEIRA, 2017, p. 33), ocasião considerada como um dos marcos da articulação católica romana contra a pauta de gênero (CORRÊA, 2017). 13 14. 27.

(29) escrito pelo então cardeal e futuro papa Joseph Ratzinger, naquele momento prefeito da Congregação para a Doutrina da Fé. Trata-se, possivelmente, do primeiro livro no qual o termo “ideologia de gênero” foi empregado enquanto propaganda católica antifeminista. Considerase que a primeira citação formal do termo por um organismo da Igreja Católica seja a nota formulada pela Conferência Episcopal do Peru, em 1998 (ROSADO-NUNES, 2015, p. 12371238; JUNQUEIRA, 2017, p. 33).15 Em 2002, o Pontifício Conselho para a Família publicou um documento que se tornaria a referência da Igreja Católica para a conceituação sobre ideologia de gênero: “Lexicon. Termos ambíguos e discutidos sobre família, vida e questões éticas” (CONSEJO PONTIFICIO PARA LA FAMILIA, 2006). Nota-se que o objetivo do documento, no que diz respeito a gênero, é apresentar uma interpretação da igreja sobre o tema em contraposição às discussões dos movimentos feministas, isso a partir de uma interpretação própria sobre o feminismo, construída com base em excertos de textos. No verbete “gênero”, lemos, por exemplo, que a “ideologia de gênero” seria uma criação do “feminismo radical de gênero”, que busca uma mudança cultural baseada na desconstrução da sociedade, a começar pela família e educação das crianças, com o objetivo de construir um mundo novo e arbitrário, que incluiria, além dos gêneros masculino e feminino, outros gêneros. Segundo o documento, “tal pretensão” é incentivada pelo neoliberalismo radical e encontra sua base em teorias marxistas, estruturalistas, representantes da “revolução sexual”, como Wilhelm Reich e Herbert Marcuse, “que estimulavam a participação de todo tipo de experiências sexuais”; em Simone de Beauvoir, a quem se refere como “existencialismo ateu”, bem como nos estudos socioculturais de Margareth Mead (CONSEJO PONTIFICIO PARA LA FAMILIA, 2006, p. 519). Outro verbete que chama a atenção é: “Ideologia de Gênero: seus perigos e ameaças”, que, a começar pelo título, discorre sobre sua interpretação do movimento feminista: [...] as “feministas de gênero” consideram parte essencial de seu programa a promoção da “livre escolha” no que diz respeito à reprodução e ao estilo de vida. “Livre escolha na reprodução” é, para elas, a expressão chave para referir-se ao aborto induzido, enquanto “estilo de vida” visa a promoção da homossexualidade, do lesbianismo e de todas as demais formas de sexualidade fora do matrimônio. A ideologia de gênero é um sistema fechado, com o qual não existe um modo de dialogar [...]” (CONSEJO PONTIFICIO PARA LA FAMILIA, 2006, p. 593).. Uma síntese histórica sobre a formulação e desenvolvimento “ideologia de gênero” pela Igreja Católica pode ser encontrada no artigo de Junqueira (2017, p. 31-42). 15. 28.

(30) Uma das estratégias discursivas utilizadas no “Lexicon” é a concatenação de ideias, muitas vezes díspares, de modo a inculcar no leitor ou leitora seu conceito sobre feminismo. No trecho em questão, o termo “feminista de gênero” é relacionado à “promoção” da homossexualidade e do lesbianismo e estes estariam relacionados “às demais formas de sexualidade fora do matrimônio”. Além de relacionar ideias ou conceitos, o discurso é construído a partir de expressões genéricas que podem estimular perguntas e respostas a quem lê. Por exemplo: “Quais seriam todas as demais formas de sexualidade fora do matrimônio que as feministas induzem?”. A resposta pode ser ampla, incluindo relacionamentos que ignoram que seus corpos estejam sujeitos às autoridades eclesiásticas, mas também traições matrimoniais, pedofilia, crimes ou tabus, ou seja, ela estará de acordo com a imaginação ou intenção de quem se apropriará do discurso. A frase final do excerto induz à compreensão de que não é possível dialogar com “ideologia de gênero”, ou seja, com feministas. A generalização de ideias e conceitos também é utilizada para promover um discurso que ignora a diversidade com a qual a sociedade é formada: É claro, portanto, que a meta dos promotores da “perspectiva de gênero”, fortemente presente em Pequim, é chegar a uma sociedade sem classes de sexo. Para isso, propõem desconstruir a linguagem, as relações familiares, a reprodução, a sexualidade, a educação, a religião, a cultura, entre outras coisas (CONSEJO PONTIFICIO PARA LA FAMILIA, 2006, p. 601).. Nesse trecho, o autor utiliza expressões como “a linguagem”, “as relações familiares”, “a sexualidade”, “a religião”, recorrendo, mais uma vez, à imaginação ou intenção de quem lê, no tocante a extensão da expressão “entre outras coisas”. É possível entender a partir do texto que é admitida a existência de uma linguagem: “a linguagem” que está sendo desconstruída “pelos” promotores da perspectiva de gênero, ignorando-se assim a existência de outras linguagens, outros tipos de relações familiares, outras religiões, outros modos de trabalhar com a educação, “entre outras coisas”. Uma pergunta que poderia ser feita é: “Qual “tipo” de sociedade os movimentos feministas “querem” desconstruir?”. Ao analisar a participação dos grupos conservadores no processo de elaboração do PNE, Sandra Duarte de Souza afirma que “O rompimento dos padrões normativos das relações sociais de sexo e da sexualidade pelo feminismo é interpretado como uma ameaça contra o cristianismo e, por consequência, contra a sociedade” (SOUZA, 2014, p. 198). Daí uma das necessidades da igreja combater o feminismo. Observa-se, assim, que o principal conteúdo veiculado nos verbetes “gênero” e “ideologia de gênero” são justamente críticas aos movimentos feministas, a partir de uma antropologia religiosa que se reveste de uma linguagem “científica” que busca se legitimar numa ideia 29.