UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE MEDICINA
MICHAELL CÉSAR DE ARAÚJO CÂMARA
AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE MEDICINA NO BRASIL QUANTO À
VALORIZAÇÃO DA ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE
CIDADE
2017
MICHAELL CÉSAR DE ARAÚJO CÂMARA
AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE MEDICINA NO BRASIL QUANTO À VALORIZAÇÃO
DA ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE
Monografia apresentada ao curso de graduação
em Medicina, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial à
obtenção do título de Bacharel em Medicina.
Orientadora: Profa. Dra. Lyane Ramalho
Cortez.
Coorientador: Prof. M.e Clécio Gabriel de
Souza.
CIDADE
2017
CÂMARA, Michaell César de Araújo. Avaliação dos cursos de Medicina no brasil quanto à
valorização da Atenção Primária à saúde. 2017. 18f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Medicina). Centro de Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal, 2017.
Dedico esse trabalho ao meu falecido Avô, minha figura paterna, meu maior exemplo de
caráter, humildade e de amor incondicional.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à Deus por sua sempre presente companhia, mesmo nos
momentos mais difíceis.
À minha família, minha verdadeira fortaleza… Minha amada Avó, “Dinha”, fonte de
amor e de aconchego sem igual. À minha Mãe, meu exemplo de luta, ética e compaixão.
À minha querida orientadora, Dra. Lyane, por sua imensa paciência e colaboração.
Aos amigos de jornada e de vida, por um sonho de Medicina humanizada, igualitária
e integral.
Aos professores que em sua grandeza nos lapidaram aos contornos de um
instrumento transformador da realidade social.
Por fim, aos pacientes aos quais em cada atendimento ambulatorial, evolução de
enfermaria e procedimentos no Centro Cirúrgico nos engrandeceram de uma vivência humana
sem igual...
Quando os ventos de mudança sopram, umas pessoas levantam
barreiras, outras constroem moinhos de vento.
AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE MEDICINA NO BRASIL QUANTO À VALORIZAÇÃO DA ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE
RESUMO
Nos últimos anos, constatou-se a necessidade de reorganização dos currículos dos cursos
de medicina buscando formar profissionais capazes de efetivar os princípios da Atenção
Primária à Saúde (APS) no que concerne ao atendimento voltado para as necessidades da
população,tendo como base a resolução n.3 de 20 junho de 2014 editada pelo Ministério da
Educação com fito de valorização da Atenção Básica na formação médica. OBJETIVO.
Avaliar se os currículos dos cursos médicos estão coerentes com a Resolução n. 3 de 20 de
junho de 2014, no diz respeito aos princípios da APS, analisando se os discentes estão
sendo inseridos desde os períodos iniciais do curso no Sistema Único de Saúde (SUS) e se
está sendo respeitada a carga horária mínima para o internato na Atenção Básica em Saúde
e sua proporcionalidade com o de Urgência e Emergência. METODOLOGIA. Trata-se de um
estudo descritivo com desenho de estudo observacional do tipo ecológico, onde foram selecionados aleatoriamente 15 cursos de medicina por sorteio, em que deveriam obedecer aos seguintes critérios de inclusão: ser reconhecido pelo MEC, ter sua matriz curricular
disponível na internet e o curso está no último relatório do INEP. RESULTADOS. 87% dos
cursos médicos possibilitam a imersão dos graduandos desde os períodos iniciais e os
mantêm ao longo do curso naAPS; e 91,7% respeitaram a carga horária de mínima de 30%
da carga horária total do internato para o estágio na Atenção Básica em Saúde e nos
Serviços de Urgência, além de garantir a maior carga horária para o estágio na AB em
detrimento do outro. CONCLUSÃO. Constatou-se que a maioria dos cursos médicos atende
as recomendações da Resolução no que concerne às competências relacionadas ao fortalecimento da Atenção Básica.
EVALUATION OF MEDICINE COURSES IN BRAZIL AS REGARDS THE VALUATION OF PRIMARY CARE
ABSTRACT
In recent years, the need to reorganize the curricula of medical courses has been verified,
seeking to train professionals able to implement the principles of Primary Health Care (PHC)
in relation to the attendance focused on the needs of the population, based on the resolution
n.3 of June 20, 2014 edited by the Ministry of Education with a view to valuing Primary Care
in medical training. GOAL. Evaluate whether curricula for medical courses are consistent with
Resolution no. 3 of June 20, 2014, concerns the principles of PHC, analyzing whether
students are being inserted from the initial periods of the course in the Unified Health System
(SUS) and whether the minimum hours for boarding Basic Health Care and its proportionality
with that of Emergency and Emergency. METHODOLOGY. It is a descriptive study with an
ecological study of observational study, in which 15 medical courses were randomly selected
by lot, in which they should obey the following inclusion criteria: be recognized by the MEC,
have their curricular matrix available on the internet and the course is in the last INEP report.
RESULTS. 87% of medical courses allow graduates to immerse themselves from the initial
periods and maintain them throughout the course in PHC; and 91.7% respected the minimum
workload of 30% of the total workload of the boarding school for the Basic Health Care and
Urgency Services, in addition to guaranteeing a higher workload for the AB course at the
expense of the other. CONCLUSION. It was found that most medical courses meet the
recommendations of the Resolution regarding the competencies related to the strengthening
of Primary Care.
INTRODUÇÃO
Nos meados da década de 1950, associado às grandes disparidades sociais, a
atenção à saúde tinha caráter predominantemente curativo, com incorporação crescente de
tecnologias duras, propiciada pelo desenvolvimento tecnológico do pós-guerra, elevando os
custos da prestação de serviços e inviabilizando o acesso para parcelas significativas da
população. Porém, desde a Revolução Francesa de 1789 fora reconhecida a existência do
núcleo de direitos e garantias essenciais aos seres humanos como condição sine qua non
de sua existência digna
. Nesse sentido, a Organização Mundial de Saúde (OMS) e o Fundodas Nações Unidas para a Infância (UNICEF) reconheceram que para efetivação desse
direito necessário seria dirigir as atenções do Estado e da sociedade para essa problemática
de forma a estimular sistemas de saúde caracterizados por um acesso mais universal e
justo1.
Já nos anos 60, consoante com esse movimento, iniciou-se um intenso debate acerca da determinação sócio-econômica da saúde no mundo. Buscou-se uma mudança
de paradigma, aonde se tentou superar o modelo clínico tradicional. Sendo exemplos: o
Relatório Lalonde “Nova Perspectiva na Saúde dos Canadenses” em 1974, que tratou da
ideia de determinantes “não médicos” da saúde (OMS/OPAS, 2005) e a Conferência
Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde, realizada em 6 a 12 de setembro de
1979, em Alma-Ata, capital da República Socialista Soviética do Cazaquistão, promovida
pela OMS e a UNICEF) 2. Tais eventos, mesmo que pontuais, apontaram para novas
estratégias para o setor saúde o que redundou na reformulação da Atenção Primária à
Saúde (APS), segundo Buss e Ferreira 2(art. 6º, caput, da CF), em resposta às solicitações
da reforma sanitária iniciada em 1970, o que resultou na criação do Sistema Único de Saúde
(SUS)3.
Segundo Schraiber LB4, é na APS onde acontece o primeiro contato do usuário com
o SUS, onde se articula saberes e técnicas relacionadas às demandas sanitárias
(saneamento básico, vacinação, informação em saúde, etc.), clínicas (prevenção, profilaxia
e tratamento de doenças de caráter epidêmico) e as tipicamente tradicionais, com o uso
reduzido de tecnologias e a complexa integração de ações individuais e coletivas de
natureza curativa ou preventiva, tendo este nível de atenção potencial para solucionar pelo
menos 80% das necessidades de saúde da população. Nessa lógica, a Atenção Primária à
Saúde, segundo Starfield5 é aquele nível de sistema de serviço de saúde que oferece a
entrada no sistema para todas as novas necessidades e problemas, oferecendo atenção
suas necessidades, exceto àquelas muito incomuns e raras, e coordena ou integra o cuidado fornecido por outro nível de atenção.
Diante desse contexto surge a necessidade de reformar o currículo médico
tradicional, outrora essencialmente centrado no modelo biomédico clássico que
desconsidera as necessidades imediatas da população em nome do estudo extremamente
especializado de doenças pouco incidentes na realidade local. Atendendo a essa demanda
social o Ministério da Educação editou a Resolução n. 3 de 20 de junho de 2014 que
modificou as diretrizes curriculares do curso de Medicina no Brasil, estipulando seus
princípios, fundamentos e finalidades, tendo esses profunda relação com os princípios da
APS6.
Para que um sistema de saúde opere eficientemente é necessário o fortalecimento
da APS e uma das premissas imediatas constitui-se na devida qualificação dos profissionais
que atuam nessa esfera, fazendo-se essencial a avaliação do cumprimento das
competências e atribuições determinadas pela última reforma curricular 5. Portanto o objetivo
deste estudo é avaliar se os currículos dos cursos de medicina estão coerentes com a
Resolução n. 3 de 20 de junho de 2014, no diz respeito aos princípios da Atenção Primária à Saúde, analisando se os discentes estão sendo inseridos desde os períodos iniciais do
curso na APS e no SUS e se a carga horária mínima para o internato na APS e sua
proporcionalidade com o de Urgência e Emergência está sendo cumprida6.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa descritiva com desenho de estudo observacional do tipo
ecológico. Com essa proposta, sabendo-se que no Brasil em 2015 com base no Relatório do
Conselho Federal de Medicina7 e das Sinopses Estatísticas do Ensino Superior referente às
graduações do INEP8, ambos do mesmo ano, existiam 257 cursos de medicina, sendo 107
no sudeste, 63 no Nordeste, 41 no Sul, 24 no Centro-oeste e 22 no norte, foi selecionado
uma amostragem de 15 cursos por randomização através de um software de uso livre e
gratuito9 para constituir a população fonte para fim da presente análise.
Para efeito desse trabalho foram considerados critérios de inclusão: a) o curso ser
reconhecido pelo MEC; b) o projeto pedagógico ou a grade curricular está disponível na
internet; c) o curso está no último relatório do INEP.
Todos os cursos de Medicina estudados selecionados cumpriram com os critérios
instituições de ensino participantes da pesquisa são: Universidade de Viçosa (UFV)10,
Universidade de Pernambuco(UPE)11, Universidade Federal de Mato Grosso(UFMT)12,
Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais (FCMMG)13, Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG)14, Universidade de Brasília (UNB)15, Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF)16, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) 17, Universidade Federal Rural
do Semi-árido (UFERSA)18, Centro Universitário do Estado do Pará (CESUPA)19,
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)20, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte - unidade Natal (UFRN) 21, Universidade Federal do Rio Grande do Norte - unidade
Caicó (UFRN)22, Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN)23 e Universidade
Federal do Piauí (UFPI)24.
CURSOS DE MEDICINA SELECIONADOS POR RANDOMIZAÇÃO AGRUPADOS POR REGIÕES
ESTADO REGIÃO SUDESTE
SP UNIFESP
MG UFJF, UFMG, FCMMG e UFV
REGIÃO NORDESTE
RN UFRN (Natal), UFRN (Caicó), UERN e UFERSA
PI UFPI PE UPE REGIÃO CENTRO-OESTE BRASÍLIA UNB MT UFMT REGIÃO SUL SC UFSC REGIÃO NORTE PA CESUPA
Os cursos foram avaliados da seguinte forma, tendo como fonte de pesquisa as
matrizes curriculares e os projetos pedagógicos dos cursos: 1) Se houve inserção dos
discentes desde os períodos iniciais do curso e assim permaneceu até sua conclusão (Ciclo
básico, clínico e internato); 2) Se no internato é destinado 30% da carga horária total para o
proporção da carga horária entre o estágio na AB e no SUE, ou seja, se dos 30% a maior parte é destinada ao estágio na AB em detrimento do internato nos SUE.
Para efeito da presente análise foi considerado: a) A disciplina e sua respectiva
carga horária por período; b) A disciplina sendo representativa dos atributos da APS se essa
trata de alguma temática referente a essa área de conhecimento; c) A inserção do discente
no SUS durante todo o curso baseado na existência de no mínimo uma disciplina em cada
período que se relacione com à APS; d) Na avaliação do internato se a carga horária
destinada à APS está de acordo com o mínimo estipulado pelo § 3º, do art. 24, da
Resolução nº 3 de 20 de junho de 2014 (30% do previsto para o internato médico que deve
ser dividido entre o internato na APS e no Serviço de Urgência e Emergência - SUE) e se
fora respeitada a relação na qual deve ser direcionada maior carga horária para AB em
relação ao SUE (§4º, do mesmo artigo).
O estudo norteou-se pela resolução nº 466 de 12 de dezembro de 2012, do Conselho
Nacional de Saúde (CNS), e todos os custos necessários foram arcados pelos autores do
artigo.
RESULTADOS
Existiram três grupos de resultados. O primeiro diz respeito à imersão dos discentes
no SUS desde os períodos iniciais do curso e sua permanência até o término da graduação.
Nesse ponto todas as instituições selecionadas cumpriram com o quesito, com exceção da
FCMMG e da UERN. No caso dessa o resultado já era esperado, visto que seu currículo era
de 2014.1. A exceção fora a FCMMG, pois seu projeto pedagógico é 2017.
O segundo grupo diz respeito à carga horária destinada ao internato na APS e
Serviços de Urgência e Emergência (SUE). Do total da carga horária do internato médico,
30% deveria ser direcionado a esses dois cenários de prática. Nesse ponto apenas a UFMG
não cumpriu as determinações da citada resolução. Não foi possível realizar a avaliação de
três cursos (UERN, UFRN/Caicó e UFJF). Na primeira por ser impossível determinar ao
certo o campo de atuação do estágio por falta de clareza na ementa. Já as duas últimas por
não estarem disponíveis as ementas das disciplinas do internato nos sites das respectivas instituições.
No terceiro grupo tem-se o quesito da proporcionalidade da carga horária destinada
ao internato na APS e Serviços de Urgência e Emergência, sendo obrigatório que as
UFMG também não atingiu esse requisito. Nesse ponto também ficou prejudicada a análise da UFJF, UFRN/Caicó e UERN pelos motivos já citados, senão vejamos:
AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE MEDICINA SELECIONADOS
Inserção no SUS** Internato AB*** Proporção da CH
Internato****
Adequação* UFV Sim Sim Sim
Adequação UPE Sim Sim Sim
Adequação UFMT Sim Sim Sim
Adequação FCMMG Não Sim Sim
Adequação UFMG Sim Não Não
Adequação UNB Sim Sim Sim
Adequação UFJF Sim Não foi possível
análise
Não foi possível análise Adequação
UNIFESP
Sim Sim Sim
Adequação UFERSA
Sim Sim Sim
Adequação CESUPA
Sim Sim Sim
Adequação UFSC Sim Sim Sim
Adequação UFRN (Natal)
Sim Sim Sim
Adequação UFRN (Caicó)
Sim Não foi possível
análise
Não foi possível análise
Adequação UERN Não Não foi possível
análise
Não foi possível análise
Adequação UFPI Sim Sim Sim
Legenda
*Adequação curricular do curso médico da Instituição com a Resolução n. 3 de 20 de junho de 2014. **Se o curso tem reservado 30% da carga horária (CH) do internado para o estágio na AB e SUE. ***Se dos 30% da CH do internado destinado à AB e aos SUE tem maior parte destinada à primeira.
A priori é interessante pontuar que as grades curriculares da UPE (2016), UFMT
(2016), FCMMG (2017), UFERSA (2016), CESUPA (2016) e UFRN/Natal (2016.2)
representam o cenário curricular mais recente, ou seja, deveriam estar mais coerentes com
as diretrizes da Resolução n. 3 de 20 de junho de 2014. Já a UFV (2014.2), UFMG (2014.2),
UNB (2015), UFJF (2015), UNIFESP (2014), UFSC (2015), UFRN/Caicó (2014.2), UERN
(2014.1) e UFPI (2014.2) em tese representam a transição curricular. A adoção desse
critério bitemporal nos permitiu uma análise de como o processo de adaptação e até mesmo
perceber quais instituições foram pioneiras nesse processo de transição
político-educacional.
Cerca de 87% dos cursos avaliados possibilitam a imersão no SUS dos graduandos
desde o início do curso, no decorrer dele e até seu término, possibilitando assim uma maior
vivência no SUS. Fato este bastante coerente com a atual política educacional e das
melhores metodologias de ensino.
No tocante à carga horária destinada no internato às atividades desenvolvidas na
APS e nos serviços de urgência e emergência e sua respectiva proporcionalidade dos doze
cursos que foi possível analisar percebe-se que cerca de 92% estão cumprido com os
comandos do § 3º e 4º, do art. 24, da Resolução n.3 de junho de 2014. Apenas a UFMG não
cumpriu. Todavia, isso já era esperado por seu currículo está no grupo de transição. Ele
data do mesmo ano que fora editada a Resolução.
Outro dado interessante é análise regional. Dos quinze cursos médicos selecionados
5 são da região sudeste (UFV, FCMMG, UFMG, UFJF e UNIFESP), 6 da nordeste (UPE,
UFERSA, UFRN - Natal, UFRN - Caicó, UERN e UFPI), 2 do centro-oeste (UFMT e UNB) e
1 para cada um das regiões restantes (N - CESUPA e S - UFSC). Disso tem-se que nas
regiões Sul e Norte 100% das instituições selecionadas cumpriram com os três quesitos em
análise. Na região sudeste 80% dos cursos garante a inserção do discente no SUS, 60%
reservam os 30% da CH do internato para o estágio na AB e nos SUE e respeitam a
proporcionalidade da CH entre esses dois estágios. No Nordeste 83% dos cursos garantem
a inserção no SUS e 66, 7% respeitam a res erva da CH para o estágio na AB e nos SUE,
além de respeitarem a respectiva proporcionalidade entre essas CH.
É importante pontuar que mesmo os cursos das regiões norte e sul tendo cumprido
totalmente com os quesitos da presente análise o número de instituições selecionadas é
insuficiente para uma análise mais próxima da realidade dessas regiões (um curso/região).
Outro problema diz respeito às instituições que disponibilizam unicamente a grade curricular
de seus cursos para os ciclos básico e clínico (UFJF e UFRN - Caicó). Nesse contexto
por ser uma única para todas as disciplinas (Não tem como assegurar qual o CH de cada estágio).
A falta de uniformização da nomenclatura das disciplinas do curso médico no Brasil
se configurou como uma dificuldade à realização desse estudo. Cada instituição edita
unilateralmente uma nomenclatura particular para disciplinas que vão tratar de assuntos semelhantes ou até mesmo iguais. Por exemplo, no primeiro período do curso tem-se na
UFV, a Prática Profissional e Trabalho em Saúde I, na UPE, Atenção Primária à Saúde I, na
UNIFESP, Interação Comunitária I, na FCMMG Saúde Coletiva, na UFMG, Iniciação à
Atenção Primária em Saúde, na UNB, Sistema Único de Saúde. Essa diversificação
prejudica a realização de análises qualitativas e quantitativas em escala nacional da
situação da formação médica, a partir de dados secundários . Haja vista que essas análises
são fundamentais para auxiliar no desenvolvimento de mecanismos que assegurem uma qualificação médica uniforme no território nacional e que atenda às demandas da sociedade.
Em outro ponto percebemos que nos novos currículos médicos há uma tendência de
aproximação entre ensino de graduação médica e o cenário prático do SUS, mediante
gestões compartilhadas e a criação de espaços de ensino-assistência-pesquisa e educação
permanente para o cuidado integral.
O trabalho dos discentes, a exemplo da disciplina Saúde e Cidadania 25 presente no
currículo de medicina da UFRN/Natal ou Prática Profissional e Trabalho em Saúde I do
curso médico da UFV, possibilita o desenvolvimento de trabalhos de intervenção com as
equipes multiprofissionais da APS, mostrando-se um fator positivo e potencializador do
ensino no SUS, auxiliando na aquisição de competências técnicas específicas e nas
relacionadas de forma geral ao mundo do trabalho.
Todavia, há quem entenda que no ensino médico deve-se priorizar o cenário
hospitalar de ensino aprendizagem por possibilitar ao discente o contato com as mais
diversas especialidades médicas focais. Ocorre que, de acordo com Campos26, tendo o
hospital como cenário principal do aprendizado médico, o aluno acompanharia, na maioria
das vezes, pacientes com patologias já instaladas, com um nível de gravidade alto ou com
seqüelas, e realiza uma atuação pontual no doente, que depois será acompanhado por
outros médicos e alunos, resultando numa visão fragmentada do paciente. Visão tipicamente
hospitalocêntrica. Nesse processo, a vivência profissional que o aluno experimenta é a de
que sua atuação no processo saúde-doença consiste apenas em tratar patologias ou suas complicações. Porém, sabe-se que, na vida profissional do recém-formado, seu campo de
trabalho não está restrito ao setor terciário; pelo contrário, a maioria dos postos de trabalho
Até mesmo tem-se que relembrar que a atuação do médico não consiste unicamente
no campo curativo (Modelo biomédico tradicional). A prevenção e a promoção da saúde são
atribuições dos profissionais de saúde como um todo, sendo a APS o ambiente mais
coerente para aquisição dessas competências.
O paradigma da integralidade estipula, segundo Lampert27, um currículo que é
constituído de disciplinas e módulos integrados entre si, sendo o processo de ensino-aprendizagem centrado no aluno que tem papel ativo na construção do próprio conhecimento e ao seu professor resta um papel de facilitador desse processo.
Esse paradigma reflete bem o momento atual que cada vez mais se busca, no qual
as metodologias ativas são utilizadas para melhor qualificar os discentes sob as demandas do mundo contemporâneo. No modelo tradicional há uma predominância de aulas
expositivas e pouca participação dos alunos com pouco estímulo à criatividade, esses que
são elementos chave da pedagogia moderna. São exemplos de metodologias ativas o
Problem Based Learning (PBL), o Team Based Learning (TBL) e o modelo de imersão no
cenário de prática (aprendizagem em serviço que é aplicado no internato e nas residências
médicas).
As metodologias ativas estão coerentes com o modelo brasileiro de formação
médica, proposto pela Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação, e
pelo Departamento de Atenção Básica do Ministério da Saúde 28. Os mesmos defendem
uma formação com ênfase na atenção primária à saúde e na consolidação do SUS,
sabendo-se que a qualificação dos profissionais da APS aumenta a resolutividade desse
nível de atenção e reduz a demanda para os serviços especializados. Para isso a formação
de um médico generalista, inserido na Estratégia de Saúde da Família, deve levar em conta
a prática do acolhimento, a vigilância em saúde, o multiprofissionalismo, a cultura e os
saberes populares, além da capacidade de se vincular a uma comunidade dentro do
contexto da territorialização 28.
De acordo com Araújo et al
.29, a maioria dos profissionais que atuam na APSconhece as políticas de saúde e tem compromisso com as propostas de mudança do
Sistema. Com toda certeza isso colabora para um aprendizado mútuo através de vivência
prática do processo de trabalho, reconstruindo os saberes já adquiridos ao longo da jornada
e ampliando arcabouço científico e o conjunto de experiências, tudo isso na intenção de
possibilitar o atendimento integral ao paciente e contribuir para que a interação ensino e
serviço comunidade possa ser fortalecida a partir do trabalho em ato, com os profissionais
Sabendo que a APS é a porta de entrada dos usuários no SUS e tem sob sua atribuição atendimentos de alta complexidade social (indivíduos, famílias, comunidades,
populações de risco, etc.) 30,31 e baixa densidade tecnológica, podendo chegar a uma
capacidade resolutiva de cerca de 80% dos casos entende-se que a política adotada pelo
Ministério da Educação para implementação das mudanças curriculares consubstanciadas
na Resolução n. 3 de 20 de junho de 2014 atende a necessidade do fortalecimento da APS,
reconhecendo a importância da qualificação dos futuros médicos coerente com as
necessidades imediatas da população.
Fato que chama a atenção é a percepção da classe acadêmica quanto à reforma
curricular e qualificação médica para a APS. Estudo transversal na UFJF 32 feito com
discentes do quinto, sétimo e nono períodos apontou que a maioria destes se sente inseguro
quanto à proposta de uma formação generalista e que uma parcela significativa dos
docentes (médicos)33, demonstra que esses não concordam com a implantação da reforma
curricular, apesar de apoiá-la.
Uma possível explicação para os sentimentos da classe acadêmica, segundo esse
estudo é proveniente do estereótipo veiculado pelos meios de comunicação da imagem do
médico. Esse cenário pode refletir na constituição da identidade profissional entre os
acadêmicos da graduação, que acabam por absorver crenças e atitudes a partir de sistemas
de referência, em que se tem como exemplos principais os professores e a própria
faculdade, responsáveis pelo processo de ensino. Tais resultados demonstram desafios a
serem superados para implementar na prática a atual reforma curricular.
Nesse sentido, a compreensão da imprescindibilidade de uma formação adequada
dos profissionais de saúde para as necessidades da população avança para a formação
generalista sem excluir os cenários das especialidades médicas focais de modo que a
integralidade do cuidado seja contemplada em todas as suas vertentes: a integralidade do
indivíduo, a integralidade do cuidado com ênfase no cuidado interdisciplinar e a garantia do
olhar integral frente às necessidades de morbidades que exijam um cuidado de todos os níveis de atenção.
A visão ideológica de primazia das especialidades focais em detrimento de
generalistas propagada com reforço da mídia, consoante Neto32,33, dificulta sobremaneira
essa transição, uma vez que os indivíduos que têm a missão de ser protagonistas (alunos) e
seus respectivos facilitadores (professores) perdem-se do real significado da prática médica,
que seja: cuidar do ser humano como um todo e não como um peças de um processo
da APS, visto que essa é a porta de entrada do SUS e os seus profissionais são principais
coordenadores do cuidado34.
CONCLUSÃO
A maioria dos cursos médicos estudados estão cumprindo com as determinações da
reforma curricular determinada pela resolução n. 3 de 20 de junho de 2014 no que diz
respeito à valorização da atenção básica. Tal fenômeno é de grande importância para a
formação dos futuros profissionais médicos, uma vez que a grande maioria dos problemas
de saúde são resolvidos nesse nível de atenção.
Por conseguinte entende-se como um avanço na formação médica a proposta de um
currículo no qual se possibilita a capacitação dos futuros profissionais de acordo com
demandas sociais da população sabendo-se que toda a luta dos mais diversos segmentos
sociais desde a reforma sanitária até a consagração constitucional do direito à saúde foi
primordial e necessária para essa que podemos chamar de revolução curricular.
O discente ao sair da academia, na sua grande maioria, terá o SUS como seu
cenário de prática profissional, seu real empregador, visto que até a saúde privada
(suplementar) faz parte do sistema, de forma complementar. Não faria nenhum sentido que
sua formação não atentasse para esse ponto angular, pois um profissional qualificado é
aquele que está preparado para desempenhar suas atribuições aonde ele exerça sua profissão.
Como limitações do estudo, elencamos a ausência de uma uniformização nacional
da nomenclatura das disciplinas o que dificulta a coleta e análise dos dados; a ausência de
norma estabelecendo a carga horária mínima que deve ser direcionada para as disciplinas
com ênfase na AB para os ciclos básico e clínico, fato que possibilita a criação de disciplinas
com CH irrisórias em relação às disciplinas tradicionais; e a falta de mecanismos de
fiscalização do MEC (Ministério da Educação e Cultura) dos cenários de prática do internato
(Tais instrumentos são fundamentais, pois não basta uma garantia formal de imersão no SUS e sim sua real concretização).
Por fim conclui-se que a presente análise contribuirá para a necessária valorização
da formação médica com ênfase na Atenção Primária à Saúde como forma de atender às
principais demandas sociais em saúde. Torna-se imperiosa a uniformização nacional da
nomenclatura e conteúdo das disciplinas do curso de medicina e uma norma que estabeleça
clínico (os quatro primeiros anos) como forma de facilitar futuros estudos e para garantir na
prática que a formação médica tenha forte participação nesse nível de atenção. A pesquisa
aponta para a necessidade de novos estudos que avaliem, no cenário de prática real, os
ciclos iniciais e do internato, no sentido de identificar se os discentes realmente estão sendo
inseridos e mantidos durante todo curso no SUS sob pena que as recomendações da
Resolução n. 3 de 20 de junho de 2014 seja letra morta.
REFERÊNCIAS
1. PAIM, Jairnilson da Silva. A Reforma Sanitária e os Modelos Assistenciais, In: Rouquayrol
MZ. E Almeida-Filho N. Epidemiologia & Saúde, 5ª Edição Rio de Janeiro: MEDSI, 1999a. p.
473-488.
2. BUSS, PM. e FERREIRA, JR. Atenção Primária e Promoção da Saúde. Brasília.
Ministério da Saúde/Secretaria de Políticas de Saúde/Projeto Promoção da Saúde. 2001. 3. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Acesso em: <www.planalto.gov.br/.../constituicao/constituicao.htm>. Data de acesso: 29/08/2015.
4. SCHRAIBER LB, Mendes Gonçalves RB. Necessidades de saúde e atenção primária. In:
Schaiber LB, Nemes MIB, Mendes Gonçalves RB, editores. Saúde do adulto: programas e
ações na unidade básica. (SP): Hucitec; 1996. p. 29-47.
5. Starfield B. Atenção Primária: equilíbrio entre necessidades de saúde, serviços e
tecnologia. Brasília: Unesco-Ministério da Saúde, 2002.
6. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução n. 3 de 20 junho de 2014. Acesso em:
<http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-regulacao-e-supervisao-da-educacao-superior-seres/
323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/20138-ces-2014>. Data de acesso:
20/08/2017.
7. CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA. RELATÓRIO SOBRE OS CURSOS MÉDICOS. Disponível:
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