Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral no contexto da educação infantil

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. WANESSA RAFAELA DO NASCIMENTO DA COSTA. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL. NATAL/RN 2014.

(2) WANESSA RAFELA DO NASCIMENTO DA COSTA. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Dissertação apresentada Programa de Pósgraduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.. Orientadora: Profa Dra Denise Maria de Carvalho Lopes. NATAL/RN 2014.

(3) Divisão de Serviços Técnicos. Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA. Costa, Wanessa Rafaela do Nascimento da. Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral no contexto da educação infantil / Wanessa Rafaela do Nascimento da Costa. - Natal, 2014. 109f.: il. Orientadora: Profa. Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pósgraduação em Educação. 1. Educação infantil - Dissertação. 2. Desenvolvimento - Linguagem oral – Dissertação. 3. Criança – Aprendizagem - Dissertação. I. Lopes, Denise Maria de Carvalho. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título. RN/UF/BS. CDU 37-053.2.

(4) WANESSA RAFELA DO NASCIMENTO DA COSTA. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL. Dissertação apresentada Programa de Pósgraduação em Educação, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Aprovada em ___/___/______. BANCA EXAMINADORA _____________________________________________________________ Profa. Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes – Presidente Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. _____________________________________________________________ Profa. Dra. Tacyana Karla Gomes Ramos Universidade Federal de Sergipe – UFS. _____________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Luisa Nogueira de Amorim Universidade Federal da Paraíba - UFPB. _____________________________________________________________ Profa. Dra. Mariangela Momo Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. _____________________________________________________________ Profa. Dra. Naire Jane Capistrano Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.

(5) Aos bebês e crianças pequenas que passam maior parte do dia em instituições de Educação Infantil..

(6) AGRADECIMENTOS. A Deus, por ser a força da minha vida. A Ele, toda honra e glória! Aos meus pais, por vivenciarem comigo todas as etapas da minha vida; apoio sempre presente nas horas mais difíceis; Aos familiares (irmãos e cunhadas) por todo cuidado e auxílios prestados; Aos sobrinhos, Ana Lívia e Enzo, por trazerem tanta inspiração e alegria; A Romário, fiel companheiro na oração em vias finais deste trabalho; Às amigas de trabalho, professoras como eu, por todo apoio e torcida; Às companheiras de estudo, Kaliana, Elaine, Marianne e Bárbara, pelas conversas descontraídas e pelas trocas de conhecimentos; À querida professora Denise, por toda dedicação e pela confiança a mim depositada. Uma orientadora pra vida! Às professoras e as crianças que participaram desse estudo – sujeitos de grande valor! A todos que de alguma forma contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho..

(7) RESUMO No curso do desenvolvimento de cada indivíduo a linguagem tem segundo a perspectiva da abordagem histórico-cultural de L. S. Vygotsky, o papel primordial de mediação na constituição do psiquismo, cujas formas de funcionamento originam-se na vida social, nas interações com a cultura e se desenvolvem mediante processo de internalização de modos intermentais de ação que se convertem em modos intramentais. Nessa perspectiva, a linguagem, enquanto função especificamente humana, desenvolve-se em cada criança mediante sua inserção no meio sociocultural, desde os primeiros meses de vida, evoluindo de modo significativo nos dois primeiros anos, não naturalmente, mas em situações de interação e mediação dos outros com quem convive. Nosso estudo partiu dessas premissas, juntamente ao reconhecimento do papel social da Educação Infantil de propiciar o desenvolvimento integral da criança, o que inclui a aprendizagem de práticas simbólicas ou múltiplas linguagens, dentre elas, a linguagem oral. Perguntamos-nos sobre: em que contextos/situações se evidenciam indícios de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral em bebês e crianças bem pequenas na Educação Infantil, e qual o papel do(s) outro(s) – professores e crianças – nesses processos? O presente trabalho objetiva analisar contextos/situações de apropriação da linguagem oral em bebês e crianças na Educação Infantil e o papel do(s) outro(s) – professores e outras crianças – nesse processo. O estudo assumiu, teórica e metodologicamente, os princípios da abordagem históricocultural de L.S.Vygotsky, e do dialogismo de M. Bakhtin no que se refere ao desenvolvimento dos processos humanos e sua análise. Este estudo foi desenvolvido em um Centro Municipal de Educação Infantil de Natal/RN e envolveu a construção de dados empíricos por meio de observações participativas da dinâmica diária com registro em vídeo e diário de campo. Os sujeitos foram seis professoras que atuam junto ao grupo de quinze crianças em uma turma de berçário II. A análise dos dados nos possibilitou aglutinar em dois grupos situações vivenciadas do berçário em que se evidenciam indícios de emergência da linguagem oral – papel das crianças e das professoras: 1) Situações desencadeadas pelas próprias crianças: eventos entre as próprias crianças e eventos entre as crianças e as professoras; 2) Situações propiciadas pelas Professoras: eventos integrantes da rotina (momento da roda e momento de ver TV-DVD) e eventos fora dos momentos da rotina. Apesar de reconhecermos a importância da interação entre as crianças e de sua inegável capacidade de participar e produzir eventos como possibilidades de aprendizagem, ressaltamos o papel das professoras nesses momentos, pois são elas os adultos responsáveis que podem ver, ouvir, e dar sentido a todas as ações das crianças, como também organizar-propiciar, em suas práticas, situações em que elas possam vivenciar experiências de/com a linguagem mais ricas e potencializadoras de seu desenvolvimento. Finalmente, destacamos a necessidade da linguagem oral – sua natureza e sua aprendizagem – passar a ter um lugar mais proeminente na organização de propostas e práticas pedagógicas de educação das crianças na Educação Infantil e, por conseguinte, na formação de professores que trabalham nessa etapa. Palavras-chave: Linguagem oral; Educação Infantil; Prática pedagógica..

(8) ABSTRACT In the course of development of each individual, the language has, from the perspective of approach cultural-historical of L.S. Vygotsky, an important role of mediation in the constitution psychological, whose form of operation has originated in social life, in the interactions with the culture and which it develop through of internalization of inter-mental modes of action, that become intra-mental modes. In this perspective, the parlance itself, as a function specifically human , develops in each child upon its insertion in the sociocultural environment, since the first months of life, evolving significantly in the first and second year, not naturally, but in situations of interaction and mediation of others people with whom they live. Our study has been originated of these presuppositions together with the recognition of the social role of childhood education to promote the holistic development of children, which includes the learning of symbolic practices or multiple parlances, among them the oral language practice. We ask ourselves about: in what situations experienced by children of one to two years, in the context of a nursery, the learning and the development of oral language are favored and what is the role of the teacher and of children? This work aims to analyze contexts / situations of appropriation of oral language in infants and children in childhood education and the role of the other(s) - teachers and other children - in that process. The study assumed, theoretically and methodologically, the principles of approach cultural-historical of LS Vygotsky and the dialogism of M. Bakhtin on the development of human processes and its analysis. It has been developed into a Municipal Center of Childhood Education of Natal / RN and involved the construction of empirical data through of participatory observations of daily dynamic, with video recording and field diary. The subjects were six teachers who work with a group of fifteen children in a class of second level of nursery. The data analysis allowed us to coalesce into two groups experienced situations in which the nursery show signs emergency oral language - role of children and teachers: 1) this is triggered by the children themselves: events among children themselves and events among children and teachers; 2) violations caused by Professors: members of routine events (wheel of time and moment of watching TV-DVD) and events outside of the routine moments. While we recognize the importance of interaction between children and their undeniable ability to participate and produce events as learning possibilities, we highlight the role of teachers in those moments, because they are the responsible adults who can see, hear and give meaning to all actions of the children, as well as organize and propitiate, in their practices, situations in which the children can live experiences of / with the a richest language and which provides its development. Finally, we highlight the need for the oral language - its nature and learning - go on to have a more prominent place in the organization of tenders and pedagogical practices of education for children in childhood education and therefore in the formation of teachers working at this stage. Keywords: Oral language; Childhood Education; Pedagogical practice..

(9) SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO................................................................................................... 12 1.1.CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA...................................................................12 1.1.1. Origens do estudo e preocupações iniciais.........................................14 1.1.2. Questão e objeto de estudo.................................................................16 1.1.3. Objetivo................................................................................................17 1.2. O OBJETO DE ESTUDO NAS PRODUÇÕES CIENTÍFICAS – ESTADO DA ARTE.............................................................................................................17. 1.3. Estrutura do trabalho - síntese do estudo.....................................................22. 2. PERCURSO METODOLÓGICO .........................................................................24 2.1. APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS............................................................22. 2.2. OS PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ............29 2.2.1. Observação do tipo participativo com vídeo gravação.........................29 2.2.2. Observação do tipo participativo com Diário de Campo.......................30. 2.3. O CAMPO E OS SUJEITOS DA PESQUISA .....................................................33 2.3.1. Definindo o lócus..................................................................................34 2.3.2. O CMEI lócus da pesquisa...................................................................37 2.3.3. Os sujeitos da pesquisa........................................................................38 2.3.4. A turma, seu espaço e sua dinâmica....................................................41 3. A LINGUAGEM E SEU APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO....................49 3.1. A LINGUAGEM E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA...................................49 3.2. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA CRIANÇA...................................53. 4. CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................................62 4.1. CRIANÇA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................62 4.2. DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA......................................................................67. 5. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL DAS CRIANÇAS NO BERÇÁRIO.........................................................................74 5.1. SITUAÇÕES DESENCADEADAS PELAS PRÓPRIAS CRIANÇAS......................77.

(10) 5.1.1. Eventos entre as próprias crianças......................................................78 5.1.2. Eventos entre as crianças e as professoras.........................................82 5.2. SITUAÇÕES PROPICIADAS PELAS PROFESSORAS........................................84. 5.2.1. Eventos integrantes da rotina...............................................................85 5.2.2. Eventos fora dos momentos da rotina..................................................92 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................95. 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................98.

(11) LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Quantidade de CMEIS por Zona – Natal/RN .......................................36 Quadro 2 – - Distribuição das crianças por turmas no CMEI ..................................38 Quadro 3 – Jornada de trabalho das Professoras ...................................................38 Quadro 4 – Caracterização das Professoras............................................................39 Quadro 5 – Caracterização das crianças..................................................................41.

(12) Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres: Trouxeste a chave? [...]. Carlos Drummond de Andrade.

(13) 12. 1. INTRODUÇÃO 1.1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA. No Brasil em dias atuais, a Educação Infantil tem como finalidade definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 cuidar e educar crianças de zero a cinco anos e 11 meses 1 promovendo seu desenvolvimento integral. Essa definição legal representa um avanço significativo na história do reconhecimento da criança como sujeito de direitos, e da própria educação da infância. Mas, é importante ressaltarmos que, embora em nosso país tal definição legal somente tenha se consolidado há menos de duas décadas, a educação institucionalizada de crianças muito pequenas – bebês – em instituições de cuidado e educação não é recente. Ao contrário, a história da infância e da Educação Infantil registra a criação, há pelo menos dois séculos, de instituições para acolhimento de crianças na Europa, em países como a França, Inglaterra, Escócia, Alemanha, como os antigos asilos da França e as creches na Itália. Entre essas instituições, as creches se instituíram e se distinguiram pela faixa etária atendida: zero a dois anos, bem como pelos princípios e objetivos que orientavam o trabalho, como ainda pelo perfil do pessoal responsável – geralmente mulheres, que deveriam deter conhecimentos pertinentes à higiene, puericultura e nutrição (LOPES, 2005). No nosso país, essas instituições surgiram no final do século XIX vinculadas a finalidades semelhantes às que já existia na Europa, ou seja, à filantropia e à caridade, aos serviços de saúde e assistência social e à igreja em atendimento dirigido a crianças em condições de vida desfavoráveis, em uma existência paralela ao sistema educacional. Essa origem confere às práticas desenvolvidas nas creches, especialmente, uma marca assistencialista, higienista e, nos anos de 1970, com a expansão do atendimento às crianças oriundas de famílias de baixa renda,. 1. Conforme a Resolução N° 03 do Conselho Nacional de Educação, publicada em 03/08/2005, estabeleceu-se a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, inserindo-se a criança de 6 anos nesse nível de ensino, de modo que a faixa etária até então integrante da Educação Infantil foi redefinida para crianças de 0 a 5 anos e 11 meses ou 6 anos incompletos..

(14) 13. também um caráter “compensatório” de supostas “carências” culturais suas e de suas famílias (OLIVEIRA, 2011; CRAIDY, 2001; KUHLMANN, 2010). É somente a partir dos anos de 1980, em decorrência da urbanização, dos movimentos sociais, das reconfigurações na organização familiar, da ampliação da presença feminina no mercado de trabalho e suas reivindicações, juntamente à difusão dos conhecimentos produzidos por diversas ciências sobre a criança e seu desenvolvimento, que começa a surgir uma compreensão de creche como instituição de cuidado e educação com uma função social, política e, sobretudo, pedagógica junto às crianças e suas famílias (OLIVEIRA, 2011; CRAIDY, 2001). Essa concepção foi impulsionada, nas últimas décadas, tanto por experiências inovadoras desenvolvidas na Europa, nos EUA e no Brasil, como também pela divulgação de conhecimentos originados em ciências como a Psicologia, em suas vertentes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem; a História, mais precisamente a História da infância; a Antropologia, a Sociologia, especificamente a Sociologia da Infância; a Filosofia, a Pediatria, e ainda o Direito, sobre as especificidades infantis. Essas produções põem em relevo as capacidadesnecessidades das crianças enquanto sujeitos humanos-sociais-simbólicos-culturais (CRAIDY, 2011). A partir desses estudos, ao mesmo tempo em que são afirmadas as capacidades-competências da criança para interagir, aprender e produzir cultura desde os primeiros dias de vida são também reafirmadas suas necessidades de cuidado e de mediação da sociedade, considerando-se as características do desenvolvimento infantil que, em vez de natural, é essencialmente social e cultural. Desse modo, destaca-se a dimensão pedagógica das práticas desenvolvidas nas creches e seu papel mediador no aprendizado e desenvolvimento das crianças em todas as suas dimensões (CRAIDY, 2011; DHALBERG, MOSS, PENCE, 2003). Essas concepções, intensamente debatidas nas décadas de 1980 e 1990, juntamente aos movimentos no âmbito social e político em defesa dos direitos humanos em nosso país, entre eles à educação, contribuíram, tanto para as definições presentes na Constituição Federal de 1988, que inaugura uma definição de criança como sujeito de direitos, como para a afirmação, na LDB - Lei 9394/96, da educação infantil como primeira etapa da Educação Básica, com função eminentemente pedagógica de educar-cuidar das crianças de zero a seis anos, com.

(15) 14. a finalidade de promover seu desenvolvimento integral em ação complementar à da família. É preciso ressaltar que, se compreendemos que a aprendizagem e o desenvolvimento humano são processos resultantes de interações sociais, as relações e ações entre pessoas têm sempre uma dimensão pedagógica (VYGOTSKY, 1998; FONTANA, 2005). Dessa forma, mesmo quando se concebe que a função da Educação Infantil, seja pré-escola ou creche, foi/é de apenas cuidado ou assistência, ela está sempre educando, propiciando aprendizagem e formação das crianças, pois está inserindo ou envolvendo as crianças, de modo sistemático e contínuo, em formas de ação e de relacionamento, de pensamento, de sentimento, de movimento, de múltiplas linguagens que vão ajudando cada criança a se transformar em uma pessoa. Assim sendo, podemos entender que em meio às interações que são vivenciadas diariamente pelas crianças pequenas no contexto das creches, tanto com os adultos, como com as outras crianças, muitas aprendizagens são – ou podem ser – propiciadas, dentre elas, a da linguagem oral, que constitui nosso tema de estudo. 1.1.1 Origens do estudo e preocupações iniciais. O interesse por estudar a temática da aprendizagem e desenvolvimento da linguagem em bebês e crianças bem pequenas 2 no contexto da Educação Infantil tem origens em nossas experiências pessoais, acadêmicas e profissionais, dentre as quais destacamos nossa convivência com crianças em contextos familiares, em especial quando ainda muito pequenas e em intenso aprendizado da linguagem oral. A observação informal de seus avanços suscitou nossa curiosidade em relação ao modo como se processa esse aprendizado que traz mudanças significativas no desenvolvimento da criança. As vivências acadêmicas durante o Curso de Pedagogia na UFRN também mobilizaram nosso interesse. A realização de estudos sistemáticos sobre a temática em disciplinas do curso – de modo especial “Aprendizagem e desenvolvimento da. 2. De acordo com BARBOSA (2009), podemos destacar as especificidades da faixa etária de 0 a 3 anos a partir de nomenclaturas diferenciadas: bebês como crianças de 0 a 18 meses e crianças bem pequenas como crianças de 19 meses a 3 anos e 11 meses..

(16) 15. linguagem”, Psicologia da Educação I e II, bem como os componentes curriculares específicos do eixo de Educação Infantil, mediante os quais fomos compreendendo o papel da linguagem no desenvolvimento humano e, por sua vez, o papel complementar, mas diferenciado, da Educação Infantil em seu aprendizado. Estudos desenvolvidos enquanto bolsista de Iniciação Científica, do “Grupo de Estudos sobre processos de ensinar e aprender na Educação Infantil”, nos possibilitaram ampliar nossa compreensão sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança, e, ao mesmo tempo, nos suscitaram diversas questões sobre o papel do trabalho pedagógico na Educação Infantil relativo à linguagem, e outros aspectos da constituição da criança como pessoa. Finalmente, nosso ingresso na vida profissional na Educação Infantil, trabalhar com crianças que embora já na préescola, também demonstravam estar em processo de aprendizagem das palavras, foi um fator que contribuiu para nossa curiosidade sobre o tema. Os estudos no âmbito da Educação Infantil foram, gradativamente, se delineando em interesses específicos na área. No período da Graduação, os estudos e as experiências cotidianas como professora iniciante nos levaram a investigar sobre o desenvolvimento da sexualidade da criança no contexto da Educação Infantil, o que resultou em nosso trabalho final de conclusão do curso (monografia), no qual tivemos como objetivos, sistematizar teorizações acerca da sexualidade da criança, bem como analisar concepções e ações dos professores diante de manifestações da “sexualidade” infantil. Durante a realização dessa pesquisa de monografia já fomos nos aproximando da linguagem oral das crianças, já que em meio à construção dos dados empíricos em instituições de Educação Infantil, quando realizamos entrevistas com os professores participantes da pesquisa, não podíamos deixar de observar a rotina escolar e a forma como as crianças interagiam verbalmente e se comunicavam entre si, e com as professoras. Nesses momentos, a linguagem oral das crianças nos despertou um interesse peculiar, chamando nossa atenção a forma como as crianças faziam uso das palavras na tentativa de estabelecerem um diálogo. Mas, naquele momento, nosso objeto de estudo estava ainda em fase de curiosidade inicial. Foi, portanto, mais precisamente ao concluirmos a Graduação e quando passamos a nos dedicar ainda mais aos estudos e a participar de eventos voltados para a Educação Infantil, bem como ao ingressarmos como Professora da Educação.

(17) 16. Infantil da Rede Municipal de Parnamirim/RN, que nossos questionamentos foram sendo ainda mais aguçados. A turma na qual iniciamos nossa docência era composta por crianças de 5 anos de idade, identificada como “Nível VI” na estrutura organizacional dessa etapa no referido município. O trabalho com essa turma nos fazia questionar, cada vez mais, sobre o desenvolvimento da linguagem e, mais ainda sobre qual a influencia/participação do(s) outro(s) nesse processo, ou seja, o que possibilitava que pudessem chegar, aos cinco anos, com um relativo domínio das palavras, o que as fazia interagir com as outras crianças e conosco, manifestando seus pontos de vista, suas vontades, suas necessidades. A partir desses questionamentos, nossa inquietação com relação ao desenvolvimento da linguagem oral foi se deslocando para o que acontece com as crianças bem pequenas, mais precisamente os bebês, visto que, já informadas pelas proposições da perspectiva histórico-cultural, mais precisamente de L. S. Vygotsky (2007) e de A. R. Luria (1986), bem como de outros estudos baseados em suas premissas como o de Fontana e Cruz (1997), de Fontana (2005), Smolka (1988), começamos a compreender que a aprendizagem da linguagem e dos significados culturais se dá nas interações entre os sujeitos e inicia-se desde os primeiros meses de vida, sendo mediado pelos outros com quem as crianças convivem e pela própria linguagem. Portanto, considerando que as instituições educativas têm a função social de promover o desenvolvimento integral da criança desde os primeiros meses de vida, e que a linguagem figura como uma das dimensões fundamentais desse processo, tal como está explicitado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), documento de caráter mandatório com finalidade de servir de referência para a elaboração de propostas pedagógico-curriculares dessa etapa, passamos a nos questionar sobre: como acontecem as interações entre adultos e crianças, crianças e crianças no cotidiano das instituições de Educação Infantil? Em que situações vivenciadas nas creches – atividades, experiências – a aprendizagem da linguagem para/pelas crianças é propiciada? Compreendendo ainda que os professores são os principais responsáveis pela estruturação dessas experiências, ainda que não sejam os únicos, pois as crianças também participam, ou seja, organizam-desorganizam atividades, também nos indagamos sobre qual o papel dos professores nas situações que. podem favorecer-propiciar. aprendizagem da linguagem pelas crianças?. o processo. de.

(18) 17. 1.1.2. Questão e objeto de estudo. Diante dessa problematização, a questão da qual partimos e que nos orienta na definição de nosso objeto e objetivo de estudo é: Em que contextos/situações se evidenciam indícios de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral em bebês e crianças bem pequenas na Educação Infantil, e qual o papel do(s) outro(s) – professores e crianças – nesses processos? Nosso objeto de estudo foi configurado como sendo situações de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem de bebês e crianças bem pequenas na Educação Infantil e o papel do(s) outro(s) – professores e crianças – nesse processo.. 1.1.3 objetivo. Analisar contextos/situações de apropriação da linguagem oral em bebês e crianças pequenas na Educação Infantil, e o papel do(s) outro(s) – professores e outras crianças – nesse processo. 1.2.. O OBJETO DE ESTUDO NAS PRODUÇÕES CIENTÍFICAS. A fim de contextualizarmos a nossa pesquisa no âmbito das produções da área, e de analisarmos/afirmarmos sua relevância, bem como de identificarmos estudos com os quais também pudéssemos dialogar. Nessa perspectiva, desenvolvemos uma busca3 por trabalhos que abordassem a aprendizagem e desenvolvimento da linguagem em bebês e crianças bem pequenas. Essa sistematização nos permitiu constatar que embora haja algumas pesquisas cujo objeto aproxima-se do que pretendíamos investigar, poucos privilegiam as interações estabelecidas no contexto da Educação Infantil visando à aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral de bebês e crianças bem pequenas.. Sites da ANPED (23ª a 35ª Reunião anual – 2000 a 2012) e do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL/UNICAMP); Banco de Teses e Dissertações da CAPES. 3.

(19) 18. Dentre os muitos trabalhos encontrados, citamos alguns como os de FERREIRA (1998); ROSA (1998); VANÍCOLA (2000); TELES; FACCHINI (2002); LEITE (2004); PORTO; GARCIA, (2008); CORREIA (2009); CRUVINEL; CINTA; ROURE; GERKEN (2010) e VIEIRA (2011). Esses estudos, apesar de relevantes para nosso aprofundamento bibliográfico quanto ao desenvolvimento da criança e de sua linguagem, têm objetos e objetivos que não correspondem ao que nos propomos estudar, como descrevemos a seguir. O estudo de Ferreira (1998) fundamentou-se no pressuposto teórico da abordagem. histórico-cultural. e. destacou. a. linguagem. como. central. no. desenvolvimento ontogenético, e teve como objetivo analisar as relações que envolvem o uso da língua de sinais e de recursos expressivos na composição do imaginário de crianças surdas. De modo semelhante quanto ao objeto, Rosa (1998) objetivou refletir sobre o lugar da linguagem no trabalho realizado com crianças surdas, analisando a forma como a linguagem dessas crianças é concebida por diferentes teorias, evidenciando a necessidade de se romper com pressupostos sustentados pela teoria da comunicação sugerindo, portanto, que o desenvolvimento da linguagem de crianças surdas seja pensado a partir da proposta interacionista de De Lemos, que considera a linguagem em sua autonomia. Ainda nesse grupo de estudos que se voltaram a investigar questões da linguagem junto a crianças com deficiências, Vanícola (2000) buscou evidenciar progressos no desenvolvimento da linguagem de crianças com Síndrome de Down. O estudo de Teles (2002) está voltado para as origens do pensamento e da linguagem tomando como base um diálogo entre a epistemologia genética de Jean Piaget e a teoria da auto-organização. Nessa perspectiva, a linguagem é compreendida como uma manifestação da formação da função simbólica e dos processos de pensamento. Em um estudo que envolveu crianças de 06 a 24 meses e, de forma tangencial, a linguagem oral, Facchini (2002) investigou a gênese da construção do leitor ou do gosto pela leitura, concluindo esta contribui para a ampliação da relação e reciprocidade entre adultos e bebês, entre os próprios bebês e no desenvolvimento da linguagem oral. Ancorando-se na concepção proposta por Vygotsky, de desenvolvimento como processo mediado, Correia (2009) pesquisou o desenvolvimento da.

(20) 19. comunicação verbal na criança, concluindo que este evolui de forma gradual e vinculada à narratividade. Já Cruvinel (2010), adotando como unidade de análise os operantes verbais propostos por Skinner, estudou a aquisição de comportamento verbal em uma pesquisa longitudinal com uma criança de desenvolvimento típico dos dezoito meses aos dois anos de idade. Cinta (2010), partindo da perspectiva sócio interacionista de Bruner, buscou analisar como se dá a relação da criança com a linguagem, considerando-a uma espécie de espelho refletida pela língua, focalizando a construção da identidade e da autoimagem, em situações de interação vividas no cotidiano. Vieira (2011), dialogando com autores como Vygotsky, François e Bruner, e considerando a dimensão dialógica da linguagem e a importância da interação social no desenvolvimento linguageiro da criança, realizou um estudo com uma criança no período dos 20 aos 33 meses de idade com o objetivo de desvendar os mecanismos linguístico-discursivos utilizados ao produzir argumentos, bem como identificar marcas de subjetividade em seus discursos. Outras pesquisas, tais como as de CERQUEIRA (1987); RODRIGUES (1998); CHAVES (2004); SERVILHA (2009) e CANTO (2011), tematizam o desenvolvimento da linguagem oral dos bebês e se aproximam mais de nossa proposta, mas as investigações se desenvolvem considerando apenas as relações das crianças com a figura materna. Nesses estudos, a mãe é esse sujeito que ouve, que vê, e que dá sentido aos seus primeiros movimentos, choros, expressões e entonações vocálicas. Os estudos assumem que é no ambiente familiar, com a mãe, que a criança tem suas primeiras experiências com a linguagem oral. A pesquisa de Cerqueira (1987) teve como objetivo verificar as variáveis linguísticas que são relevantes na interação verbal mãe-criança no desenvolvimento da linguagem infantil, por meio de um estudo transversal e longitudinal. Segundo a autora, foi possível perceber através da análise dos registros, a evolução do comportamento verbal sob aspectos gerais, formais, funcionais e temáticos e as relações de contingência na interação verbal mãe-criança. O estudo afirma, ainda, a necessidade de estudos mais abrangentes, focalizando a interação das crianças com outros adultos e crianças. Rodrigues (1998) investigou o desenvolvimento do léxico nas interações entre mães e seus bebês, mas focalizando a linguagem das mães. Com base na teoria interacionista, conclui que o vocabulário das mães evolui acompanhando o.

(21) 20. desenvolvimento da criança, ou seja, as mães vão adaptando sua linguagem à fase em que a criança se encontra. Já Chaves (2004) averiguou a emergência e o desenvolvimento das marcas entoacionais da linguagem infantil, sobre como elas são modificadas ou mantidas ao longo dos dois primeiros anos de vida e, ainda, sobre como essas pistas revelam as trocas comunicativas dentro de um contexto interativo. Parte do pressuposto de que as escolhas tonais que são feitas com o passar dos dias são decisivas na construção de um contexto. Servilha (2009) estudou a respeito da influência da interação mãe-criança no desenvolvimento da linguagem oral de crianças que tiveram nascimento prematuro. A mãe é compreendida como co-autora no desenvolvimento comunicativo-linguístico de seu filho. Segundo o estudo, as crianças apresentaram desempenho abaixo do esperado para os testes de fonologia, vocabulário, pragmática, e fluência. E desempenho esperado para o discurso oral, devido, além dos fatores biológicos e socioeconômicos, à qualidade da interação materno-infantil. Numa perspectiva semelhante, Canto (2011) objetivou, fundamentando-se nas ideias de D. W. Winnicott de dependência do bebê em relação à mãe, analisar o estatuto da mãe nos estudos de aquisição da linguagem e como a relação criança-outro é tratada quando o bebê está na condição daquele que ainda não fala. Dentro desse conjunto de estudos, embora com o objetivo mais abrangente de discutir modelos teóricos de aquisição da linguagem, Faria (2005) traz as concepções de De Lemos em relação ao papel da mãe nas transformações que ocorrem na fala da criança pequena. Segundo a autora, De Lemos realizou uma ampliação nos modos de compreender a aprendizagem da linguagem ao superar as tradicionais concepções comportamentalistas de Skinner e racionalistas de Chomsky. Para De Lemos, a aquisição da linguagem é dependente do diálogo, do outro. Nesse sentido, o papel da mãe não reduz a criança e nem se reduz, nem tampouco reduz a língua a algo externo à criança, mas afirma que, nas situações dialógicas, ambos, mãe e criança se interpretam mutuamente, enquanto a linguagem é, também, constituída. Também é importante pormos aqui em relevo os estudos recentes de Del Ré, Paula e Mendonça (2014) que problematizam as teorizações sobre a aquisição da língua(gem) buscando inserir, nesse campo, a perspectiva de M. Bakhtin sobre a linguagem, seu papel no psiquismo humano e sua aprendizagem pelos sujeitos como processo dialógico-discursivo e singular para cada criança. As autoras.

(22) 21. articulam os estudos bakhtinianos às ideias de cunho sociointeracionista de Vygotsky e Bruner em relação ao desenvolvimento de funções psíquicas tipicamente humanas, dentre as quais, a linguagem. Destacamos, ainda, estudos que consideramos, em alguns aspectos, mais próximos do nosso, isso por focar a linguagem nos processos de aprendizagem dos bebês, em contextos de educação institucional extrafamiliares. Cordeiro (1998) desenvolveu um estudo que teve por finalidade construir uma. perspectiva. teórico-metodológica. adequada. à. análise. dos processos. intersubjetivos envolvidos na construção da linguagem. Ele partiu da constatação de que muitas pesquisas sobre a linguagem de bebês foram fundamentadas em diversas teorias, dando ênfase ao desenvolvimento humano e à aquisição da linguagem focalizando a relação da criança com a mãe e desconsiderando as mudanças sociais que ocasionaram o aumento do número de crianças em instituições fora da família com um grupo de bebês em uma creche. Seu estudo ancorou-se no modelo interacionista sócio-discursivo, de modo que foram reinterpretadas, na pesquisa, as posições teóricas de Piaget, Wallon e Vygotsky. De modo mais específico, os estudos de Góes (2000), Bertoluzzi (2005), Bressani (2006), Oliveira e Freitas (2008) analisaram dinâmicas entre professoras e bebês/crianças com vistas ao desenvolvimento da linguagem focalizando as interações.. Nesses. estudos,. é. destacado. o. papel. da. professora. na. mediação/significação do mundo para a criança a partir das experiências vivenciadas, bem como as capacidades infantis de comunicação e interação com os outros, de formas variadas, que não se limitam à linguagem verbal. A pesquisa de Schimitt (2008) e a de Ramos (2012)4, estudo encontrado além extra ao nosso campo de busca, assumem muita relevância para nós, por terem, como preocupação, as relações estabelecidas com e entre os bebês no contexto da Educação Infantil. As autoras analisaram relações sociais constituídas entre os próprios bebês e também com suas professoras nesse espaço, constatando que os bebês se comunicam de diversas formas: olhares, gestos, expressões faciais, sorrisos e choros. De seus estudos é possível concluir que a creche é um espaço no qual a criança pode ter a oportunidade de estabelecer relações que interferem em suas ações e possibilitam que possa, gradativamente, perceber-se. 4. A referência trata-se de um livro que encontramos além da pesquisa realizada nos sites referidos..

(23) 22. como pessoa singular e intervir/participar da construção de seu cotidiano, podendose depreender, desse contexto de interações e ações, a linguagem como tendo um papel relevante, integrada por manifestações diversas como o olhar, o sorriso, o choro, entonações vocálicas ou expressões gestuais. Para Ramos (2012) as situações observadas revelam que as crianças pequenas são competentes ao nos fornecerem pistas para que as ações dirigidas a elas respeitem suas singularidades. Em meio a esse conjunto de produções percebemos que nosso estudo, pelo seu enfoque específico – analisar situações vivenciadas na creche em que a aprendizagem da linguagem é favorecida, evidenciando o papel de professores e crianças, nesse processo – pode trazer contribuições para discussões e reflexões acerca do papel da Educação Infantil, dos professores e suas práticas, bem como do coletivo de crianças e suas ações, na aprendizagem da linguagem por cada uma delas no dia a dia das creches, vindo a somar aos já desenvolvidos, na construção de referências para a estruturação de práticas pedagógicas que respeitem as crianças em suas possibilidades e necessidades.. 1.3. ESTRUTURA DO TRABALHO - SÍNTESE DO ESTUDO. Nossa Pesquisa compõe-se de seis partes que são respectivamente: Introdução, Percurso Metodológico da Pesquisa, A linguagem e seu aprendizado e desenvolvimento, Criança e Educação Infantil criança, Eventos de aprendizagem e. desenvolvimento. da. linguagem. oral. das. crianças. no. berçário,. e. Considerações finais. Em nossa Introdução, buscamos contextualizar a pesquisa, apresentando suas origens e questionamentos iniciais, bem como o Objeto de Estudo, nossa questão de partida, e nosso Objetivo, definições que moveram e orientaram todos os nossos passos investigativos. Ainda nessa parte, sistematizamos o levantamento de produções sobre o tema que realizamos a fim de adentrarmos e nos familiarizarmos nas diferentes perspectivas segundo as quais a temática é compreendida. Por fim, apresentamos aqui essa síntese de como estruturamos o texto que resultou de nosso estudo. O segundo capítulo traz uma sistematização dos aportes teóricometodológicos da pesquisa, bem como dos procedimentos de construção e análise dos dados e ainda uma descrição do campo e dos sujeitos participantes..

(24) 23. O terceiro capítulo, A linguagem e seu aprendizado e desenvolvimento, busca. apresentar. nossos. aportes. teóricos. relativos. à. Linguagem. e. o. desenvolvimento da criança e O desenvolvimento da linguagem na criança. A princípio apresentamos as principais concepções de linguagem existentes e também qual o papel da linguagem para o desenvolvimento infantil. No quarto capítulo, Criança e Educação Infantil criança, fazemos uma breve explanação a respeito das concepções históricas sobre a criança e a infância, sobre a aprendizagem e desenvolvimento da criança e também sobre a função da Educação Infantil. No quinto capítulo, Eventos de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral das crianças no berçário, trazemos a análise dos dados empíricos que construímos em resposta à nossa questão de estudo buscando atingir o objetivo definido. Por fim, nas Considerações finais, buscamos sintetizar os nossos achados e, principalmente, fazer reflexões conclusivas propiciadas por nosso estudo, apontando contribuições para as práticas pedagógicas na Educação Infantil, principalmente aquelas que envolvem bebês e crianças bem pequenas..

(25) 24. 2. PERCURSO METODOLÓGICO 2.1. APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS A questão que norteou nosso estudo foi: “Em que contextos/situações se evidenciam indícios de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem oral em bebês e crianças bem pequenas na Educação Infantil, e qual o papel do(s) outro(s) – professores e crianças – nesses processos?”. A própria definição dessa pergunta foi orientada pelos estudos que já vínhamos realizando no grupo de pesquisa do qual fazemos parte, mediante os quais passamos a compreender que funções humanas não aparecem naturalmente, mas emergem em contextos sociais. Dessa compreensão decorreu a decisão de que nosso caminho de pesquisa seria fundamentado pelos princípios da perspectiva histórico-cultural de L. S. Vygotsky para investigação dos processos humanos, assim como pelas postulações de M. Bakhtin acerca da pesquisa nas ciências sociais. Assumimos os princípios propostos por Vygotsky (1986, apud UBARANA, 2011, p. 38) segundo os quais, “os modos de ação de uma pessoa não podem ser compreendidos deslocados dela mesma e de sua singularidade e historicidade, ou seja, da dinâmica da (sua) própria vida”. A partir dessa premissa entendemos que a busca pelas origens e manifestações de processos humanos deve desenvolver-se como a análise de processos sociais e, ao mesmo tempo, singulares, mediados por interações, cujas dinâmicas e movimentos são próprios e perpassados por relações interpessoais, interesses, necessidades e possibilidades diversos e ainda marcados por lugares sociais que os sujeitos ocupam nas relações em que são produzidos (SMOLKA, 2000). Assim, mesmo reconhecendo que “a vida de criança” inclui outros contextos de interações, aprendizagem e desenvolvimento, buscamos analisar indícios de aprendizagem e desenvolvimento da linguagem em crianças pequenas no contexto institucional da Educação Infantil considerando que é com as pessoas com quem convivem e interagem, diariamente, nas instituições, que as crianças vão tecendo, também, sua história social e pessoal, vão desenvolvendo as funções tipicamente humanas, dentre elas, a linguagem..

(26) 25. Para Vygotsky (1998), ao se considerar a relação dialética entre o homem e a natureza/biológico, bem como que a gênese do psiquismo humano é social, histórica e cultural e que sua constituição consiste em um processo dinâmico mediado pelos outros do meio social e pela atividade com signos, pela linguagem, torna-se necessário e possível pensar em novas perspectivas metodológicas de abordagem de formas humanas de funcionamento que ultrapassem as dicotomias externo/interno, social/individual e considerem o movimento interativo como base de sua emergência e transformação. Para o autor, (VIGOTSKI, 2000, p.23) “[...] o método construtivo tem dois sentidos: 1) ele estuda, não as estruturas naturais, mas construções; 2) não analisa, mas constrói processos (contra um método de compreensão de pegar de surpresa)”. Desse modo, a investigação precisa considerar que o “objeto” não está dado, não consiste em uma estrutura natural já acabada, pronta a ser “captada” ou “coletada”; mas, ao contrário, por ser histórico, está em movimento de transformação; por ser social e cultural, suas mudanças articulam-se com as relações-interações sociais em que indivíduo(s) e o(s) outro(s) do meio social se encontram em suas condições concretas; têm relação com as práticas que produzem (modos de ação) e nas/pelas quais vão se produzindo como pessoas, seus modos próprios de ação. Para o autor (1998, p. 82) na análise de processos humanos a tarefa básica do pesquisador é buscar reconstruir o movimento de desenvolvimento do processo que se busca conhecer situando-o em seu contexto de emergência e buscar identificar transformações que o caracterizam. Buscamos nos orientar por esses princípios que compõem o que o método de investigação e análise idealizado por Vygotsky (1998) identificado como abordagem microgenética que consiste em uma forma de construir dados atentando para detalhes ou indícios presentes nos contextos interativos nos quais as formas de ação emergem, inicialmente, na forma de relações sociais entre pessoas (funcionamento interpsicológico) e, posteriormente, assumem a forma de atividade mental (intrapsicológica). Nesses contextos/situações, o registro minucioso, a descrição rigorosa das situações é, desde sua construção, objeto de análise e interpretação. Nessa perspectiva, posto que os processos humanos são mediados pela linguagem, esta tem lugar central na investigação, o que é, também, afirmado por M. Bakhtin (2012). Para este autor, nas ciências humanas o objeto de estudo é o.

(27) 26. sujeito, com sua subjetividade, seus textos produzidos em relações sociais, em interações dialógicas, mediadas pelas palavras, das quais o pesquisador participa com sua compreensão e interpretação, pondo-se em relevo o papel dos outros e da linguagem, tal como observa Jobim e Souza (2007):. A compreensão que o sujeito tem de si se constitui através do olhar e da palavra do outro. Cada um de nos ocupa um lugar determinado no espaço e deste lugar único revelamos o nosso modo de ver o outro e o mundo físico que nos envolve. Nesta perspectiva de analise, a ênfase está no lugar ocupado pelo olhar e pela palavra na constituição do sentido que conferimos à nossa experiência de estar no mundo. Ao observarmos as interações sociais e os enunciados que emergem na vida cotidiana constatamos a nossa necessidade absoluta do outro (JOBIM e SOUZA, 2007, p. 83).. Esses princípios aproximam-se, em alguns aspectos, como observou Freitas (2007), daqueles que caracterizam a abordagem qualitativa de pesquisa. A autora, apoiando-se nos fundamentos da abordagem sócio-histórica e em diálogo com as cinco características utilizadas por Bogdan e Biklen (1994) sobre a pesquisa qualitativa, procura identificar e apresentar os pontos comuns de ambas as metodologias de pesquisa, bem como do que caminha em outra direção. Nas palavras de Freitas (2007, p. 27), a pesquisa qualitativa de cunho sóciohistórico se caracteriza da seguinte forma:  A fonte dos dados é o texto (contexto) no qual o acontecimento emerge, focalizando o particular enquanto instância de uma totalidade social. Procurase, portanto, compreender os sujeitos envolvidos na investigação para, através deles, compreender também o seu contexto.  As questões formuladas para a pesquisa não são estabelecidas a partir da operacionalização de variáveis, mas se orientam para a compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e em seu acontecer histórico. Isto é, não se cria artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas vai-se ao encontro da situação no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento.  O processo de construção de dados caracteriza-se pela ênfase na compreensão, valendo-se da arte da descrição que deve ser complementada, porém, pela explicação dos fenômenos em estudo, procurando as possíveis relações dos eventos investigados numa integração do individual com o social..

(28) 27.  A ênfase da atividade do pesquisador situa-se no processo de transformação e mudança em que se desenrolam os fenômenos humanos, procurando reconstruir a história de sua origem e de seu desenvolvimento.  O pesquisador é um dos principais instrumentos da pesquisa porque, sendo parte integrante da investigação, sua compreensão se constrói a partir do lugar sócio-histórico no qual se situa e depende das relações intersubjetivas que estabelece com os sujeitos com quem pesquisa.  O critério que se busca numa pesquisa não é a precisão do conhecimento, mas a profundidade da penetração e a participação ativa tanto do investigador quanto do investigado. Disso resulta que pesquisador e pesquisado têm oportunidade para refletir, aprender e ressignificar-se no processo de pesquisa.. Esses pontos nos possibilitaram um envolvimento mais profundo e dinâmico no desenvolvimento de nossa pesquisa. Procuramos ingressar no campo de modo gradual a fim de conhecer melhor as particularidades e a totalidade desse contexto, bem como com o intuito de estabelecer vínculos de confiança com todos os sujeitos envolvidos direta e indiretamente no CMEI, considerando que não estávamos diante de um “objeto” de estudo pronto, mas que estávamos participando de sua construção. Assim, nosso percurso metodológico foi sendo delimitado conforme conhecíamos a realidade do contexto por meio, não apenas de pesquisa em documentos e dados oficiais sobre a instituição, mas, também através de visitas e conversas formais e informais com a equipe que trabalha no espaço, o que nos permitiu uma entrada gradativa e menos invasiva no contexto de relações entre crianças e adultos (professores), considerando o caráter sempre “participativo” das observações com videogravação da dinâmica diária da turma, o que, certamente, “constrói” o objeto, ou seja, acaba por produzir outros modos de ação e relação entre os sujeitos. De fato, pudemos perceber que nossa estadia no berçário acabou alterando sua rotina, pois, tanto nós – pesquisadora –, quanto os sujeitos da pesquisa – professoras e crianças – inevitavelmente assumimos posturas e expressões diferentes do que seria produzido se não estivéssemos ali, participando das interações e, ao mesmo tempo, criando outras relações, numa posição social.

(29) 28. particular, de quem busca analisar, interpretar, o que envolve valoração e que, por sua vez, suscitava reações nas crianças e nas professoras. Cientes, tal como apontado por Jobim e Souza (2007) de que o olhar do outro, principalmente de “um outro” não conhecido e que ocupa uma posição socialmente privilegiada, produz modificações nas relações cotidianas de um grupo e de que, a “neutralidade” não é possível, procuramos adentrar no espaço das crianças e professores com muito cuidado e delicadeza, a fim de que sua rotina não fosse reconfigurada de modo a comprometer as possibilidades de atingirmos os objetivos da nossa pesquisa. Mesmo assim, percebemos que nossa inserção no CMEI e, mais especificamente na turma, provocou alterações nas ações da equipe, sendo notável a preocupação da gestão e das professoras com nossa presença, o que tornou necessário a realização de encontros sucessivos, além daqueles em que apresentamos e buscamos esclarecer nossos objetivos e recebemos autorização para iniciarmos o trabalho, para que compreendessem melhor nosso estudo e também se familiarizassem com nossa presença. Mesmo assim, por várias vezes fomos questionadas sobre a necessidade de alteração na rotina do berçário para que pudessem ser mais evidentes interações entre as crianças, evidenciando-se que nossa entrada, com nossos objetivos mobilizava outras ações. Mas, a postura de observação que fomos assumindo foi propiciando que percebessem que o que nos interessava não eram momentos “criados somente para atender à nossa proposta”, mas situações de interações “corriqueiras” (dentro do possível considerando a situação “não corriqueira”) entre todos os sujeitos do berçário onde pudéssemos perceber indícios de desenvolvimento da linguagem oral das crianças. Com o passar do tempo, e com a nossa reiterada presença e postura respeitosa, fomos percebendo uma relativa liberdade de ação das professoras, entre elas e com as crianças, das crianças e, até mesmo, entre as próprias crianças que, de início, eram “atraídas” por nossa simples presença e, por sua vez, buscavam atrair nossa atenção. Gradativamente, já não éramos “um outro” tão estranho ao contexto. Passamos a fazer parte dele de modo mais integrado, embora em posição diferente. É importante registrarmos que fomos igualmente afetadas pela nossa entrada/estada em campo. Embora no lugar de pesquisadora- observadora, também éramos partícipes das situações diárias, das interações, o que, ao mesmo tempo em.

(30) 29. que produziu novas significações, ações e relações nos sujeitos, provocou transformações também em nós, visto que as situações vividas nos instigaram a pensar, agir e falar de modos específicos para aquela situação. Não permanecemos do mesmo modo que entramos. Como nos lembram Vygotsky (1998; 2002) e também Bakhtin (apud JOBIM e SOUZA, 2007) estamos sempre mudando, e o outro é a chave para todas as mudanças. 2.2. OS PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS. Para atingirmos nosso objetivo, construímos nossos dados empíricos junto a uma turma de crianças de berçário II, mediante a realização de observações do tipo participativo com videogravação de situações diárias em que as crianças interagem com os adultos e com outras crianças, e ainda com registro em diário de campo.. 2.2.1. Observação do tipo participativo com videogravação. A observação participante com o uso da videogravação deveu-se à necessidade de registrar, para que fosse possível descrever, de modo minucioso, a dinâmica da turma – crianças e professores – suas interações, pois a câmera nos permite ver e rever para além do instante em que as coisas acontecem, o que é essencial para a análise. Nesse sentido, a câmera assumiu o papel de “um outro pesquisador” que captou de modo mais eficaz os detalhes que aos nossos olhos, em determinados momentos, podiam passar desapercebidos. Sabemos que nos dias atuais o uso de recursos tecnológicos tem sido tomado como aliado importante na rotina das pessoas, tanto pessoal, como profissional. As imagens obtidas por tecnologia permitem “pausarmos” momentos vividos e/ou vê-los com olhares diferentes, pois, à medida que vemos nossa própria imagem ou a imagem de outrem, abrem-se novas perspectivas de pensar sobre o que vemos. Através das imagens técnicas também podemos voltar ao passado e dar novos sentidos a eventos conforme a perspectiva da qual estamos vendo e o momento que estamos vivendo..

(31) 30. Compreender uma imagem é poder percorrer no sentido inverso, o caminho de seu processo de criação. Uma imagem técnica esconde conceitos e sentidos que lhe deram origem; portanto, decifrá-la é procurar reconstituir o texto ou os textos que a imagem contém (JOBIM e SOUZA, 2007, p. 79).. É, portanto, compreendendo que a imagem técnica nos possibilita construir o texto a partir de análises minuciosas, mescladas às nossas percepções, que decidimos que o uso da câmera fotográfica e da filmadora seriam elementos necessários para decifrarmos os sentidos que as cenas contêm. Porém, a inserção desses recursos no ambiente da pesquisa não pode acontecer de qualquer modo, pois o uso de imagem requer alguns princípios éticos. Diante disso, foi necessário estabelecer acordos oficiais, bem como autorizações escritas dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Isso requer do pesquisador, não apenas técnica, mas ética, sensibilidade na produção e uso das imagens, visto que elas registram pessoas/sujeitos, e não de objetos. No nosso caso, por tratar-se de bebês e crianças bem pequenas, são os pais ou responsáveis que autorizam ou não fazermos uso desses recursos. Mas, além disso, precisamos ter o olhar diferenciado para com estas crianças, compreendendo-as como sujeitos com suas necessidades e desejos próprios.. 2.2.2. Observação do tipo participativo com Diário de Campo. Iniciamos nossas observações no campo com a intenção de estabelecer uma relação, um diálogo com os sujeitos que já faziam parte daquele contexto – as professoras e as crianças. Sobre esse momento da pesquisa, Bogdan e Biklen (1994, p.125) nos dizem que nesses primeiros dias de observação “[...] o investigador fica um pouco de fora, esperando que o observem e aceitem. À medida que as relações se desenvolvem, vai participando mais”. Foi exatamente assim que procedemos. Com. as. orientações. fornecidas. por. nosso. aporte. metodológico,. considerando que nosso “objeto de estudo”, a linguagem das crianças, seus contextos de emergência e o papel dos outros, é um processo humano e, portanto, social; e que tínhamos, como “sujeitos”, professoras e crianças-bebês, ou seja, pessoas em uma situação de educação institucionalizada, com suas práticas, suas.

(32) 31. rotinas, seus valores, compreendemos e respeitamos o visível “estranhamento” à nossa presença. As crianças, por suas características, necessitaram nos “olhar mais de perto”, nos tocar, manter algum tipo de contato, ainda que fosse, como no caso das mais tímidas, pelo “olhar de longe”, nos observando, com curiosidade e receio, como se perguntassem sobre quem era essa pessoa que adentrara em seu espaço, em suas vidas. As professoras, também, de modo mais discreto (mais adulto), também nos observavam. E nós, por nossa vez, também observávamos toda a situação. Estávamos todas em fase de conhecimento e de adaptação umas às outras. Transcorrida a fase de adaptação, precisamos nos manter, ao mesmo tempo, abertas e alertas para não nos perdermos de nossa “posição” naquele contexto de interações, marcado pelas condições concretas de sua realização, pelas condições físicas, humanas e materiais em que se realiza o trabalho em um berçário, bem como pelas condições mais subjetivas, pelos modos como as professoras foram buscando nos inserir em suas funções e, desse modo, atenuando as diferenças de nossas posições naquela situação. Em virtude de as crianças serem muito pequenas e de já terem se apropriado de modos de ação próprios à creche, em que se dirigem aos adultos “disponíveis” para pedir atenção e ajuda em suas necessidades, com frequência éramos solicitadas a participar da rotina da turma. As crianças vinham até nós e nos envolviam em suas brincadeiras, nos mostravam algo, ou mesmo nos pediam colo. A respeito disso Bogdan e Biklen (1994, p. 126) dizem que “As crianças (em situação de investigação) poderão olhar para os adultos de diversos modos; podem procurar sua aprovação ou inibir-se”. As professoras da turma também pediam nossa ajuda em determinados momentos, ao que buscamos atender sempre que consideramos inevitável. Outras vezes, a iniciativa de intervir em alguma situação partia de nós mesmos, ao percebermos a urgência de evitar algum transtorno às crianças, como quedas, mordidas. etc.. Consideramos. que. essas. participações. são. inerentes. ao. desenvolvimento de uma investigação que envolve pessoas, ainda mais crianças tão pequenas, que não nos ignoram e não podem ser ignoradas em suas necessidades. A esse respeito, Freitas (2007) nos aponta que.

(33) 32. A observação, numa pesquisa de abordagem sócio histórica, se constitui em um encontro de muitas vozes: ao se observar um evento depara-se com diferentes discursos verbais, gestuais e expressivos. São discursos que refletem e refratam a realidade da qual fazem parte construindo uma verdadeira tessitura da vida social (FREITAS, 2007, p. 33).. Desse modo, reconhecemos que não nos foi possível sermos meros observadores passivos, o que seria, pelos princípios que assumirmos, impossível, dado que a nossa simples presença consistia, já, numa participação, numa (inter)ação com os sujeitos – nossa sobre eles e deles sobre nós. A observação assumidamente participativa nos possibilitou uma visão muito mais ampla do nosso objeto de pesquisa. Éramos, assim como os sujeitos pesquisados, sujeitos falantes e ativos, e isso permitiu que tivéssemos mais compreensão do processo de construção e produção dos eventos que observamos. Contudo, foi preciso perceber que, dado que nossa pesquisa não era, metodologicamente, uma intervenção, o envolvimento com a turma, o atendimento às solicitações das professoras, poderia comprometer, tanto nosso olhar atento, como nossos registros escritos de modo a garantir a descrição rigorosa dos eventos apontada por Vygotsky (1998) como condição à análise dos eventos em seu movimento de ocorrência. Diante disso, consideramos necessário nos afastarmos por uns dias do campo e repensarmos nossa forma de observação. Ao retornarmos, com foco redefinido, conversamos com as professoras lembrando-as dos nossos objetivos de pesquisa e de nossa posição diferenciada. Mas, não nos tornamos um observador estático, continuamos interagindo com os sujeitos, só procuramos não mais nos envolvermos com tanta intimidade e intensidade na dinâmica diária. Compreendemos é que essas “entradas” e “saídas” do campo foram necessárias para o aprofundamento de nosso estudo a fim de não nos tornarmos um “indígena” como diz Gold (apud BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 125), termo usado na antropologia, cuja expressão significa dizer que quando os pesquisadores ficam muito envolvidos acabam perdendo suas metas iniciais. Assim, apesar das dificuldades para iniciar a observação, bem como para manter nosso papel de observador conseguimos atingir, mediante o repensar do percurso no próprio percurso, nossas intenções..

(34) 33. Além da observação, para alcançarmos nosso objetivo de “analisar contextos/situações de apropriação da linguagem oral em bebês e crianças na Educação Infantil e o papel do(s) outro(s) – professores e outras crianças – nesse processo”, também fizemos registros por meio da videogração, uma vez que,. Ver e ouvir são cruciais para que se possa compreender gestos, discursos e ações. Esse aprender de novo a ver e ouvir (a estar lá e estar afastado; a participar e anotar; a interagir enquanto observa a interação) se alicerça na sensibilidade e na teoria e é produzida na investigação, mas é também um exercício que se enraíza na trajetória de vida no cotidiano (SILVA; BARBOSA; KRAMER, 2008, p. 86).. Isso nos remete ao que diz Angel Pino (2005) a respeito dos indícios do desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida. Para ver, ouvir e perceber a forma como a criança vai se desenvolvendo é necessário estar perto, buscando e registrando as minúcias de cada situação interativa. E, como o dia a dia de um grupo de crianças pequenas, juntamente aos adultos que assumem o papel de seus educadores é sempre muito dinâmico e com uma multiplicidade de eventos acontecendo ao mesmo tempo, o registro em vídeo, que nos possibilitava rever, retomar cenas e enriquecer nossos registros das atividades dos sujeitos no campo e, consequentemente, nossa análise de modo a construirmos resposta à nossa questão. As observações foram realizadas no período entre início de abril e final de agosto de 2013. Além das visitas iniciais de aproximação ao campo, desenvolvemos nove observações de um turno e duas de tempo integral, distribuídas duas vezes por semana, em dias alternados e também seguidos, de acordo com as condições oferecidas pelo funcionamento do próprio CMEI. Em meio a esse tempo, houve intervalo de tempo sem atividade em virtude de paralização dos professores da rede municipal. 2.3. O CAMPO E OS SUJEITOS DA PESQUISA. 2.3.1. Definindo o lócus.