UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO ESCOLA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
A ESCOLHA DO DIRETOR ESCOLAR EM ANGOLA: representações dos professores e diretores
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Administração Educacional
Victor Gaspar Alexandre Francisco
Orientadora: Professora Doutora Maria João de Carvalho
Declaração
Para os devidos efeitos, eu, Victor Gaspar Alexandre Francisco, aluno nº 60851 do Curso de Mestrado em Ciências da Educação – área de especialização em Administração Educacional, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, declaro que esta dissertação é original e foi elaborada por mim, esta redigida segundo o novo acordo ortográfico.
Assinatura
______________________________________ Victor Gaspar Alexandre Francisco
iii Aos meus pais (em memoria) Aos meus filhos, manos, amigos e colegas Há todos que se dedicaram e dão o seu melhor à causa da educação.
iv “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na Ação – reflexão”.
v Agradecimentos
O culminar de dois anos dedicados a um curso de Mestrado que se traduz na apresentação desta dissertação, representa sempre um motivo de grande satisfação pessoal.
Cabe uma palavra de reconhecimento, de amizade, para quem me acompanhou, olhou, escutou, interpelou, incentivou, dando-me a força e o apoio imprescindíveis á realização deste trabalho.
Expresso a minha gratidão e deixo uma palavra que, comparar com o muito que recebi, não sera suficiente para mostrar o quão significativo foi a sua presença ao meu lado.
Agradeço, reconhecidamente à Professora Doutora, Maria João de Carvalho, a sua disponibilidade, simpatia, incentivo e orientação, que se revelaram essenciais para a realização deste trabalho.
A todos os professores que de forma abnegada se empenharam na formação, transmitindo-nos todo o seu saber: Aos Doutores Armando Loureiro, Joaquim Escola, Rui Madeira e Mário Sérgio. As Doutoras Gina Santos, Isabel Costa e Ana Paula Monteiro, o meu profundo agradecimento.
Ao Dr. Jacinto Pinto, Abel Martins e a Dra. Jacinta Pires pelo acompanhamento e apoio desde o projecto de formação até a minha vinda a Vila-Real.
Aos meus colegas de curso e de grupo vai também o meu agradecimento pelos bons e maus momentos.
Aos trabalhadores da Direçao Provincial da Educação Ciência e Tecnologia de Malanje, aos diretores e professores das escolas envolvidos diretamente no estudo que, pela sua disponibilidade e vontade de participarem, viabilizaram a concretização da parte empírica deste projecto, o meu profundo agradecimento.
Aos meus colegas da ESPM pelo carinho e apreço. Aos trabalhadores do INIDE.
vi Resumo
A presente dissertação visa conhecer a modalidade de escolha do diretor da escola pública angolana, concretamente na provincia de Malanje; visando problematizar, em termos de democraticidade, esse acto.
Para o efeito, tornou-se foco de estudo a análise do sistema educativo desde o periodo da colonização até 1975, de 1975 a 1992 e de 1992 a 2015; relativamente ao que estava e está legislado sobre a democraticidade. Para contextualizar esta temática, começamos por refletir o que a lei constitucional destes periodos trata, a situação educativa e a (LBSE) lei nº 13/01.
Realizamos um estudo de natureza quantitativo, fazendo uso de um estudo de caso, recorrendo ao inquérito por questionário na tentativa de conhecermos as representações que os atores educativos têm, nomeadamente os professores e diretores, sobre o modo de escolha dos diretores.
Os resultados obtidos permitiram-nos concluir que os professores se sentem satisfeitos e confortáveis no seu local de trabalho, pois consideram que existem boas relações com o corpo diretivo, porém reconhecem que a ocupação do cargo deve ser feita por quem apresenta ter mais formação académica e que a eleição deveria ser a modalidade de escolha por ser aquela que se compagina com um ato democrático o que, consequentemente, é expressão de maior legitimidade por parte de quem ocupa esses cargos. Já os diretores são de opinião de que a nomeação não é impeditiva de realizar um bom trabalho, revelando satisfação e conforto no exercício das suas funções.
vii Abstract
This work aims to know the modality of choice of the director of the Angolan public school, specifically in the province of Malanje; aiming to discuss in terms of democracy, this act. To this end, it became study focused on the analysis of the education system since the colonization period until 1975, 1975-1992 and 1992-2015; as to what was and is legislated on democracy. To contextualize this issue, we begin by reflecting what the constitutional law of these periods is the educational situation and the (Education Act) Law No. 13/01. We carried out a study of quantitative nature, using a case study, using the questionnaire survey in an attempt to know the representations that have educational actors, including teachers and principals on how to choose the directors. The results allowed us to conclude that teachers feel satisfied and comfortable in their workplace, as they consider that there are good relations with the governing body, but recognize that the responsibility of the occupation should be made by those present to have more academic and that the election should be the modality of choice for being the one that dovetails with a democratic act which, consequently, is an expression of greater legitimacy by those who occupy these positions. Since the directors are of the opinion that the appointment is not an impediment to doing a good job, showing satisfaction and comfort in the performance of their duties.
viii ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO ... 13
Objectivos específicos: ... 16
I PARTE – REFERENCIAL TEORICO ... 18
CAPITULO I ... 18
CAPITULO II ... 18
I- CAPITULO: A EDUCAÇÃO EM ANGOLA DO PERIODO COLONIAL ATÉ 1992 ... 19
1- Do período colonial até 1975 ... 19
1.1. De 1975 a 1992 ... 21
1.2. De 1992 a 2014 ... 26
2. A escola e a sua função social ... 29
3. A autonomia das escolas ... 31
4. Gestão escolar... 35
4.1 Liderança escolar versus política educacional ... 38
II CAPITULO: A DEMOCRACIA NA BASE DO SISTEMA POLÍTICO ... 43
2.1. A escola democrática e o seu lider ... 45
2.2. A construção de uma cultura democrática na escola ... 49
2.3. Modalidade da escolha do director de escola numa sociedade democrática ... 51
2.4. A eleição do director e a satisfação dos professores como indicador de produtividade ... 54
II PARTE ... 56
CAPITULO III ... 56
CAPITULO IV ... 56
CONCLUSÃO... 56
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ... 56
III CAPITULO – ANÁLISE METODOLÓGICA ... 57
ix
3.1. Paradigma quantitativo ... 57
3.2. Caracterização do campo de pesquisa ... 57
3.3. População e amostra ... 58
3.4. Procedimentos e participantes do estudo ... 59
3.5. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ... 59
a) Questionário ... 59
IV CAPITULO – APRESENTAÇAO, ANALISE E DISCUSSAO DOS DE RESULTADOS ... 62
4.1 Caracterização da amostra ... 62
4.2 Grau de satisfação global dos professores ... 65
4.3 Comparação da valorização da importância de atributos no diretor de escola (professores e diretores) ... 70
4.3.1 Valorização da importância de atributos no diretor de escola pelos professores ... 74
4.3.2. Autoapreciação dos diretores de escola... 75
CONCLUSÕES FINAIS ... 78 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 81 ANEXOS ... 90 ANEXO - 1 ... 91 ANEXO - 2 ... 93 ANEXO- 3 ... 96 ANAXO-4 ... 98 ANEXO-6 ... 99 ANEXO-7 ... 99 ANAXO-8 ... 99 ANEXO-9 ... 99 ANEXO-10 ... 99
x Lista de tabelas
TABELA 1:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA DOS PROFESSORES E DIRETORES POR SEXO ... 62
TABELA 2:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA DOS PROFESSORES E DIRETORES POR IDADE. ... 63
TABELA 3:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA DOS PROFESSORES E DIRETORES POR TEMPO DE SERVIÇO ... 63
TABELA 4:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA DOS PROFESSORES E DIRETORES POR NÍVEL DE ENSINO. ... 64
TABELA 5:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA DOS PROFESSORES E DIRETORES POR GRAU ACADÉMICO. ... 64
TABELA 6:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA SOBRE A EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES NO EXERCÍCIO DE GESTÃO ESCOLAR. ... 65
TABELA 7:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A SATISFAÇÃO GLOBAL DOS PROFESSORES NO LOCAL DE TRABALHO. ... 65
TABELA 8:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA SOBRE A RELAÇÃO DOS PROFESSORES COM OS ÓRGÃOS DIRETIVOS DA ESCOLA ... 66
TABELA 9:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA SOBRE O POSICIONAMENTO DOS PROFESSORES FACE AO MODO DE OCUPAÇÃO DO CARGO DE DIRETOR ... 67
TABELA 10:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA SOBRE A OPINIÃO DOS PROFESSORES FACE AO MODO DE ESCOLHA DO DIRETOR DE ESCOLA. ... 69
TABELA 11:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES NA ELEIÇÃO DO DIRETOR DE ESCOLA ... 70
TABELA 12:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA SOBRE A CAPACIDADE DE ORGANIZAÇÃO DO DIRETOR ... 70
TABELA 13:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A CAPACIDADE DE DECISÃO DO DIRETOR ... 71
TABELA 14:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA SOBRE AS RELAÇÕES HUMANAS... 71
TABELA 15:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A FLEXIBILIDADE DOS DIRETORES. ... 72
TABELA 16:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE AO ESPÍRITO DE INICIATIVA DO DIRETOR ... 72
TABELA 17:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A GESTÃO DE CONFLITOS. ... 73
TABELA 18:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE AO SABER OUVIR. ... 74
TABELA 19:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A PROMOÇÃO DE CONSENSOS. ... 74
TABELA 20:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A APRECIAÇÃO GLOBAL DOS PROFESSORES SOBRE O DESEMPENHO DO DIRETOR. ... 75
TABELA 21:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE AO MODO DE ESCOLHA DO DIRETOR ... 75
TABELA 22:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE AO GRAU DE SATISFAÇÃO PELO MODO COMO FORAM ESCOLHIDOS. ... 76
TABELA 23:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A PARTICIPAÇÃO DO DIRETOR NA ELEIÇÃO. ... 76
TABELA 24:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A AUTOAVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO CARGO. ... 76
TABELA 25:DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA FACE A AUTONOMIA NA IMPLEMENTAÇÃO DE PROGRAMAS ... 77
xi Lista de abreviaturas e siglas
CRA - Constituição da República de Angola
FNLA - Frente Nacional para Libertação de Angola
INIDE - Instituto Nacional de investigação e desenvolvimento da Educação LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
MPLA - Movimento Popular de Libertação de Angola MEB - Ministério da Educação do Brasil
n - Amostra
PT - Partido do trabalho
R.P.A - República Popular de Angola SEE - Sistema de Educação e Ensino
13 INTRODUÇÃO
Vários são os atores sociais que se debateram sobre a gestão da escola. Embora não afinados a mesma perspectiva teórica e política, convergindo na importância atribuída à gestão da escola como instrumento para a promoção da qualidade na educação.
Dos debates datados da década de 1990, o que provocou reformas educacionais implementadas em vários países do mundo, e que pretenderam “modernizar” os sistemas educativos, nao deixa angola de parte. Assiste-se, hoje, a congressos e reuniões em universidades, institutos médios e outras organizações, em que os debates giram em torno da melhoria do ensino a fim de se criar uma escola de qualidade para todos, onde todos possam ter sucesso.
A lei que rege a educação nacional, LBSE (Lei nº 13/01 de 31 de dezembro), constitui uma mudança profunda na educação em Angola enquanto instrumento jurídico de modernização do sistema e de valorização dos recursos humanos.
No que diz respeito à gestão escolar, os procedimentos e atitudes entram de certo modo em contradição com o estipulado na referida lei. Pois, no Capitulo II, artigo 4º, referente à democraticidade, pode ler-se que “a educação tem um carácter democrático pelo que, sem qualquer distinção, todos os cidadãos angolanos têm iguais direitos no acesso e na frequência aos diversos níveis de ensino e de participação na resolução dos seus problemas”. No mesmo artigo, sobre o provimento, no seu ponto 1, ressalta que os cargos de direçao e chefia dos estabelecimentos de ensino Médio (técnico e normal), do 2º ciclo do ensino secundário geral e do Iº ciclo do ensino secundário geral, são providos em comissão de serviço por despacho do ministro da Educação por um período de três anos, renováveis por iguais períodos.
Como vimos, esta atitude contraria o primado na lei relativamente à separação de poderes e interdependência de funções, a unidade nacional, o pluralismo de expressão e de organização política e a democracia representativa e participativa (CRA, 2010).
Efetivamente, no que referimos relativamente às três leis constitucionais que já existiram até à presente data, encontramos convergência em todas elas no que diz respeito à democraticidade em todas as áreas, (pluralismo e democracia) e divergência ao modo de escolha do diretor de escola. O que de certo modo, dificulta o alcance de
14 novos desafios, entre eles, o de estabelecer condições mais adequadas para atender a diversidade dos indivíduos que dela participam.
Assumir, compreender e respeitar essa diversidade é requisito para orientar a transformação de uma sociedade tradicionalmente pautada pela exclusão. Para alcançar essa qualidade na educação, há a necessidade de renovar toda a estrutura. Repensando os princípios e finalidades da educação, em especial o seu carácter público e democrático. Tal como defendeu Fonseca
Para tornar as escolas eficazes, é necessário cumprir com as metas da reforma, o que implica, adopta-las numa visão nova de gestão escolar, indicando-a para a emergência de uma nova cultura na escola, ancorada em três eixos: a descentralização, a autonomia e a liderança escolar (1994, p. 53).
Este argumento de Fonseca, nos remete para a necessidade da autonomia das escolas, tal como defende Carvalho (2009) ao considerar que a escola democrática, promotora de experiências participativas, permite a atividade empreendedora e criativa, intrínseca à condição humana.
Neste contexto, o gestor é um dos principais responsáveis pela execução de uma política que promova o atendimento às necessidades e anseios dos que fazem a comunidade escolar. Isso reflecte-se na abordagem de Paro quando refere:
Existe pessoas que trabalham na escola, como gestores, que se dizem gerir democraticamente, apenas porque são ‘liberais’ com os professores, alunos, pessoal administrativo e pais ou encarregados de educação, porque lhes dão abertura ou permitem que tomem parte de determinada decisão. Mas, se a participação depende de alguém que dá abertura ou permite sua manifestação, então, a prática em que tem lugar essa participação não deve ser considerada democrática, pois democracia não se concede, se realiza (2001, pp. 18-19).
Com isto, e tratando-se de um espaço de envolvimento partilhado de decisão de todos os atores numa perspectiva democrática, tal como enfatizou Carvalho, elimina-se a dicotomia entre conceção e ação, ambos passam a ser vistos como conceitos complementares. Esse pressuposto irá favorecer o desenvolvimento tão global quanto possível do indivíduo, para que exerça o seu papel social de sujeito de decisão, e não
15 apenas de execução, descobrindo, por si mesmo, as soluções para os problemas organizacionais (Carvalho, 2009).
Parece, por isso, importante rever o papel do gestor escolar no sentido de promover uma gestão democrática como prática mediadora do trabalho pedagógico, cabendo a todos atores educativos, a busca de mecanismos de mudança para novas perspetivas educacionais no que diz respeito à efetivação da gestão democrática nas escolas públicas de todo o país. Pois, a gestão democrática na visão de Veiga (1997) visa romper com a separação entre conceção e execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática. Busca resgatar o controlo do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Com base numa investigação de natureza quantitativa, a partir de um estudo de caso, e fazendo o uso do questionário, procuramos determinar as racionalidades dos atores educativos (diretores e professores) e conhecer as formas de escolha dos diretores escolares, e o grau de satisfação.
Questão de Investigação
O modo contundente com que é expresso a (in) satisfação pelo modo de escolha do diretor de escola é suscetivel de confirmação, denunciada pelos argumentos de vários autores.
Se, por um lado se constata, que no contexto angolano a democraticidade retoricamente vai aparecendo como uma exigência, já que a lei constitucional angolana e a lei da reforma educativa em vigor prevêm a consagração da participação de todos os cidadaõs no processo educativo, pareceu-nos importante conhecer o modo de escolha do diretor da escola pública angolana, ao mesmo tempo que prescrutavamos as representações dos professores e diretores relativamente a esta questão.
Os vários fatores que condicionam, ou não, a satisfação dos atores educativos relativamente ao modo de escolha do diretor, está intrinsecamente relacionada com uma decisão efetivada à margem de uma consulta feita à comunidade escolar, dificultará a transformação da educação e da escola no sentido da democracia e da cidadania plena da comunidade educativa (Carvalho, 2012).
Neste sentido, e atendendo ao estipulado por lei no sistema educativo, elaboramos as seguintes sub-questões:
16 a) Os professores participam na escolha do diretor escolar?
b) Os professores reconhecem legitimidade a este director?
c) A gestão que este diretor exerce é de caráter democrático tendo em conta a participação de todos na tomada de decisão?
d) Que dizem os diretores sobre o modo como eles próprios são escolhidos? e) Quais os sentimentos que os diferentes atores do estudo expressam perante a
decisão sobre o modo de escolha do diretor?
Face a estas questões, elaboramos os seguintes objectivos para a nossa investigação:
Objectivo geral:
Conhecer a modalidade de escolha do diretor da escola pública. Objectivos específicos:
a) Identificar e descrever a modalidade de escolha do diretor da escola pública; b) Conhecer as diferentes representações que os diferentes actores têm
relativamente a esta questão;
c) Conhecer o grau de satisfação, ou não, dos diferentes actores.
Este trabalho encontra-se organizado em duas partes que se interligam e se enriquecem mutuamente: a I parte está composta por dois capitulos. O seu objectivo principal é a construção de um quadro teorico abrangente por forma a fundamentar o trabalho empirico, no que respeita à democraticidade no sistema educativo. Deu-se ênfase à educação em Angola no periodo colonial até 1992, destacamos aquilo que foi a educação de 1975 até 1992; desde a independência de Angola, onde vigorou o regime monopartidário até a assinatura dos acordos de paz que culminou com a instalação da democracia.
A situação da educação desde a instalação da democracia até aos nossos dias, a reforma no sistema educativo, bem como a sua lei de base, a escola e a sua função social, a autonomia das escolas, a gestão escolar, a liderança escolar, politica educacional, bem como a satisfação dos professores como indicador de produtividade; foram temas abordados no sentido de dar consistência do enquadramento teórico.
17 Ainda na primeira parte, no II capítulo, abordamos a questão da escola democrática, a sua liderança, a construção de uma cultura democrática e a modalidade de escolha do diretor de escola numa sociedade dita democrática.
A IIª parte está composta pelo III e IV capítulo, conclusão e referências bibliograficas. No III capítulo faz-se a abordagem à metodologia utilizada, seguida do IV capítulo, onde apresentamos, analisamos e discustimos os resultados do estudo.
18 I PARTE – REFERENCIAL TEÓRICO
CAPITULO I - A EDUCAÇÃO EM ANGOLA DO PERIODO COLONIAL ATÉ 1992
CAPITULO II - A DEMOCRACIA NA BASE DO SISTEMA POLÍTICO _______________________________________________________________
19
I- CAPITULO: A EDUCAÇÃO EM ANGOLA DO PERÍODO
COLONIAL ATÉ 1992
1- Do período colonial até 1975
Angola é um país da costa ocidental de África, cujo território se confina, a norte e a nordeste pelos dois Congos, a este pela Zâmbia, a sul pela Namíbia e a oeste pelo oceano atlântico.
É sabido que antes da ocupação colonial, em Angola, os povos já praticavam a educação independentemente do modelo adotado.
A primeira delegação portuguesa, chefiada pelo explorador Diogo Cão, chegou em 1482 junto da foz do rio Zaire, onde encontrou já um povo administrativamente organizado e comandado pelo rei local.
De acordo com Vieira (2007), a população do reino do Kongo (Mbanza Kongo) nessa altura já se estimava em cem mil habitantes, como uma económia baseada na agricultura e um sistema politico organizado. Isto mostra claramente que era um povo educado, de acordo com os seus hábitos e costumes.
O mesmo autor defende que grande parte desta educação era adquirida dos pais para os filhos; isto é, os exemplos e comportamentos dos membros mais velhos da sociedade eram passados para os mais novos, como forma de manter a socialização angolana o que reforça a ideia da importância da tradição.
O ensino escolar colonial, segundo Nguluve (2014) teve início nos seculos XVI e XVII, no entanto, muito antes do atual território se constituir enquanto unidade. No decorrer da sua presença no reino do Kongo, os padres católicos, presentes na corte de Mbanza Kongo, empenharam-se em divulgar não apenas o cristianismo, mas, também, a língua portuguesa e a correspondente escrita, bem como rudimentos de matemática.
Depois da fundação das praças fortes de Luanda e Benguela, estabeleceram-se escolas de nível básico, inicialmente para filhos dos colonos brancos, inclusive alguns que tiveram com mulheres africanas, depois também para um pequeno número de crianças africanas. Nesta fase, as escolas não constituíam nenhum sistema de ensino e nem sequer tinham estruturas muito definidas (Nguluve,2014).
20 Desde o seculo XVI, Portugal alterou as designações para as suas possessões ultramarinas, incluindo Angola, chamando-as alternadamente colónias, territórios ultramarinos, Províncias Ultramarinas e Estados.
Angola era, então, governada por um Governador-geral nomeado pelo Chefe do governo português.
De acordo com Paulino
A Administração estratificou a sociedade em três classes e por força disto, existiam no território dois grandes blocos de normas, o primeiro constituído por aqueles que regulavam os direitos, deveres e garantias dos cidadãos portugueses e os assimilados e o segundo que regulava a situação jurídica dos indígenas. Entretanto, havia apenas uma lei como se pode depreender, que regulava o regime jurídico dos funcionários públicos quer na metrópole quer nas províncias ultramarinas (2000, pp.3).
Nesta altura, a divisão politica-administrativa era constituída por 16 (dezasseis) Distritos, 120 (cento e vinte) Conselhos, 37 (trinta e sete) Circunscrições administrativas, 423 (quatrocentos e vinte três) Postos administrativos institucionalizados, 72 (setenta e duas) Camaras Municipais, 47 (quarenta e sete) Comissões Municipais e 37 (trinta e sete) Juntas Freguesias, (Idem).
Retomando a questão da educação, dados apontam que, durante seculos da colonização portuguesa, o ensino estava sob responsabilidade das igrejas – católica e protestante. Sendo o ensino laico muito reduzido e praticado por instituições não oficiais. Para Vieira, mesmo com a existência do ensino oficial na província de Angola, a situação da maioria das populações em nada se alterou porque uma grande parte continuava sem escolarização, pois, este modelo beneficiava a maioria da população colonizadora.
Até os primeiros anos do seculo XIX, a educação laica em Angola era ainda muito limitada e não estava por isso ao alcance de todos, só uma minoria de europeus a bastardos e da burguesia africana radicada principalmente em Luanda, podia frequentar algumas instruções de carater privado que existiam no território, principalmente nos aglomerados da população colonial. (Vieira, 2007, pp. 44).
21 Conforme se pode perceber o colonizador pouco se importou com os autóctones em termos de educação.
Mesmo depois do estado novo (1932/33) a política educacional continuou a excluir os angolanos. Apesar de alguns terem acesso a escola, apenas 5% de todas a crianças de idade compreendida entre os 5 e 14 anos frequentavam a escola até 1950, enquanto 95% de todos os angolanos de 15 anos e mais velhos eram classificados como iletrados (Vieira, 2007, pp.45)
É ponto assente que o ensino colonial não estava virado para as populações angolanas, para a sua cultura e para a promoção dos seus valores, era sim um instrumento ideológico colonial, cujo objectivo era inculcar valores morais éticos, políticos e religiosos a cerca da realidade portuguesa, incluindo ideias de servilismo na consciência dos angolanos. A escola, no entanto, era uma forte instituição de expansão da língua portuguesa com a finalidade de destruir as línguas locais.
1.1. De 1975 a 1992
Após a independência de Angola a 11 de novembro 1975, os conceitos de Estado e de Nação, acabaram por substituir todas as anteriores designações. A Republica Popular de Angola nasceu com a Constituição de 10 de novembro de 1975, que foi posteriormente revista em 1976/1977, em 1978, em setembro de 1980 e em março de 1991, quando este país passou a designar-se Republica de Angola. O poder político caracteriza-se hoje como sendo uma democracia presidencial.
O país emergiu numa longa e intensa guerra civil entre as três forças partidárias existentes, nomeadamente: Movimento Popular de Libertação de Angola Partido do Trabalho (MPLA.PT), Frente Nacional de Libertação de Angola (FNLA) e União Nacional para a Independência Total de Angola (UNITA). Estes dois últimos (FNLA e UNITA) não se conformaram com a forma como foi conduzido o processo da independência, pois o mesmo, deveria seguir o estipulado pelos Acordos de Alvor. Foi exatamente, uma das principais razões do eclodir da guerra civil no país. Com isso, o MPLA.PT governou o país em clima de guerra civil, adotando uma política do tipo marxista-leninista como doutrina” monopartidária” e inspirada no modelo adotado pelos países do então “bloco socialista” até 1991.
22 Com a assinatura dos acordos de paz de Bicesse (Portugal), entre a UNITA e o MPLA.PT, com a mediação do então Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e Cooperação de Portugal, bem como de observadores dos EUA (Estados Unidos da América) e da Rússia (União da Republicas Socialistas Soviética), marcou a transição político-económico do país, isto é, transição do regime monopartidário para o multipartidário.
O sistema de ensino e de gestão escolar de Angola no período pós-independência nasceu de uma conjuntura, onde se entendia a política educativa como um conjunto de resoluções que um determinado governo leva a cabo para dirigir o sistema de educação e ensino institucionalizado, indissociavelmente se encontrava associada ao regime político vigente.
Nesta conformidade, as teses do MPLA-PT, apresentavam as seguintes premissas para a constituição do sistema de educação e ensino na ex-República Popular de Angola (RPA):
A herança pré-colonial;
A herança de Angola colonizada; as experiências educacionais durante o processo das duas guerras consecutivas de libertação.
A conquista do poder político pelo MPLA.PT e a instalação de consolidação do Poder Popular;
Os esforços empreendidos no sentido de transformações revolucionárias no sistema político económico e sociocultural na RPA depois do 11 de novembro de 1975;
O desenvolvimento moderno e contínuo da ciência e da técnica no Mundo. Este último aspeto influenciou decisivamente o modo da opinião pública em geral e concreto o acesso é cada vez maior. (Zau. 2002, pp, 117,118).
Tendo em conta os pressupostos referidos, a reformulação do sistema colonial caracterizou-se pela institucionalização do ensino de base de oito anos, sendo obrigatório e gratuito no primeiro nível (os quatro anos de escolaridade). Posteriormente, e tendo em linha de conta o contexto do desenvolvimento nacional (premissas económicas, sociais, pedagógicas, culturais, técnicas e tecnológicas), o ensino obrigatório e gratuito deveria procurar alargar-se progressivamente, para os oito primeiros anos de escolaridade.
23 Foi com o advento da independência de Angola, a 11 de novembro de 1975, que o Governo, de partido único constituído pelo MPLA-PT, adotou o modelo de inspiração marxista para o sector da educação, estendendo-se a todos os níveis de ensino (primário, secundário e terciário), obedecendo a critérios e políticas de massificação. Assim, e em conformidade com o programa político existente, pretendia-se criar um “homem novo angolano”, através da educação patriótica fortemente ideologizada, formando e educando novos quadros, mobilizando-os para os grandes combates anti-imperialistas da época.
Efetivamente, com as suas virtudes e os seus defeitos, o modelo marxista de educação deixou em Angola resultados palpáveis, (com exceção das áreas ocupadas pela UNITA), permitindo a extensão do ensino às classes mais desfavorecidas e pobres. Contudo, a formação de quadros superiores, ficou muito aquém das reais necessidades do país, em grande parte, devido à insuficiência de universidades em quantidade e qualidade.
Como anteriormente referido, com a assinatura dos acordos de paz em 1992, Angola passou a ter uma forma de Governo representativo, ou seja, um sistema político multipartidário “imperfeito”, isto é, atuando como um partido dominante. Este sistema político seria o “quadro” ideal para Angola realizar todas as reformas democráticas urgentes, visando primeiro que tudo, a consolidação do Estado Social (Morais, 2013).
Durante o período em análise, todas as políticas eram definidas pelo Comité Central do MPLA.PT, na pessoa do seu Presidente. Com efeito, num Estado autoritário, as decisões são tomadas do topo para a base, sem espaço de abertura para opiniões dos colaboradores. Neste contexto político, os directores de escola dos diferentes níveis de ensino, eram nomeados pelo Ministro ou pelos comissários provinciais; atuais governadores provinciais, numa disciplina partidária extrema (Diário da República, despacho nº 22/1978. vide anexo 4).
Neste sistema de ensino os directores das escolas são simples reprodutores de ideias e vontades, sem criatividade e inovação, em todos os contextos escolares, facto que poderá ter tido influência na qualidade do ensino e aprendizagem.
Analisando estas práticas, verifica-se, de certo modo, que contraria o consignado no Artigo 1º da Lei Constitucional de 1975, a chamada Iª República onde se pode ler o seguinte:
24 A República Popular de Angola é um estado soberano, independente e democrático, cujo primeiro objetivo é a total libertação do povo angolano dos vestígios do colonialismo e a construção de um país próspero e democrático, completamente livre de qualquer forma de exploração do homem pelo homem, materializando as aspirações das massas populares. (Lei Constitucional da República Popular de Angola, 1975 p.1). vide anexo (3)
Tendo em conta o sistema político, dito democrático, também o sistema de educação e instrução teria implícito o espírito democrático, isto é: a unicidade (orientação, estruturas, planos e programas); a gratuitidade do ensino e a obrigatoriedade do ensino de base; a laicidade da educação e da instrução; o fundamento e planeamento da instrução, a partir dos valores científicos, técnicos, tecnológicos e culturais, nacionais e gerais; a integração e coerência da educação e instrução com as necessidades da sociedade e do desenvolvimento integral universal da personalidade; e por último a participação cada vez maior do povo no domínio da educação e instrução.
Estas características básicas do ensino, por um lado, passaram, em 1977, a constituir as linhas de força para a edificação do primeiro sistema educativo em Angola e para a elaboração da Lei Geral da Escolaridade, logo, a rede escolar herdada tornou-se manifestamente insuficiente bem como, o número de professores e materiais disponíveis. Efetivamente foi um acumular de insuficiências que estrangularam e impediram o normal desenvolvimento da educação e ensino. Esta lei surgiu na esteira do diagnóstico de situação realizado em 1986, acerca do funcionamento da primeira versão do Sistema de Educação e Ensino, (ano lectivo de 1978/1979), com objetivo de tornar o sistema mais eficaz e mais realista na tentativa de mais satisfatoriamente responder às necessidades socioeconómicas do país. Por outro lado, houve, ainda, a considerar não só o fator guerra e o contexto de instabilidade político-militar, como, também, a ausência ou insuficiência de cooperação dos restantes sectores de atividade económica e social do país, essencialmente devido a uma rígida liderança vertical.
Quando se fala de liderança considera-se como um processo, através do qual um membro de um grupo ou organização influencia os seus colaboradores, na escolha dos objetivos, estratégias da organização, na interpretação de eventos pelos restantes
25 membros, na motivação das pessoas para alcançar os objetivos, na manutenção de relações de cooperação, no desenvolvimento de competências e confiança dos membros, bem como, na obtenção de apoio e cooperação de pessoas exteriores ao grupo ou organização (Yukl, 1998).
Na mesma linha de pensamento (Pelletier, 1999), defendeu ser a capacidade de comunicar e de desencadear a participação voluntária das pessoas ou grupos na prossecução de objetivos definidos.
Já House et al. (1999), define liderança como a capacidade que um indivíduo tem para influenciar, motivar e habilitar outros, contribuindo, em conjunto, para a eficácia e o sucesso das organizações de que são membros.
Em termos de liderança, e neste período em Angola, existiam deficiências ao nível da comunicação, tanto do topo para a base como o contrário, impedindo por um lado, a chegada a tempo das orientações normativas e, por outro, a receção pelos líderes das informações sobre o estado do trabalho sendo que a relação das Direções provinciais e Departamentos Nacionais com as escolas era muito limitada e ténue, circunscrevendo-se ao envio de documentos e à receção de relatórios.
Desta forma, os dados recebidos, nem sempre eram fidedignos, pois tão pouco eram tratados a nível central e discutidos por forma a tomarem-se decisões conjuntas. Não existia uma planificação sistematizada e periódica que orientasse para o trabalho e estabelecesse um mecanismo dinâmico para o controlo do seu cumprimento. Também os horários não respeitavam os requisitos pedagógicos e organizativos, provocando nos alunos uma grande fadiga, não permitindo que se estabilizasse a sua capacidade de trabalho mental.
O regime escolar, da altura, dificultava a aprendizagem normal, sendo que, o trabalho individual dos alunos realizava-se de forma arbitrária e insuficiente, ocupando uma percentagem baixíssima do tempo de aula. Se pensarmos, ainda, na estrutura do sistema de direção da escola, também não garantia a materialização dos princípios e das funções primordiais de direção.
O diretor, em muitos casos, não exercia as suas funções como tal, porque efetivamente não as conhecia em profundidade, pois não existia um sistema de preparação e superação dos quadros dirigentes. A nível central, não se pressentia a concentração de esforços e unidade de ação, visando planos
26 concretos e priorização de ações em ambos os domínios docente e discente (Zau, 2002, pp, 144,145).
Atendendo ao facto de que os diretores do ensino geral, nesse período, não serem eleitos e sim nomeados, pouco importava ao governo central a preparação desses, pois, houve uma continuidade do modelo colonial. Pode ler-se no Diário da República Popular de Angola, que “por despacho de 11 de setembro de 1980, homologado em 19 de novembro do mesmo ano, foram nomeados directores das diversas Escolas do Ensino de Base do Iº Nível, da Província de Luanda os seguintes professores…” (IIª serie nº 195. p. 102). Somos de opinião de que este modo de escolha do diretor por nomeação nem sempre se traduz numa opção que considere a importância de uma boa gestão da organização escolar bem como a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
1.2. De 1992 a 2014
Neste período surge no país o multipartidarismo, conforme consignado na Lei nº 23/92, aprovando a Lei de Revisão Constitucional, o que originou mudanças mais ou menos profundas relativamente ao passado.
A República Popular de Angola transforma-se na República de Angola, como Estado democrático de direito, que tem como fundamentos: a unidade nacional, a dignidade da pessoa humana, o pluralismo de expressão e de organização política, o respeito e garantia dos direitos e liberdades fundamentais do homem, quer como indivíduo, quer como membro de grupos sociais organizados.
Ainda, e como consequência da consagração constitucional da implantação da democracia pluripartidária, bem como da assinatura a 31 de maio de 1991, dos Acordos de Paz para Angola, (também conhecido como a segunda república) realizaram--se, em setembro de 1992 e pela primeira vez na história do país, eleições gerais multipartidárias, assentes no sufrágio universal direto e secreto, para a escolha do Presidente da República e dos Deputados ao Parlamento.
Era grande a expectativa de desenvolvimento para um país em Paz, após a assinatura dos Acordos de Bicesse e, concretamente, após a realização das primeiras
27 eleições democráticas em Angola. No entanto, isso não se concretizou, bem pelo contrário.
Em 1992/93 o país entrou numa guerra civil generalizada, a situação da educação complicava-se cada vez mais, com a destruição indiscriminada das escolas, as deslocações das populações fugidas das áreas de conflito armado e o assassinato de quadros profissionais (professores e funcionários da educação) vinculados ao MPLA em várias regiões do país, o que deixaria a nação no desespero.
Naquele momento a educação passava pela sua pior crise. Apesar das Nações Unidas terem reconhecido as eleições como livres e justas, a UNITA rejeitou os resultados eleitorais. Posteriormente, com a assinatura do Protocolo de Lusaka em 1994, manteve-se, durante algum tempo, um aparente clima de paz em todo o país. No entanto, em finais de 1998, Angola voltou a entrar em guerra e nem a fase preparatória do novo Sistema de Educação e Ensino (SEE) chegou a ter o seu início.
Segundo as previsões iniciais para a fase de experimentação, seria necessário que a mesma se efetivasse ao longo de três anos letivos. Nesta fase, o novo SEE seria aplicado em experiência-piloto, a realizar segundo critério setorial, abrangendo apenas determinados subsistemas e, dentro destes, determinados níveis de ensino, segundo o critério territorial, selecionando-se, assim, as províncias onde existissem já as bases humanas e materiais indispensáveis. Posteriormente, proceder-se-ia à sua avaliação à luz dos ensinamentos colhidos na prática das experiências levadas a cabo. Assim, uma ponderação global dos aspectos positivos e negativos resultantes da sua avaliação, permitiria uma decisão final sobre a implantação generalizada desse novo Sistema com as correções que, entretanto, se tivessem mostrado necessárias (Zau,2002).
Tendo em conta o que foi referido, até à atualidade, politicamente, o país conheceu, efetivamente, três Leis Constitucionais: A primeira em 1975, a segunda em 1992 e a última em 2010. Esta última consigna um novo modelo de sistema de governo, tal como se pode ler no artigo 2º ponto 1 “a República de Angola é um Estado democrático de direito, que tem como fundamentos a soberania popular, o primado da constituição da Lei, a separação de poderes e interdependência de funções, a unidade nacional, o pluralismo de expressão e de organização política e a democracia representativa e participativa (CRA, 2010).
28 Tendo em conta o que acima ficou dito, relativo às três leis constitucionais que já existiram até à presente data, República Popular de Angola (1975) e República de Angola (1992 e 2010), encontramos convergência em todas elas no que diz respeito à democraticidade em todas as áreas, (pluralismo e democracia), sem no entanto haver cumplicidade, divergindo, no que à organização escolar diz respeito, ao modo de escolha do diretor como se pode confirmar pela legislação (Regulamento das Escolas do I e II Cicclos do Ensino Secundário Geral, CAPITULO I, secção I, ARTIGO 1º, ponto 2 e ARTIGO 10º ponto 1, 2 e 3. vide anexos (3, 8, 9 e 10). Onde se pode ler:
O recrutamento para os cargos de direção e chefia dos estabelecimentos de ensino, excepto o chefe de secretaria, deverá, obrigatoriamente, recair sobre um docente em tempo integral, nomeado para o respetivo nível de ensino, que possua a categoria mais alta dentro da instituição, pelo menos cinco anos de bom e efetivo serviço.
Já o artigo 4º, sobre o provimento, no seu ponto 1 ressalta que os cargos de direção e chefia dos estabelecimentos de ensino Médio (técnico e normal), do 2º ciclo do ensino secundário geral e do Iº ciclo do ensino secundário geral, são providos em comissão de serviço por despacho do ministro da Educação por um período de três anos, renováveis por iguais períodos.
Relativamente às várias competências do diretor de escola, no capitulo II (organização e gestão) no artigo 7º lê-se que pode:
Exercer o poder hierárquico, designadamente em matéria disciplinar, em relação aos alunos e ao pessoal docente e não docente;
Proceder à avaliação do pessoal docente e não docente;
Informar correta e periodicamente as estruturas competentes do ministério da educação do andamento do trabalho e vida da escola;
Executar todas as outras orientações que lhe venham a ser atribuídas superiormente.
Não obstante, o surgimento das três leis constitucionais, todas elas abordando a democracia, revelam a manutenção do modelo que é a nomeação do diretor. Esta situação deixa de ter em consideração aspetos que podem fazer a diferença, pois
Há casos que, pela sua especificidade, exigem uma aferição que vai além da mera tecnicidade da função, pois é indispensavel que
29 se aprecie um conjunto de conhecimentos de natureza diversa daquele, nomeadamente a nivel dos fundamentos da educação (Carvalho, 2012, p.7)
2. A escola e a sua função social
Nas últimas duas décadas a gestão escolar e em especial o trabalho do gestor escolar tem sido objeto de discussão e debate ao nível dos diferentes atores sociais. Na sua maioria convergem numa mesma perspetiva teórica e política. Contudo, a importância atribuída à gestão escolar como instrumento para a promoção da qualidade na educação ainda está pouco desenvolvida.
A nível mundial têm vindo a processar-se algumas reformas educacionais com a finalidade de modernizar e transformar os sistemas educativos. A questão da modernização das escolas não é apenas de eficácia e eficiência, mas, também, dos princípios e finalidades da educação, em especial o seu caráter público e democrático.
Tal como na maioria dos países, em Angola uma maior intervenção dos pais na vida da escola começa a desenhar-se, deslocando-se o sentido da relação entre a escola e a família. Assim, se num primeiro momento a família “entrega” os filhos à escola, controlando-os à distância, atualmente a família é convidada a entrar e a intervir, contribuindo para a eficácia da sua ação.
Com esta participação dos pais “ao lado” da escola, alarga-se o conceito do exercício democrático; por um lado, a perspetiva da complementarização de trabalho entre professores e pais, por outro, a localização social dos pais que se tornam próximos da escola (Machado, 2005).
A este propósito, Lima (2000) e Sá (2002) interrogam-se sobre qual o objetivo da abertura formal da escola à participação dos pais, referindo que seria paradoxal que esta circunstância fosse utilizada não no sentido da democratização da gestão escolar e da promoção da sua autonomia, mas sim na introdução de novos mecanismos de controlo político e de submissão a lógicas e interesses incompatíveis com a vocação da escola pública e com o interesse geral da comunidade.
Entendem os mesmos autores existirem riscos de manipulação da participação dos pais por determinadas forças sociais e económicas, que assim veriam os seus
30 interesses legitimados, ignorando outros interesses e atores. Os mesmos questionam, ainda, se a participação dos pais na vida da escola vai ao encontro do exercício político-educativo de cidadania democrática ou se está ao serviço de um projeto de controlo político-administrativo que, afirmando o direito de escolha da escola pelo consumidor, transforma o projeto educativo em mercadoria.
A escola é um espaço e uma das organizações mais importantes de qualquer sociedade, pois permite o acesso ao conhecimento de um contingente significativo de cidadãos, a um património intelectual procedente de diferentes espaços e épocas, transmitido de geração em geração.
Silva (2012) considera que para haver partilha de responsabilidades, valores e o estabelecimento de compromissos é preciso criar na escola um sentido de comunidade, o que pressupõe uma gestão democrática, compreendendo-se que cada membro precisa estar consciente da identidade especial e da meta comum da instituição escolar, para que os valores desta sejam aclamados acima dos interesses individuais.
Desta forma, o sentido de comunidade só pode ser profícuo mediante a participação de todos no processo decisório da escola, pois permite que as pessoas disponham de capacidade e autonomia para decidir e colocar em prática as ideias, convicções, projectos, propostas, contribuindo com diferentes experiencias para o sucesso escolar, o que pressupõe um relacionamento interpessoal favorável à colaboração, permitindo compartilhar o poder e gerar uma sinergia (Silva, 2012).
A organização que impede o ser humano de nela participar, torna-o prisioneiro de interesses particulares e dificulta a sua possibilidade de decidir os rumos organizacionais. Para Freire (1987) a participação é considerada elemento da educação problematizadora, pressupondo a presença de pessoas com iniciativa, responsabilidade, compromisso, determinação e capazes de aplicar os conhecimentos adquiridos.
A pessoa ao participar na tomada de decisão exerce a sua autonomia, e ao ser educado usa convenientemente a sua liberdade. Por isso, a educação constitui-se enquanto instrumento de humanização do homem, que é um ser de praxis, da ação e de reflexão.
Na mesma linha de pensamento, Carvalho (2009), defende que a escola democrática, promotora de experiências participativas, permite a atividade empreendedora e criativa, intrínseca à condição humana. Como organização criadora de
31 sujeitos autónomos, livres, empenhados, proativos, a escola apela à interação entre pessoas que mandam e decidem, daquelas meramente executoras e cumpridoras de deliberações.
Trata-se de um espaço de envolvimento partilhado de decisão de todos os atores numa perspetiva democrática, ou seja, elimina-se a dicotomia entre conceção e ação, ambos passam a ser vistos como conceitos complementares.
Neste tipo de organização escolar, o sujeito a formar possui a possibilidade de participar não só do processo da tomada de decisão, mas também de experiencias concretas, enfrentando problemas autênticos, estimulando-o para o seu pensamento e reflexão, e posterior ação. Esse pressuposto irá favorecer o desenvolvimento tão global quanto possível do indivíduo, para que exerça o seu papel social de sujeito de decisão, e não apenas de execução, descobrindo, por si mesmo, as soluções para os problemas organizacionais.
A mesma autora argumenta que a decisão na escola como organização criadora é sustentada no pilar da emancipação, tendo como visão um cidadão ativo, com espírito de iniciativa produtora e autor da própria decisão e não mero reprodutor de ideias. A humanização dessa instituição pressupõe a recuperação do sentido de liderança e liberdade, exercidas por atores comprometidos com a ação de organizar e participar por meio do diálogo, da reflexão, critica e decisão.
3. A autonomia das escolas
A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projecto politico-pedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve (Neves,1995).
De acordo com Hollanda (1983) a autonomia é a faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um país se reger por leis próprias; emancipação; independência; sistema ético segundo o qual as normas de conduta provem da própria organização humana.
Na mesma linha, Barros (1998) define autonomia como uma maneira de gerir, orientar as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis.
32 A gestão democrática da escola pública é um processo que traz na sua base política a descentralização visando a constituição da autonomia escolar. A autonomia é reconhecer o direito de escolher um caminho de vida próprio, de ser respeitado nessas escolhas e de viver de modo digno e satisfatório em qualquer alternativa, de acordo com próprias aptidões, desejos e valores, é a consolidação do direito de ser diferente, é o que atualmente chamamos de diversidade cultural (Barros, 1998).
Nas últimas décadas, e nos países ditos desenvolvidos, tem ocorrido o crescimento de movimentos no sentido da descentralização da administracção educacional. As mudanças nos contextos sociopolíticos que atravessam no âmbito escolar articulam-se com as mudanças ocorridas ao nível das sociedades. São várias as mudanças, sendo que os processos produtivos são valorizados cada vez mais, visionando novas formas de os potencializar, incluindo novas formas de gestão, que passam, sem dúvida, pela sua democratização, isto é, inclusão mais ativa e pró-ativa da participação dos trabalhadores a fim de se obter melhorias no desempenho económico. A escola passará de mera reprodutora de conhecimento, normas e valores, passando a criar o seu quadro de referências no contexto local, em harmonia com os diversos atores sociais, incluindo a comunidade. Enquanto centro das políticas educativas tem, assim, de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude de administração central, regional e local, possibilitando, por isso, uma maior resposta aos desafios de mudança.
Numa perspetiva autónoma e democrática, o modelo da organização e consequente gestão das escolas deixará de ser burocratizado, passando para sistemas que promovem a coesão estrutural entre todos os intervenientes. Esta ideia esbarra num sistema educativo ainda muito burocratizado, dado que a tradição da administração centralista, com a sua consequente superprodução normativa do Estado sobre as escolas, leva-nos a pensar na conceção de que só o modelo burocrático de organização formal explica a realidade organizacional das escolas.
Sarmento (1996) defende que as escolas como organizações são efetivamente constituídas por pessoas, onde num palco diário atuam professores, alunos, funcionários, estabelecendo relações aos mais diversos níveis, onde uma comunicação eficaz permite garantir um feedback de mensagens construtivo e frutífero, pelo uso de
33 uma linguagem comum. No entanto, e de acordo com o autor supracitado, apesar do sistema de administração do Estado ser centralizado, com a consequente limitação da sua autonomia, a análise das formas concretas de realização dessa autonomia não poderá deixar de se fundamentar no estudo das interações e das culturas organizacionais da escola.
De facto, os contributos para uma gestão autónoma e democrática da escola, devem ir ao encontro das interações dos seus intervenientes, pois são elas que produzem o favorecimento ou não da cultura da autonomia. Tendo em conta a incomensurável variedade de situações de aprendizagem, de contextos da sua ocorrência e de personalidades, códigos culturais e valores dos alunos, por um lado, e as exigências de flexibilização, maleabilidade e adaptabilidade do trabalho atual, exigem uma escola menos rígida com maiores capacidades de adaptabilidade e processos mais integrados.
O desenvolvimento da autonomia nas escolas gera transformações na organização interna da mesma, pelos poderes da liderança e decisão dos gestores e outros atores educativos que desempenham funções de gestão intermédia (Oliveira, 2000).
Existem na realidade vários aspetos que, na nossa opinião, consubstanciam a mudança de um sistema educativo centralizado, para um sistema educativo descentralizado. Por um lado, a burocratização do sistema atual, e por outro, a exigência crescente e participação dos utilizadores/beneficiários, as novas tecnologias de informação e comunicação como elemento importante na construção de sociedades de conhecimento e informadas, constituem seguramente, razões plausíveis a considerar pelos responsáveis políticos para a descentralização do sistema de ensino público, com inúmeras vantagens, tanto qualitativas, como quantitativas.
Nesta linha de pensamento Benedito (2008) apresentou determinados propósitos que visam proporcionar um aumento qualitativo da eficiência organizacional. Pois, permite que as decisões sejam tomadas pelas unidades situadas nos níveis da hierarquia mais próximos dos beneficiários, com caráter definitivamente executório: Evitar que os funcionários fujam à responsabilidade, porque contribui para uma definição clara e precisa das suas responsabilidades; permitir evitar a saturação informativa, ou seja, a falta de capacidade de tratamento de um grande volume de informações quando elas são transmitidas a um único indivíduo; permitir melhorar a qualidade das decisões à medida
34 que o seu volume e complexidade se reduzem e consequentemente permitir que os altos funcionários se concentrem nas decisões de maior importância e complexidade; permitir uma redução considerável de papéis nos serviços centrais e os gastos daí resultantes; facilitar o aumento da velocidade na resposta organizacional às mudanças do meio envolvente e às exigências dos mercados; permitir que sejam acrescentados mais detalhes à informação que entra no processo de decisão.
A decisão deve ser tomada por quem esteja familiarizado com o assunto/problema, para não perder elementos de informação no decurso da cadeia de comando; contribuir para a formação de funcionários mais motivados e mais conscientes dos seus resultados operacionais, permitindo que eles participem do processo da tomada de decisão; constituir uma boa base de aprendizagem organizacional pois, pela delegação, a gestão de topo permite que os gestores mais baixos na cadeia hierárquica aprendam a decidir melhor na prática. Ao decidirem sobre assuntos de pouco impacto organizacional, preparam-se para assumir responsabilidades mais elevadas à medida que sobem na cadeia de comando (Benedito, 2008).
Ao discutir a autonomia da escola, Veiga (1998) destaca quatro dimensões consideradas básicas para o bom funcionamento de uma instituição educativa e que, segundo ela, devem ser relacionadas e articuladas entre si:
A autonomia administrativa, que consiste na possibilidade de elaborar a gerir seus planos, programas e projetos; a autonomia jurídica, que diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas e orientações escolares em consonância com as legislações educacionais, como, por exemplo, matricula, transferência de alunos, admissão de professores e concessão de grau; bem como a autonomia pedagógica que consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa. Está estreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico da escola.
Autores como Oliveira & Morais, (1998) defendem que a dimensão da autonomia esta articulada com a democracia. Essa ênfase na autonomia da unidade escolar não é aleatória. Está pautada na crença de que cada escola tem suas especificidades e, como tal, requer projetos e ações pensadas e elaboradas no seu interior pelos segmentos que a compõem.
35 Assim, conhecer as leis que regulamentam o sistema de ensino, ou a sua estrutura organizacional, não é suficiente para uma compreensão clara da realidade escolar, tendo em conta que a escola é um universo específico cuja realidade, assim como a ação de seus agentes, só pode ser compreendida a partir do conhecimento do que é vivenciado no seu cotidiano, Oliveira, Morais et al. (2009)
No seguimento destes autores, Silva (1996) recomenda duvidar das intenções declaradas ou avaliações feitas por aqueles que dirigem o sistema, distantes que estão da realidade da escola. Pois, para compreender o seu funcionamento é essencial que seja o que concretamente acontece na unidade escolar. Sendo assim, para que haja mudanças significativas no ensino, é fundamental que a escola se situe “no lugar estratégico de mudança do sistema escolar”, na medida em que esse é o local onde se concretiza o que é planificado globalmente para o ensino-aprendizagem.
Para tal, o autor enfatiza que a unidade escolar é o lugar onde se concretiza o objetivo máximo do sistema escolar, ou seja, o atendimento direto de seus usuários nas relações de ensino-aprendizagem. É nela que as metas governamentais são atingidas ou não, e que as políticas educacionais se realizam tal como o previsto ou sofrem distorções.
4. Gestão escolar
Entendemos que uma apreciação e reflexão sob o ponto de vista de implantação de mudança ao nível legislativo a partir de 1992 (Lei Constitucional da República de Angola, Artigos 2º, 21º e Lei da Reforma Educativa, Lei n.º 13/01 de 31 de dezembro, artigo 6º), marco importante porque se reinicia a democratização política em Angola, permitirá reconhecer a importância da liderança nas escolas e a sua evolução de democratização e administração do sistema educativo e do estabelecimento de ensino não superior.
O sistema de ensino angolano, ainda carece de regulamentação, ao nível da gestão democrática, no entanto, as instituições escolares vão implementando de forma inconveniente, com base nos modelos de gestão democrática universalmente em vigor, permitindo um aparente envolvimento de todos os intervenientes do sistema nas decisões do quotidiano escolar com o objetivo de satisfazer a iniciativa legislativa e consequente melhoria da gestão e da qualidade do ensino.
36 A gestão democrática, na escola pública, deve assentar na participação ativa da comunidade escolar opinando sobre a educação e a escola, podendo ser exercida através da eleição dos seus dirigentes, nos conselhos escolares e nas associações estudantis, garantindo no mínimo, a liberdade de expressão, de pensamento e de organização, traduzida, posteriormente, num comprometimento coletivo para o seu bom funcionamento.
A participação democrática dos intervenientes no ambiente escolar possibilita a discussão, a liberdade de se organizarem as condições necessárias para que os sujeitos se mobilizem na busca de direitos necessários para o acesso e a permanência das classes populares nas escolas públicas (Santos e Prado), s/d.
Num regime efetivamente democrático todos os cidadãos elegíveis devem participar igualmente e directamente, ou através dos representantes eleitos, no desenvolvimento e na criação de leis, exercendo o poder da governação através de sufrágio universal. Todas as instituições públicas, incluindo as escolas, deveriam funcionar neste regime. Mas, a LBSE bem como o regulamento das escolas do ensino primário, Iº e IIº ciclos não define a eleição do director de escola.
A discussão e análise da problemática da gestão democrática na escola pública, também abordada por Carvalho (2012), defende que a gestão democrática fornece, não só, diversas possibilidades de gerir os processos pedagógicos, mas também possibilita o estabelecimento de momentos de reflexão conjuntos.
A par destes princípios, autores como Luck & Castro (2001), defendem que a tendência mundial aponta para a profissionalização dos gestores escolares, sendo-lhes exigidas para a ocupação do cargo, competências técnicas e formação, concretamente de gestão. No sentido de garantir que os mais bem qualificados cheguem lá, os candidatos devem ter especialização em gestão escolar ou ter cursos de formação teórico-práticos. Em Portugal, segundo Cabral, a formação e recrutamento do director, careceu de varias opiniões sobre a “profissionalização da gestão “das escolas. Uns defenderam o aumento da formação e capacitação dos professores; outros propuseram uma formação especifíca e carreira autónoma, por a gestão ser distinta da docência; outros ainda, consideraram que a gestão escolar é semelhante à empresarial e só os “gestores profissionais” (2012, p. 27), têm condições essenciais para exrcer este cargo.
37 A este proposito, Cabral (2012) sustenta que um bom gestor profissional não é necessariamente um bom gestor escolar, dado que a qualificação dos professores para o exercicio dos cargos de administração e gestão escolar pode revelar maior sensibilidade para a área pedagógica.
Em relação ao modo de escolha do director de escola em Portugal é feita através de procedimento concursal (Decreto Lei nº 75/2008, de 22 de abril, artigo 21, ponto 4). Como vimos, com o desenvolvimento das sociedades e do conhecimento, da-nos conta que o autoritarismo, a centralização, a fragmentação e o conservadorismo estão ultrapassados, pois conduzem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo inconsciente, à desresponsabilização de atos e inconsequentes resultados e, em ultima análise, à mobilidade social e ao insucesso das instituições (Luck, 2000).
Diferentes autores como Carvalho (2012); Deventer (2003); Duttweilner (1990); Sergiovani (2001) e Barroso (1996), consideram fundamental a promoção da participação da comunidade escolar em decisões de natureza administrativa e pedagógica, bem como a açaõ fiscalizadora da própria gestão. Efetivamente, a forma como os diretores são investidos, define a atitude mais ou menos democrática na gestão da escola, podendo ter implicações na forma de governação da mesma (Carvalho, 2012).
O cerne do problema está em mudar de um regime estático e conservador de gestão, para um modelo dinâmico, com praticas interativas, participativas e democráticas (Luck, 2000). Assim a liderança que emerge nas escolas exige um envolvimento do corpo docente abrangente, numa lógica de um “contrato social” e de uma coordenação orientada para a liderança cooperativa. Em contexto de mudança, que é sempre um contexto de incerteza, dúvida e receio, a qualidade da relação entre todos os atores do sistema pressupõe uma gestão partilhada e cuidada em todas as vertentes de liderança: topo, intermédia e equipas pedagógicas.
Sobre a modalidade de escolha do director, Carvalho (2012), defende como condição fundamental e necessária para a concretização da democracia, características e virtualidades de participação de todos na realização dos interesses e direitos de todos e de cada um. Afirma, ainda, que podemos considerar a eleição como um dos métodos que incita a um maior comprometimento do eleito relativamente àqueles que o elegeram e, em última instância, no que a escola diz respeito, pode ser entendida como um
38 instrumento de luta contra o clientelismo, o autoritarismo e simultaneamente um dos mecanismos ao serviço da gestão democrática.
A escola como instiuição promotora do desenvolvimento social e cultural, em algumas sociedades, permanece ainda agarrada a conceções culturais, crenças e valores muito enraizados, difíceis de ultrapassar, apesar de se considerar que as sociedades são dinâmicas, passando por períodos de transição, sempre na procura da plenitude. Estas concepções envolvem-se ou são envolvidas pelo homem, que procura a plenitude. A sociedade está em constante mudança, podendo haver fatores que rompem o seu equilíbrio. Factos como a globalização e a acessibilidade à informação, são promotores para a mudança, não só da sociedade, como dos seus próprios valores. Poderá haver decadència de uns e emergência de outros. Os valores emergentes, decorrentes de transições sociais e políticas, tendem a forçar a mudança social. Toda a transição é mudança, mas o contrário poderá não ser (Freire 1996).
4.1 Liderança escolar versus política educacional
Luck (2000), defendeu que um diretor de escola é um gestor da dinâmica escolar e um mobilizador da diversidade dos sujeitos do sistema, dando-lhe unidade e consistência, com vista à construção de um ambiente educacional saudável, promovendo a formação e qualidade do ensino. Sob este ponto de vista está uma visão de escola progressista, com horizontes bem definidos e inserida numa determinada comunidade.
Já, Nóvoa (1992) referindo-se ao modelo de uma “escola eficaz”, identifica um conjunto de aspetos como a autonomia, a liderança organizacional, a articulação curricular, a organização do tempo, a estabilidade profissional, a formação do pessoal, a participação dos pais e ou encarregados de educação, o reconhecimento público, o apoio das autoridades e comunidade.
Em acordo com Luck & Nóvoa, relativamente ao cargo do diretor de escola bem como ao objetivo primeiro que levou à sua criação, Carvalho (2012) na linha de Paro (2001), refere que não se contempla a possibilidade de o avaliar, relativamente à sua capacidade de liderança, favorecendo deste modo os aspetos técnicos e da mesma forma
