Discursos Didáticos das Expressões Artísticas no 1º Ciclo do Ensino Básico: Práticas e Estratégias

1 2

3

Maria Fernanda dos Santos Mendes Sampaio

Mestre em Ciências da Educação 5

6

DISCURSOS DIDÁTICOS DAS

EXPRESSÕES ARTÍSTICAS NO 1º CICLO

DO ENSINO BÁSICO: PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

Dissertação para obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação 10

11

Orientador: Doutor António Manuel Dias Domingos, Professor Auxiliar da

Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa

Coorientadora: Doutora Maria João Bravo Lima Nunes Delgado, Professora

Auxiliar da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa

16

Júri 17

Presidente: Doutor Paulo Manuel Assis Loureiro Limão Vieira, Professor Catedrático da Faculdade 18

de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa 19

20

Arguente(s): Doutora Eva Maria Lino Patrocínio Santos Lacerda Corrêa, Professora Coordenadora 21

do Instituto Superior de Ciências Educativas 22

Doutora Maria João Craveiro Lopes, Investigadora Integrada do Centro de 23

Investigação e de Estudos em Belas-Artes – Faculdade de Belas-Artes da 24

Universidade de Lisboa 25

Vogais: Doutora Maria de Lourdes Estorninho Neves da Mata, Professora Auxiliar do ISPA – 26

Instituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida 27

28

Doutor António Manuel Dias Domingos, Professor Auxiliar da Faculdade de Ciências 29

e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa 30

31

Doutora Ana Elisa Esteves Santiago, Professora Adjunta Convidada da Escola 32

Superior de Educação – Instituto Politécnico de Coimbra 33

34 35

36

37

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Discursos Didáticos das Expressões Artísticas no 1º Ciclo do Ensino Básico: Práticas e Estratégias. 14

Copyright © Maria Fernanda dos Santos Mendes Sampaio e FCT/UNL, Faculdade de Ciências e 15

Tecnologia da Universidade de Lisboa. 16

A Faculdade de Ciências e Tecnologia e a Universidade Nova de Lisboa têm o direito, perpétuo e 17

sem limites geográficos, de arquivar e publicar esta dissertação através de exemplares impressos 18

reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a 19

ser inventado, e de a divulgar através de repositórios científicos e de admitir a sua cópia e 20

distribuição com objetivos educacionais ou de investigação, não comerciais, desde que seja dado 21

1 2 3

DEDICATÓRIA

1 2 3

AGRADECIMENTOS

Este trabalho materializa um projeto que, embora de natureza individual e por vezes solitário, 7

nunca se concretizaria sem o contributo e o apoio de todos aqueles que comigo o partilharam. 8

Ao Professor Doutor António Manuel Dias Domingos um afetuoso agradecimento pela sua 9

orientação, a sua compreensão e pela amizade e confiança que sempre expressou em mim. 10

Este agradecimento é extensível à Professora Doutora Maria João Lima Nunes Delgado, pela sua 11

rigorosa e sábia orientação, interesse, apoio, e ajuda incondicional com que sempre me 12

acompanhou e que se tornaram cruciais e determinantes neste meu percurso. 13

Dirijo os meus agradecimentos também a todos os meus entrevistados, pela colaboração e 14

contributos essenciais dos seus testemunhos para o desenvolvimento deste trabalho. 15

A toda a minha família que sempre me acompanhou neste projeto, em particular à minha irmã, 16

pelo apoio e carinho. 17

Aos meus filhos, um agradecimento muito especial pelo apoio e contributo que tiveram neste 18

IX

RESUMO

2

O presente estudo pretendeu conhecer as práticas e as metodologias que sustentam as atividades de 3

expressão artística do 1º Ciclo do Ensino Básico, à luz de um processo de integração com as outras 4

áreas curriculares. As Expressões Artísticas, no contexto da Expressão e Educação Plástica, 5

Musical, Dramática e Físico-Motora, são abordadas com metodologias e estratégias distintas. 6

Este estudo exploratório teve como objetivo indagar sobre as práticas e as metodologias que os 7

professores do 1º CEB implementavam na abordagem às Expressões Artísticas. Recorreu a uma 8

metodologia de caráter qualitativo, com recurso a um estudo de caso único, constituído por vários 9

fenómenos ou casos para aplicação do estudo. A amostra foi selecionada segundo o método de 10

amostragem por conveniência, constituída por 12 turmas do 2º ano de escolaridade do 1º Ciclo do 11

Ensino Básico, quer em escolas do ensino Particular e Cooperativo, quer em escolas do ensino 12

Público e do ensino Privado, localizadas no concelho de Lisboa. 13

Recorrendo aos saberes dos intervenientes no estudo, partilhando das suas perspetivas e vivências, 14

e observando o desenvolvimento das atividades de Expressões Artísticas com os alunos do 1ª CEB, 15

procurou-se construir um corpus de conhecimento mais concreto sobre a articulação das 16

Expressões Artísticas com as outras áreas curriculares. Os dados recolhidos revelaram que as 17

atividades integradas de expressão artística, utilizando uma diversidade de estratégias, 18

contribuíram para que os alunos se manifestassem envolvidos, motivados, conduzindo a uma 19

aprendizagem significativa. Durante o período das observações realizadas para este estudo, os 20

docentes desenvolveram atividades que interligaram os currículos de Expressões Artísticas com o 21

Português, a Matemática e o Estudo do Meio, reconhecendo-se assim, que, através das expressões 22

artísticas, será mais fácil motivar os alunos para aprenderem os conteúdos das outras áreas 23

curriculares. 24

O interesse desta investigação situa-se ao nível da promoção das Expressões Artísticas no 1º Ciclo 25

do Ensino Básico e do seu contributo para a consolidação de uma didática das Expressões 26

Artísticas, que leve à afirmação das expressões artísticas na formação inicial das crianças. 27

PALAVRAS-CHAVE

Didática das Expressões Artísticas; Processo de Ensino/Aprendizagem; Currículo do Ensino do 1º 29

XI

ABSTRACT

2

The present work aims to find out how teachers from 1st Basic Education Cycle, select and carry 3

out the activities of Artistic Expressions, integrating them in the teaching-learning process with 4

other curricular areas. The Artistic Expressions, in the context of Expression and Plastic Education, 5

Musical, Dramatic and Physical-Motor are approached with different forms and configurations. 6

For such purpose, it was used a method of qualitative character based on a case study model. This 7

case study includes several phenomena or cases for the application of the study, with the aim of 8

investigate about the practices and methodologies that the teachers of the 1st CEB implement in 9

their approach to Artistic Expressions. Besides, it uses several cases with a teacher’s sample from 10

12 classes in the 2nd Basic Education Cycle whether they are from Private and Cooperative 11

schools or from Public schools in Lisbon. 12

Using the knowledge of the participants in the study, sharing their perspectives and experiences, 13

and observing the development of activities of Artistic Expression with the students of the 1st 14

CEB, we sought to achieve a status of knowledge about the link of Artistic Expressions with other 15

curricular areas. The data shown reveals that the implemented activities contributed to keep the 16

students involved, motivated, by using several materials, leading to a significant learning. It was 17

also developed some activities which bind and integrate the curriculum of expressions such as the 18

Portuguese, Mathematics and Environmental Studies, showing with this, that throw artistic 19

expressions, it will be easier to motivate the students to learn contents and subjects from different 20

curriculum areas. 21

The core of this research lies in using Artistic Expressions in the 1st Basic Education Cycle and its 22

contribution to the improve the didactics of Artistic Expressions, which leads to the affirmation of 23

artistic expressions in the initial formation of children. 24

25

KEYWORDS

Artistic Expressions; Teaching-Learning/Process; Curriculum of Primary Education; Artistic 27

XIII

ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS

2

1º CEB – 1º Ciclo do Ensino Básico 3

AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular 4

CNE – Conselho Nacional de Educação 5

CNEB – Currículo Nacional do Ensino Básico 6

DBAE – Discipline-Based Art Education 7

DGE – Direção Geral da Educação 8

FCT – Faculdade de Ciência e Tecnologia 9

IPSS – Instituições Particulares de Solidariedade Social 10

ISPA - Instituto Superior de Psicologia Aplicada 11

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo 12

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 13

XV

ÍNDICE GERAL

ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS ... XIII 9

ÍNDICE GERAL ... XV 10

ÍNDICE DE FIGURAS ... XIX 11

ÍNDICE DE TABELAS ... XXI 12

INTRODUÇÃO ... 1 13

0.1 OBJETO DE ESTUDO ... 3 14

0.2 PROBLEMA ... 4 15

0.3 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO ... 5 16

0.3.1 Objetivos da Investigação ... 6 17

0.3.2 Benefícios e Fatores críticos de sucesso... 6 18

0.4 METODOLOGIA GERAL ... 7 19

0.4.1 Desenho da Investigação ... 8 20

0.4.2 Revisão da Literatura ... 9 21

0.4.3 Técnicas de recolha de dados ... 10 22

0.4.4 Organograma ... 12 23

0.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ... 13 24

CAPÍTULO I ... 15 25

ESPAÇO DAS ARTES NO CURRÍCULO ... 15 26

Nota Introdutória ... 17 27

1.1. FRONTEIRAS ENTRE O SABER DIDÁTICO E O CURRÍCULO ... 19 28

1.2. PAISAGENS CONTEMPORÂNEAS DO ENSINO DAS EXPRESSÕES ARTÍSTICAS. 26 29

1.2.1 Os Discursos Artísticos e as Conceções da Aprendizagem ... 29 30

1.2.2 A Participação das Artes no Processo de Aprendizagem ... 35 31

1.2.2.1 Aprendizagem Significativa ... 39 32

1.3. O SENTIDO DA ARTICULAÇÃO CURRICULAR COM AS ARTES ... 41 33

1.3.1 Explorando a Interdisciplinaridade nas Artes... 44 34

1.3.2 A Aprendizagem através do Trabalho por Projeto ... 49 35

Nota introdutória ... 59 3

2.1 O CURRÍCULO DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO ... 61 4

2.2 MODELO DE ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DO 1º CEB ... 66 5

2.3 AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NO CURRICULO DO 1º CEB ... 70 6

2.3.1 Expressão e Educação Físico-Motora ... 74 7

2.3.2 Expressão e Educação Plástica ... 79 8

2.3.3 Expressão e Educação Musical ... 82 9

2.3.4 Expressão e Educação Dramática ... 86 10

CAPÍTULO III ... 91 11

METODOLOGIA ... 91 12

Nota introdutória ... 93 13

3.1 PARADIGMAS DE INVESTIGAÇÃO: ABORDAGEM QUALITATIVA E 14

INTERPRETATIVA ... 95 15

3.1.1 Participantes no estudo... 97 16

3.2 ESTUDO DE CASO - Escolas de 1º CEB ... 98 17

3.2.1 A validade no estudo de caso ... 100 18

3.3 TÉCNICAS DE INVESTIGAÇÃO E DE ANÁLISE ... 101 19

3.3.1 Análise Documental ... 101 20

3.3.2 Inquérito por questionário ... 103 21

3.3.3 Entrevistas ... 104 22 3.3.4 Observação ... 107 23 3.4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO ... 110 24 3.4.1 Análise de conteúdo ... 111 25 3.4.2 O perfil do investigador ... 113 26 3.5 SÍNTESE... 114 27 CAPÍTULO IV... 117 28

AS PRÁTICAS NA ARTICULAÇÃO DAS EXPRESSÕES ARTÍSTICAS ... 117 29

Nota introdutória ... 119 30

4.1 INQUÉRITOS ... 121 31

4.1.1 Apresentação e análise de dados dos inquéritos ... 121 32

4.2 ENTREVISTAS ... 127 33

4.2.2 Perfil académico e profissional dos participantes. ... 129 34

4.2.3 A dimensão das Expressões Artísticas no currículo do 1º CEB... 130 35

4.2.4 Inter-relação das áreas curriculares com as expressões artísticas... 135 1

4.2.4.1 Expressões Artísticas articuladas com as diferentes áreas curriculares ... 138 2

4.2.4.2 O processo ensino aprendizagem ... 139 3

4.2.4.3 Interdisciplinaridade ... 141 4

4.2.5 Práticas para a integração das Expressões Artísticas no plano curricular ... 142 5

4.2.5.1 Estratégias ... 144 6

4.2.5.2 Atividades... 145 7

4.3 OBSERVAÇÕES ... 147 8

4.3.1 Apresentação e análise dos dados das observações ... 147 9

4.4 DISCUSSÃO E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ... 155 10

CONCLUSÃO ... 165 11 1 CONCLUSÕES GERAIS ... 167 12 2 REFLEXÕES FINAIS ... 172 13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 175 14 15 APÊNDICES 16 17 APÊNDICE I ... 191 18 QUESTIONÁRIO ... 193 19 APÊNDICE II ... 195 20

2 INQUÉRITO POR ENTREVISTA ... 197 21

2.1 Grelha para Elaboração da Entrevista ... 197 22

2.2 Guião da Entrevista ... 199 23 APÊNDICE III ... 201 24 OBSERVAÇÕES ... 201 25 APÊNDICE IV ... 251 26 4.1 CARTAS DE CONSENTIMENTO ... 253 27 4.1.1 Carta de consentimento ... 255 28 4.1.2 Carta de consentimento ... 257 29 4.1.3 Carta de consentimento ... 259 30 4.1.4 Carta de consentimento ... 261 31 32

XIX

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 0.1 – Organograma da investigação ... 12 2

Figura 4.1 – Quem leciona as Expressões Artísticas nas Escolas Públicas ... 122 3

Figura 4.2 - De que forma as Expressões Artísticas são lecionadas nas Escola Públicas ... 123 4

Figura 4.3 - Quem leciona as Expressões Artísticas nas IPSS ... 124 5

Figura 4.4 - De que forma as Expressões Artísticas são lecionadas nas IPSS ... 125 6

Figura 4.5 - Quem leciona as Expressões Artísticas nas Escolas Privadas ... 126 7

Figura 4.6 - De que forma as Expressões Artísticas são lecionadas nas Escolas Privadas ... 127 8

Figura 4.7 - Atividades de Expressões Artísticas articuladas com a disciplina de Português ... 148 9

Figura 4.8 - Atividades de Expressões Artísticas articuladas com a disciplina de Matemática ... 148 10

Figura 4.9 - Atividades de Expressões Artísticas articuladas com a disciplina de Estudo do Meio ... 11

... 149 12

Figura 4.10 – Envolvimento dos alunos durante as atividades de Estudo do Meio ... 152 13

Figura 4.11 – Envolvimento dos alunos durante as atividades de Matemática ... 153 14

Figura 4.12 – Envolvimento dos alunos durante as atividades de Português ... 153 15

Figura 4.13 - Envolvimento dos alunos durante as atividades das disciplinas de Português, 16

Matemática e Estudo do Meio ... 154 17

XXI

ÍNDICE DE TABELAS

2

Tabela 4. 1 – Habilitação académica ...129

Tabela 4. 2 - Tempo de serviço ...……..130

Tabela 4. 3- A dimensão das Expressões Artísticas no currículo do 1º CEB ...131

Tabela 4. 4- Inter-relação das áreas curriculares com as Expressões Artísticas ...136

Tabela 4. 5 - Expressões Artísticas articuladas com Português, Matemática, Estudo do Meio …..138

Tabela 4. 6 - Práticas para a integração das Expressões Artísticas no plano curricular ………...143

Tabela 4. 7 - Síntese da relação das 24 atividades integradas ……….150

Tabela 4. 8 - Aulas de Expressões Artísticas articuladas com outras áreas curriculares ………....150

Tabela 4. 9 - Descrição das atividades ………151

1 1 2 3 4

INTRODUÇÃO

3

0.1 OBJETO DE ESTUDO

As discussões sobre as expressões artísticas, na sua dimensão educativa, face a uma sociedade 2

global, têm surgido como uma área de interesse investigativo para um grande número de estudos, 3

incidindo em diversos focos. Contudo, apesar dos progressos teóricos e dos projetos de 4

investigação que evidenciam a importância da educação artística no desenvolvimento do ser 5

humano, quando nos debruçamos sobre a realidade educativa do Ensino Básico do 1º Ciclo em 6

Portugal, reconhecemos que esta área artística tem sido vista como uma atividade de menor 7

importância, descontextualizada de todo o processo de ensino aprendizagem, e que, a maior parte 8

das vezes, serve meramente para descontrair, brincar ou apoiar alguma apresentação festiva. 9

São vários os estudos que mostram que a iniciação dos alunos nos processos artísticos permite 10

cultivar em cada indivíduo o sentido de criatividade e iniciativa, a inteligência emocional, a 11

capacidade de reflexão crítica, o sentido de autonomia, de liberdade de pensamento e ação (Roteiro 12

para a Educação Artística, 2006). 13

Sobre a desvalorização das atividades de expressão artística, enquanto área fundamental no 14

desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem dos alunos, Melo (2005) reconhece que 15

alguns docentes consideram a educação artística como uma área particular do lúdico e do prazer, 16

ou como área exclusivamente decorativa ou instrumental, argumentando que esta pode estar 17

desvalorizada e limitada pelo facto destes profissionais não terem formação na área das expressões 18

artísticas, nas vertentes formativa, vivencial e didática. 19

É neste sentido que Figueira (2002) salienta a necessidade de desenvolver competências 20

relacionadas com a autoexpressão, autocontrolo, comunicação, domínio das frustrações e 21

motivações, aptidão em tomar decisões e resolver problemas, concluindo que a incapacidade de 22

gerir estas emoções dificulta o processo de aprendizagem. As experiências artísticas geram 23

oportunidades para que as crianças vivenciem situações que levam à expressão de sentimentos e 24

emoções, ou seja, significa que as várias formas de expressão artística proporcionam ao aluno 25

instrumentos necessários para este descobrir a sua própria identidade. 26

Assim, os alunos necessitam de meios que lhes possibilitem a exploração dos seus sentimentos e 27

emoções, e é a aprendizagem artística que lhes pode abrir o caminho para esse conhecimento 28

pessoal. 29

As atividades artísticas contribuem para o desenvolvimento global da criança, dado que fomentam 30

a aprendizagem em diferentes domínios, como sejam os domínios físico, criativo, estético, 31

relações estabelecidas com os outros e, para tal, é essencial o ato de comunicar. Neste sentido, a 1

capacidade de controlar, identificar e reconhecer as suas próprias emoções, ajuda-a a estabelecer 2

um relacionamento estável num determinado grupo. Sousa (2003) defende que o objetivo da 3

educação artística no 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) consiste em proporcionar à criança um 4

meio artístico favorável ao desenvolvimento de uma personalidade equilibrada, contribuindo, 5

simultaneamente, para o seu enriquecimento pessoal, social e cultural. 6

Read (2010) assinala a pertinência da criação de um modelo de educação integrado, ou seja, a 7

articulação das expressões com a matemática, a história, a ciência e todas as outras áreas 8

curriculares, como um recurso de aprendizagem de outras matérias e um apoio para o 9

desenvolvimento do aluno como um todo. 10

Assim, o papel do professor é o de estimular o desenvolvimento global (cognitivo, pessoal, afetivo 11

e social) dos alunos, articulando os conhecimentos destes com as suas experiências, pois, como 12

sugere Sousa (2003a), a criança adquire conhecimentos quando realiza tarefas de observação, 13

experimentação e reflexão. Desta forma, o conhecimento não se deve limitar ao conteúdo, mas 14

também ao saber fazer, pois é com base nesta ação integrada, que a criança constrói os seus 15

esquemas mentais. O professor, ao recorrer às expressões artísticas, possibilita uma aprendizagem 16

mais eficaz e significativa, envolvendo os alunos no processo de ensino aprendizagem, através de 17

pedagogias ativas, centradas no aluno. 18

Assim, o objeto de estudo do nosso trabalho situa-se ao nível da didática das expressões artísticas 19

implementadas nas escolas do 1º CEB, em Portugal, em particular, da sua integração com as outras 20

áreas curriculares. 21

Recorrendo aos saberes dos intervenientes no estudo, partilhando das suas perspetivas e vivências, 22

e observando o desenvolvimento das atividades de expressão artística com os alunos do 1ª CEB, 23

procurou-se construir um corpus de conhecimento mais concreto e próximo sobre a articulação das 24

expressões artísticas com as outras áreas curriculares. 25

0.2 PROBLEMA

No contexto de formação dos alunos do 1º CEB, as expressões artísticas são entendidas como uma 27

forma de exteriorização de todas as emoções e sentimentos, ajudando o aluno a adquirir os 28

instrumentos necessários para ultrapassar ou anular as dificuldades com que se vai deparando ao 29

5

artistas, mas sim preparar pessoas competentes nos vários modos de expressão. 1

Por outro lado, percebe-se que, a partir da literatura pesquisada, os estudos sobre a didática das 2

expressões artísticas, tendo como finalidade o desenvolvimento integral dos alunos, ainda deixam 3

espaço para novas pesquisas, em particular, no que se refere ao desenvolvimento de novas visões e 4

novos projetos que articulem propostas concretas de implementação de atividades artísticas. 5

No âmbito das motivações que subjazem este trabalho, enquanto formadora na área das expressões 6

artísticas foi possível confrontar os conhecimentos e as práticas que são desenvolvidas no domínio 7

das expressões artísticas durante o percurso de formação académica destes professores com a sua 8

atividade pedagógica neste domínio. Por outro lado, durante a sua prática profissional, como 9

docente da área das Expressões Artísticas e da Supervisão da Prática Pedagógica, foi possível 10

observar que alguns professores do 1º CEB, durante as suas práticas pedagógicas, colocam em 11

segundo plano as atividades relacionadas com as expressões artísticas, alegando que os currículos 12

são extensos e salientando a necessidade de cumprirem os programas das disciplinas de Português, 13

de Matemática e do Estudo do Meio. Frequentemente, as atividades de expressão artística 14

constituem ações pontuais e isoladas, realizadas de forma totalmente descontextualizada de todas 15

as outras atividades curriculares. 16

Entendemos, pois, necessário aprofundar conhecimentos no campo da didática das expressões 17

artísticas, discutindo as práticas pedagógicas implementadas nas escolas de 1CEB que nos possam 18

ajudar a compreender de que forma as expressões artísticas podem motivar e envolver os alunos 19

nas suas atividades pedagógicas e, consequentemente, influenciar o seu desenvolvimento. 20

Nesta medida, e tendo como principal expectativa que este trabalho de pesquisa se concretize na 21

didática das expressões artísticas, salientamos a relevância do tema e a sua atualidade, já que as 22

expressões artísticas são uma área emergente que comporta diferentes perspetivas. 23

0.3 QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

O problema identificado remete para a questão da didática das expressões artísticas no ensino do 1º 25

CEB, nomeadamente na forma como os professores, tendo em conta o programa curricular, 26

selecionam e implementam as atividades de expressão artística, integrando-as, ou não, no processo 27

de ensino aprendizagem. 28

• Que metodologias seguem os professores na abordagem às Expressões Artísticas no 1º 1

Ciclo do Ensino Básico? 2

• Quais são as estratégias e atividades que servem de suporte à integração das Expressões 3

Artísticas com outras áreas do plano curricular? 4

0.3.1 Objetivos da Investigação

Os objetivos a alcançar nesta investigação foram os seguintes: 6

1. Conhecer o papel que os professores titulares desempenham no desenvolvimento das 7

atividades de Expressões Artísticas, no 1º CEB; 8

2. Indagar sobre as estratégias e atividades de integração das Expressões Artísticas com as outras 9

áreas do plano curricular; 10

3. Compreender o envolvimento dos alunos nas atividades de Expressão Artística 11

4. Contribuir para as didáticas das Expressões Artísticas no contexto educativo, em Portugal. 12

Estes objetivos foram considerados em todos os procedimentos que constituíram a recolha de 13

dados, pelo que orientaram a formulação das questões do inquérito por questionário, a organização 14

do guião a utilizar nas entrevistas e a identificação dos aspetos a apreender na observação. 15

0.3.2 Benefícios e Fatores críticos de sucesso

Consideramos que a educação artística tem um papel importante no desenvolvimento de 17

competências transversais para uma evolução global do aluno, num mundo em transformação. A 18

criança deve experimentar aprendizagens variadas, vocacionadas para o desenvolvimento das 19

competências artísticas e para a consolidação da sua identidade pessoal e cultural. 20

É, pois, necessário que se reconheça que as expressões artísticas no 1º CEB devem ser parte 21

integrante e enriquecedora da interdisciplinaridade da escola, de forma a contribuir para o 22

7

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) em Portugal engloba, entre outros objetivos, o 1

desenvolvimento das capacidades de expressão e comunicação, a criatividade e sensibilidade 2

estética, valorizando a educação artística e a necessidade de sensibilizar para as distintas formas de 3

expressão estética. A educação artística constitui-se, assim, como uma área curricular a privilegiar 4

no desenvolvimento da expressão pessoal e cultural da criança neste ciclo de ensino. 5

Neste trabalho, pretendemos conhecer e refletir sobre a forma como os professores implementam e 6

articulam a área das expressões artísticas com as outras áreas curriculares. 7

De acordo com a pesquisa de trabalhos já publicados, e pela atualidade do tema em questão, 8

circunscrito às expressões artísticas nas escolas do 1º CEB, este estudo procurou trazer contributos 9

ao nível das abordagens didáticas mais recentes feitas nesta área. Encontrámos um conjunto 10

representativo de publicações e estudos que, embora não visassem diretamente a totalidade do 11

objeto de estudo, abordavam áreas muito próximas que suportaram e orientaram esta pesquisa. 12

Os fatores críticos de sucesso, que acompanharam o desenvolvimento deste trabalho, situaram-se a 13

nível da concretização dos objetivos definidos, que se tornaram fundamentais no processo de 14

planeamento das atividades de pesquisa, nomeadamente: 15

• A informação teórica, direcionada para a prática das expressões artística neste nível de ensino; 16

• A capacidade de motivação para a colaboração nesta pesquisa dos diferentes atores; 17

• O enviesamento de resultados, decorrentes das observações das aulas previamente planeadas; 18

• Os contornos da influência das expressões artísticas no desenvolvimento integral dos alunos. 19

O processo de recolha de dados através da metodologia de inquérito conteve aspetos que tiveram 20

de ser salvaguardados para que se pudessem assinalar as potencialidades dos dados obtidos neste 21

processo de investigação. 22

Quer na fase de tratamento e análise de dados, quer na fase de discussão e interpretação dos 23

mesmos, o rigor científico esteve presente, de forma a assegurar a consistência dos dados, evitando 24

possíveis deturpações dos resultados por questões de subjetividade. 25

0.4 METODOLOGIA GERAL

A metodologia é o principal meio para alcançarmos os resultados e os objetivos propostos, através 27

de recursos selecionados, em função da problemática de estudo. A metodologia desta investigação, 28

conveniência formada por 12 turmas do 2º ano do 1º CEB das escolas do concelho de Lisboa 1

(IPSS, Públicas, Privadas). Este estudo empírico que acompanhou esta investigação decorreu 2

durante o ano letivo 2016/2017. 3

O recurso à metodologia qualitativa para este estudo foi fundamental, visto que esta permite realçar 4

a compreensão da singularidade e a contextualização de factos e acontecimentos. Esta é apontada 5

como sendo, por vezes, um pouco subjetiva, devido à aproximação entre sujeito e objeto do 6

conhecimento, pesquisador e pesquisado. 7

Na investigação qualitativa, os instrumentos utilizados deixam de ser observados como um fim em 8

si mesmo, para se tornarem num instrumento comunicativo entre o investigador e o sujeito 9

investigado, isto é, o instrumento deixa de ser considerado a via de estudo das respostas do sujeito, 10

para englobar os procedimentos usados pelo investigador e estimular a expressão e a construção de 11

reflexões pelo sujeito, que estão além das possibilidades definidas pelos instrumentos (González, 12

2002). 13

Os procedimentos adotados incluíram a recolha e análise de dados necessários para 14

compreendermos quais as atividades de expressões artísticas que os professores do 1º CEB, 15

selecionam e como as implementam, dando resposta às nossas questões de investigação, 16

enunciadas anteriormente. 17

Em resumo, no âmbito do que consideramos compreendido na abordagem desta investigação, 18

salientamos que o presente estudo incluiu os seguintes procedimentos: 19

- recolha e análise de dados relativos à aplicação de um questionário a um conjunto de 47 escolas 20

do 1º CEB (Públicas, Privadas e IPSS) que, voluntariamente, o preencheram através da internet. 21

- recolha e análise de dados referentes às entrevistas realizadas a 12 professores do 1º CEB 22

(Públicas, Privadas e IPSS). 23

- observações relativas às atividades implementadas. 24

0.4.1 Desenho da Investigação

O desenho desta investigação contempla a explicação dos diversos procedimentos que 26

9

desenvolvimento, até à apresentação final. Esta concretização teve em consideração a situação 1

pessoal do investigador, as especificidades das fontes de informação e as características do 2

contexto da investigação. 3

Como refere Creswell (1998), qualquer processo de investigação pressupõe partir sempre da 4

identificação de um problema, da formulação das questões e recolha de dados, para, a partir da 5

análise e interpretação destes, prosseguir uma nova formulação das questões de partida. Deve, 6

portanto, ser entendido como um processo em constante evolução. 7

Perante a adoção para o presente trabalho de uma metodologia qualitativa que assenta em alguns 8

procedimentos característicos do estudo de casos, privilegiaram-se como técnicas de recolha de 9

dados e tratamento da informação, a revisão da literatura, a análise documental, o questionário, a 10

entrevista e a observação não participante. 11

Os procedimentos e técnicas que foram utilizadas no decurso deste estudo serão oportunamente 12

descritos em cada fase do estudo que é realizado. 13

0.4.2 Revisão da Literatura

Em traços gerais a revisão da literatura compreende os principais trabalhos científicos já realizados 15

acerca do tema escolhido que sejam relevantes e capazes de fornecer dados atuais. Abrange 16

publicações de vária ordem, livros, jornais, revistas, vídeos, internet, entre outros. Como refere 17

McNabb (2002), a revisão da literatura consiste num processo sistemático e explícito para 18

identificar e interpretar os registos existentes. Esta técnica exige um domínio da teoria abordada e 19

identifica as certezas e questões chave do investigador, as questões essenciais a percorrer no 20

trabalho de campo e as lacunas do campo de investigação. 21

A revisão da literatura deve oferecer uma base de referência para a discussão e interpretação dos 22

dados de investigação. Possui a vantagem de estabelecer limites específicos para a investigação 23

decorrente, criando uma diversidade de abordagens para a averiguação do problema, diminuindo o 24

risco de omitir dados da pesquisa e familiarizando o investigador com novas fontes de dados (Lang 25

& Heis, 1984). 26

0.4.3 Técnicas de recolha de dados

Neste trabalho, a recolha e a análise de dados efetuaram-se, numa 1ª fase, através de inquéritos por 2

questionário, realizados a professores do 1º CEB e, posteriormente, efetuaram-se entrevistas e 3

observações. 4

A análise de dados foi feita através da recolha dos dados das unidades de análise, relacionadas com 5

as questões levantadas no início do estudo. 6

A entrevista, como estratégia de recolha de dados sobre um determinado tema científico, é a 7

técnica mais utilizada no processo de trabalho de campo. Através dela os pesquisadores visam 8

obter informações, ou seja, recolher dados objetivos e subjetivos. Os dados objetivos podem ser 9

conseguidos a partir de fontes secundárias. Já os dados subjetivos só poderão ser obtidos através da 10

entrevista, pois estão associados aos valores, às atitudes e às opiniões dos sujeitos entrevistados. 11

Dado o seu carácter flexível e dinâmico, a entrevista semiestruturada permite a formulação de 12

opiniões e interpretações dos entrevistados, respeitando a sua linguagem e as suas categorias 13

mentais. Este tipo de entrevista caracteriza-se por ser mais demorada e metódica, bem como pela 14

maior atenção que se dá ao entrevistado. 15

As entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas, dando possibilidade ao 16

entrevistado de explorar o tema proposto. Este tipo de entrevista é muito usado quando se pretende 17

delimitar a quantidade de informação a tratar, obtendo informação direcionada para o tema, em 18

função dos objetivos estipulados (Selltiz, 1987). 19

Quivy e Campenhoudt (2005) destacam que “a flexibilidade do método pode levar a acreditar 20

numa completa espontaneidade do entrevistado e numa total neutralidade do investigador” (p. 94). 21

Assim sendo, a análise das entrevistas deve sempre considerar estes aspetos, explicando algum tipo 22

de incidentes, pois considerar o entrevistado e o entrevistador “independentemente de um contexto 23

tão marcante seria revelar uma grande ingenuidade epistemological.” (Quivy & Campenhoudt, 24

2005, pag. 194). 25

O processo de interação nas entrevistas possui aspetos que devem ser salvaguardados no âmbito do 26

processo de investigação, problematizando-os, para que se identifiquem as virtualidades dos dados 27

obtidos no processo, minimizando as possibilidades de desvio através de mecanismos de controlo. 28

Essas fragilidades encontram-se a nível do entrevistador, do entrevistado, da situação ou contexto 29

da entrevista e do instrumento de recolha de dados ou guião de entrevista. 30

11

entrevistados, de forma a podermos fazer o registo do envolvimento dos alunos, através do 1

preenchimento de grelhas de observação, face às atividades de expressões artísticas integradas com 2

as outras áreas curriculares (Português, Matemática e Estudo do Meio). 3

Segundo Bogdan e Biklen (1994) na observação não-participante, o investigador não interage de 4

forma alguma com o objeto do estudo no momento da observação. Esta técnica permite o uso de 5

instrumentos de registo sem influenciar o objeto observado. 6

Na última fase da investigação procedeu-se ao cruzamento dos resultados e a uma interpretação 7

dos dados obtidos através dos questionários, das entrevistas e das observações que suportaram este 8

estudo, confrontando-os com algumas teorias recolhidas no estado da arte. Para que a recolha de 9

dados seja eficaz, devemos ter sempre presente três princípios: utilizar várias fontes de evidência, 10

criar um banco de dados para o estudo e manter o encadeamento de evidências (Yin, 2005). 11

Esta abordagem permitiu-nos inferir sobre a influência das práticas das expressões artísticas no 12

desenvolvimento integral dos alunos. 13

O campo educacional é um campo interdisciplinar, onde se testam teorias, se definem relações 14

empíricas e analíticas e em que se determina o valor das práticas educativas, tornando-se, por isso, 15

um campo de investigação da prática. O conhecimento obtido pela investigação educacional, 16

apesar de relevante, está, no entanto, limitado pela natureza da investigação e a prática 17

educacional, pelos aspetos éticos e legais que dominam os estudos com seres humanos, pela 18

complexidade das práticas educacionais e, ainda, limitado em termos metodológicos. 19

0.4.4 Organograma

Escolas do 1º Ciclo Revisão da Literatura Professores Alunos

Contextualização

teórica: Estado

da arte

Inquérito

Entrevista

Observação

Didática das Expressões no 1º Ciclo do Ensino Básico

Temática

Título

Questões de

investigação

Discursos Didáticos das Expressões Artísticas no 1º Ciclo

do Ensino Básico: Práticas e Estratégias

Que metodologias seguem os professores na abordagem às Expressões Artísticas no 1º Ciclo do Ensino Básico?

Quais são as estratégias e as atividades que servem de suporte à integração das Expressões Artísticas com outras áreas do plano curricular?

As práticas dos professores na implementação das Expressões Artísticas com as outras áreas curriculares (Matemática, Português e Estudo do Meio)

Acr escent a r co nh ec imento Construção do questionário Aplicação – Tratamento de dados Interpretação Entrevistas – Transcrição – Grelha de análise Observação - Análise Análise dos resultados Conclusões Recomendações/pistas para futuras investigações

13

0.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

A organização deste trabalho obedeceu aos critérios estabelecidos para a apresentação de trabalhos 2

científicos, distribuído em três pontos: introdução, quatro capítulos estruturantes que constituem o 3

corpo do trabalho e as conclusões, respondendo às questões de investigação levantadas. Por último, 4

incluíram-se os elementos pós textuais que compreendem os Apêndices nos quais constam todos os 5

documentos que visam complementar esta tese. 6

Capítulo I

No Capítulo I, dedicado ao tema Espaço das Artes no Currículo, é constituído por três pontos 8

estruturantes. O primeiro ponto centra-se na relação entre a didática e o currículo, assinalando os 9

autores que definem estes conceitos. Depois, debruçamo-nos sobre a educação artística no domínio 10

da educação da criança e dos discursos didáticos presentes na aprendizagem. O ponto seguinte 11

centra-se na interdisciplinaridade, trabalho por projeto e aprendizagem significativa, que 12

constituíram um quadro de referência no exercício das práticas para a integração das Expressões 13

Artísticas. 14

Capítulo II

De seguida, neste capítulo, procedemos à discussão sobre a dimensão artística e cultural no 16

currículo do 1º CEB. A abordagem ao conceito de currículo do 1º CEB, seguiu uma aproximação 17

ao modelo de organização pedagógica do 1º CEB. O ponto seguinte assinala alguns resultados de 18

pesquisas realizadas em torno dos estudos das linguagens artísticas e o lugar que estas ocupam 19

neste currículo. 20

Capítulo III

Numa primeira fase exploratória realizámos um inquérito por questionário que tinha como objetivo 22

indagar sobre quem lecionava as Expressões Artísticas nas escolas do 1º CEB e de que modo. 23

Depois realizámos um conjunto de entrevistas que visavam o contributo dos professores do 1º CEB 24

que, através da sua experiência, nos pudessem elucidar sobre a importância que atribuem às 25

Expressões Artísticas no Currículo do 1º CEB, assim como o papel destas no currículo. 26

Pretendemos averiguar quais as expressões que mais utilizavam e se recorriam a estas como meio 27

interdisciplinar com as outras áreas curriculares (Matemática, Português e Estudo do Meio). Numa 28

fase posterior procedeu-se à observação de atividades implementadas pelos professores do 1º CEB 29

Capítulo IV

Este quarto capítulo centrou-se na apresentação e análise de dados dos questionários, das 2

entrevistas e das observações, assim como dos registos do envolvimento dos alunos. Na análise dos 3

questionários obtivemos resultados sobre quem lecionava as Expressões Artísticas no 1º CEB e de 4

que forma as lecionava. Posteriormente, com a análise das entrevistas, considerámos o perfil 5

académico e profissional dos professores, bem como as estratégias e as entrevistas. No final, 6

apresentámos a análise do envolvimento dos alunos, durante a realização das atividades 7

implementadas pelos professores do 1º CEB. No final, triangulamos os diferentes dados obtidos e 8

procedemos à sua discussão à luz das teorias que orientaram esta pesquisa. 9

Conclusões gerais

Neste ponto destacaram-se os principais contributos da pesquisa teórica, integrando os resultados 11

dos estudos empíricos concretizados segundo os objetivos propostos. Apresentam-se as conclusões 12

e as reflexões finais deste trabalho, assim como possíveis recomendações para pesquisas 13

posteriores, possibilitando ampliar este estudo. 14

15

16

15

1 2 3

CAPÍTULO I

ESPAÇO DAS ARTES NO CURRÍCULO

6 7 8 9

17

Nota Introdutória

Neste capítulo destacamos o contributo das expressões artísticas no currículo e a sua relação com a 2

didática e o currículo. Estas duas áreas, apesar de serem detentoras de objetos de estudo distintos, 3

complementam-se, uma na vertente do processo de ensino aprendizagem e a outra na vertente dos 4

conhecimentos. No entanto, ambas têm um lugar de destaque na educação. 5

As Expressões Artísticas desempenham um papel fundamental na nossa vida, ajudando-nos a 6

compreender o mundo onde estamos inseridos, a configurá-lo e a dar-lhe sentido. Estas têm lugar 7

no currículo, embora diminuto. Apesar desta realidade, as expressões artísticas têm uma função tão 8

importante quanto os outros conhecimentos na aprendizagem, podendo esta ser realizada através da 9

interdisciplinaridade, do Trabalho por Projeto, destacando-se ainda a motivação neste processo. 10

Deste modo, a introdução das atividades artísticas visam potenciar o desenvolvimento do 11

pensamento artístico, físico, intelectual dos alunos, procurando uma relação do ensino 12

aprendizagem das expressões artísticas com as práticas pedagógicas desenvolvidas em contexto de 13

sala de aula, onde o aluno aumenta a perceção, a reflexão e a imaginação. 14

Ao recorrer a um modelo de ensino aprendizagem focado numa metodologia ativa e participativa, 15

que tenha por base o aprender a aprender e o ensinar a pensar, contribuímos assim para que os 16

alunos se tornem observadores ativos com capacidade para descobrir, investigar, experimentar e 17

aprender. “A aprendizagem pela ação leva o aluno a escolher caminhos obrigando-o a contornar 18

todos os obstáculos e leva-o para lá daquilo que os seus sentimentos lhe permitiam vislumbrar à 19

partida.” (Germinet, 1999, p. 50) 20

21

22

23

1.1. FRONTEIRAS ENTRE O SABER DIDÁTICO E O CURRÍCULO

Considerando que, tanto a didática como o currículo fazem parte integrante das práticas 2

pedagógicas, estas disciplinas assumem um lugar importante na educação e no processo ensino 3

aprendizagem, em resultado da capacidade que detêm de contribuírem para a realização de 4

transformações na aprendizagem, a partir da apreensão de conhecimentos adquiridos na escola. 5

Estas áreas relacionam-se através de fronteiras ténues, com contaminações entre o ensino e o 6

currículo que se materializam na dependência mútua. 7

Apesar do currículo e da didática se encontrarem em campos distintos, cada um com uma 8

identidade própria, apresentam áreas de contaminação. Tradicionalmente, o objeto de estudo 9

predominante do currículo tem sido a seleção e a organização dos conteúdos escolares, enquanto o 10

da didática se tem centrado no processo de ensino como um todo. 11

O conceito inicial de didática, associado à arte de ensinar ou de transmitir conhecimentos, evoluiu 12

para um modelo racional de organização do ensino, considerando diferentes níveis, em função dos 13

estágios de desenvolvimento do indivíduo, centrado na razão, na procura de princípios gerais, na 14

observação e na análise sistemática dos fenómenos. A palavra didática, que nasceu em 1657, pela 15

mão de Comenius, para designar, na sua obra “Didática Magna”, um método de “ensinar tudo e 16

todos”, foi-se alterando ao longos dos tempos, em resultado do surgimento de um novo tipo de 17

sociedade e educação que marcou a prática pedagógica dos últimos cinco séculos. 18

Para Piaget, Coménio, numa antevisão da psicologia do desenvolvimento, propunha a escola 19

organizada em diferentes níveis de ensino. 20

Apesar das diferenças metodológicas, Comênio pode, sem dúvida, ser considerado um dos 21

precursores da ideia da genética na psicologia do desenvolvimento e o fundador de uma didática 22

progressiva ajustada ao estágio de desenvolvimento que o aluno alcança (Piaget, 2010, p 18). 23

Neste sentido, a Didática Magna pode, ainda hoje, ser considerada a obra precursora da pedagogia 24

contemporânea. O seu papel na educação orienta-se para o estudo do processo em que decorre o 25

ensino e todos os componentes em relação aos seus objetivos, conteúdos, métodos e organização 26

da aula, criando linhas de aprendizagem, com a finalidade de contribuir para uma aprendizagem 27

significativa, rejeitando ser considerada uma disciplina técnica auxiliar. 28

No seu processo histórico, a didática afirma-se na atualização dos métodos e do processo de 29

subjugada pelos ditames da Escola Nova, em oposição à Escola Tradicional. Décadas depois, 1

surgem os modelos didáticos assentes nos paradigmas humanista e tecnocientíficos, fazendo com 2

que a didática seja entendida numa perspetiva transdisciplinar. Libâneo (1990) denomina didática 3

como “teoria do ensino” por investigar os fundamentos, condições e formas de ensino. Para este 4

autor, à didática 5

cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e 6

métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em 7

vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do ensino 8

(p. 26). 9

Neste sentido, podemos perceber que a didática visa a reflexão e a análise do processo de ensino 10

(para o docente) e da aprendizagem (para o aluno), centrando-se no ato de ensinar um conteúdo 11

curricular científico a cada aluno na sua diversidade. Para tal, importa operar entre “o 12

conhecimento científico específico a ensinar; o conhecimento do aluno na singularidade 13

contextualizada do seu processo cognitivo de aprender; e o conhecimento do currículo e suas 14

finalidades enquanto construção e mandato social dirigido à equidade dos destinatários” (Roldão, 15

2017, p. 1145). 16

Assim, a didática, convergindo entre diversos saberes articulados para a ação de ensinar, assume 17

um lugar de mediadora estratégica entre os saberes e os aprendentes, colocando o conhecimento 18

didático como essencial na atividade intencional de fazer aprender alguma coisa (Roldão, 2009). 19

Configura-se a didática como, 20

o conhecimento didáctico, ou didáctico-pedagógico aproximando o conceito da formulação de 21

Shulman – expressão do saber como ensinar – como o núcleo central do conhecimento profissional 22

docente, ancorado e contextualizado por todos os restantes componentes, identificador e sustentáculo 23

da distinção profissional que nos torna professores (Roldão 2017, p.1144). 24

Para Gimeno (1994) o carácter de cientificidade atribuída ao ensino fez com que, na década de 25

sessenta, este tendesse para a fragmentação, apresentando-se dividido em métodos, conteúdos e 26

nos elementos implicados pela determinação das atividades, porquanto a didática passa a ocupar-se 27

com as questões dos métodos. No entanto, este autor comenta que a necessidade de continuar a 28

incluir no debate dos discursos pedagógicos os problemas relativos aos conteúdos ou temas a 29

ensinar, levou à separação destes da forma como ensinar, ou seja das atividades para ensinar. 30

Assim, o ensino passou a ter o seu foco numa prática que corporalizava temas explícitos no 31

currículo, desvalorizando as dinâmicas de aprendizagem e o modo como o projeto educativo se 32

No final do século XX, a didática assume-se como uma disciplina que contém um objeto de estudo 1

e um corpus de conhecimento bem identificado, apresentando, contudo, uma incipiente 2

investigação e disseminação sobre o conhecimento didático. Neste sentido, Isabel Alarcão (2006), 3

considerando a necessidade da investigação didática para a transformação das práticas educativas, 4

propõe o “tríptico didático”, baseado nas dimensões investigativa, curricular e profissional do seu 5

objeto de trabalho, como referente concetual para a construção do conhecimento didático dos 6

professores, transformação e inovação das suas práticas. 7

Nos últimos tempos, a autora delimitou uma quarta dimensão, a política, referente ao papel das 8

políticas educativas na configuração das práticas investigativas, formativas e escolares (Alarcão & 9

Araújo e Sá, 2010). Ambas as propostas reconhecem diferentes esferas que, articulando-se e 10

sobrepondo-se, permitem analiticamente caracterizar a didática como ramo científico do saber, 11

superando visões de arte e de conceitos tecnicistas ou formalistas. 12

Também Allal (2011) salienta a relação triádica entre professor, aluno e conhecimento, como o 13

sistema didático, o conceito de transposição didática do conhecimento e a contextualização do 14

conhecimento na prática de sala de aula, assim como a cumplicidade didática entre o professor e os 15

alunos, em relação ao conhecimento. 16

Como esclarecem alguns autores (Shulman, 2004; Roldão, 2007a, 2015), a didática constitui-se 17

como uma dimensão nuclear do ensino, ao ser entendida como a estratégia de como ensinar, da 18

capacidade de agir de forma didaticamente adequada ao modo de aprender de cada aluno, da 19

mobilização informada dos vários tipos de conhecimento, necessários ao saber agir, configurando a 20

escolha sustentada do modo estratégico de atuar do professor em cada situação. 21

Essa dimensão nuclear da didática apresenta várias áreas: o campo de estudo, designado como 22

teórico ou de investigação; a dimensão da prática, em que a didática é colocada em prática através 23

de campos como ensino, currículo e planificação de ensino e de aprendizagem; e, por fim, o campo 24

discursivo, onde a didática representa um quadro de referência para diálogos profissionais entre 25

professores e destes com outros grupos interessados em assuntos relativos à escola (Hopmann & 26

Riquarts, cit. por Gundem, 2000, p. 237). 27

A didática utiliza estratégias de ensino destinadas a pôr em prática as diretrizes da teoria 28

pedagógica do ensino aprendizagem. Alguns autores (Allal, 2011; Alarcão, 2006; Roldão 2007a, 29

2015, 2017; Gundem, 2000; Shulman, 2004) consideram-na como sendo um modo de desenvolver 30

uma prática educativa, outros vêem-na como uma ação que se destina unicamente ao ensino e 31

existe ainda uma outra perspetiva direcionada para as estratégias de ensino, relativas à metodologia 32

No domínio do desenvolvimento de práticas educativas, Vieira (2011) valoriza os processos de 1

teorização da experiência como objetivo de (trans)formação profissional dos professores, para que 2

a didática se institua como eixo de desenvolvimento da sua dimensão curricular formativa. 3

As relações em torno do currículo e da didática foram mencionadas por Estrela (2011), que destaca 4

três abordagens. Uma delas refere-se à sobreposição dos campos definidos para o currículo e para a 5

didática. Neste caso, pode-se depreender que, os apoiantes do currículo defenderiam a hipótese da 6

substituição da didática pelo currículo e os especialistas em didática defenderiam o oposto. Um 7

outro ponto de vista assenta na aceitação de que estes dois campos detêm tradições diferentes, e 8

não se sobrepõem, mas que se mantêm interdependentes. Ao lado dessas posições, há a defesa da 9

maior ou menor abrangência de um campo em relação ao outro, implicando relações de conjunto e 10

subconjunto, ora o currículo englobando a didática, ora o contrário. 11

Enquanto que a didática dá primazia ao ensino como objeto de estudo, ou seja, a forma de 12

operacionalizar ou traduzir um determinado conhecimento científico conteudinal, já o currículo 13

está direcionado para questões relacionadas com a seleção e a organização dos conteúdos 14

disciplinares. Contudo, os conteúdos não podem ser abordados sem uma referência ao contexto, 15

salientando, desta forma, a conexão entre as duas áreas. 16

A este respeito Gimeno (1994) contraria a construção desta fronteira entre o currículo e a didática, 17

entendendo que se os estudos sobre o currículo se estendem até à prática e se a prática assenta nos 18

conteúdos pré-definidos, então estas duas áreas têm os mesmos objetivos, pelo que se sobrepõem. 19

Explica esta dualidade com base na origem anglo saxónica ao campo do desenvolvimento 20

curricular e na tradição francesa, alemã e espanhola do conceito de didática. 21

Para um melhor entendimento desta dicotomia será importante consolidar estes conceitos. Todavia, 22

também no domínio do currículo são inúmeras as definições, por vezes contraditórias, que se 23

podem encontrar sobre este conceito. Alguns autores definem-no como um programa estruturado 24

de conteúdos disciplinares, como Eisner (1997) que caracteriza o currículo como “uma sequência 25

de atividades que se desenvolvem de forma intencional com o fim de oferecer experiência 26

educativa” (p. 139), enquanto outros autores entendem-no de uma forma mais abrangente, ao 27

considerarem todas as experiências que o aluno vive na escola (Gimeno & Pérez, 1989). 28

Nesta perspetiva, Pacheco (2001) menciona também dois conceitos de Currículo. Um destaca os 29

conhecimentos adquiridos dentro da sala de aula e “aponta para uma série de conteúdos a ensinar 30

(organizados por disciplinas, temas, áreas de estudo), apresentando-se como um plano de ação 31

de experiências educativas, “como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo, sem uma 1

estrutura pré-determinada” (p. 17). Este conceito é mais abrangente, uma vez que espelha o que é 2

adquirido dentro da sala, ao mesmo tempo que atribui igual importância às aprendizagens a nível 3

cultural, desportivo e social, que acontecem em contextos informais. 4

Neste sentido, o currículo inclui um plano que é prévio ao ensino aprendizagem, formando assim 5

um “plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objetivos, conteúdos e 6

processos” (Ribeiro, 1990, p. 17). 7

Também Tanner e Tanner (cit. por Ribeiro, 1990) definem o currículo como 8

conjunto de experiências de aprendizagem planeadas, bem como de resultados de aprendizagem 9

previamente definidos, formulando-se umas e outros mediante a reconstrução sistemática da 10

experiência e conhecimento humano, sob os auspícios da escola e em ordem ao desenvolvimento 11

permanente do educando nas suas competências pessoais e sociais. (p.17). 12

Estas abordagens concorrem para o entendimento do currículo como uma forma que reflete não só 13

o conhecimento, mas também valores sociais e culturais, ou seja, entende que o “currículo”, para 14

além da componente académica. Roldão (1999) valoriza um currículo para todos os indivíduos de 15

uma determinada sociedade, ao afirmar que o currículo é “o conjunto de aprendizagens que 16

socialmente se pretende e se espera que a escola promova e garanta a todos os cidadãos” (p. 23). 17

Neste contexto, surge ainda o conceito de currículo oculto, associado a todas as aprendizagens 18

realizadas pelos alunos, em resultado de todas as suas vivências. Giroux (1986) reflete sobre o 19

currículo oculto nas escolas e sobre o seu processo de conceção, afirmando: 20

As escolas não podem ser analisadas como instituições removidas do contexto socioeconômico em 21

que estão situadas; As escolas são espaços políticos envolvidos na construção e controle do discurso, 22

dos significados e das subjetividades; Os valores e crenças do senso comum que guiam e estruturam a 23

prática escolar não são universais a priori, mas construções sociais baseadas em pressuposições 24

normativas políticas. (p. 70) 25

Neste sentido, todas as aprendizagens resultantes de ensinamentos que vão para além do currículo 26

prescrito e que são transmitidos de maneira subliminar no seio das práticas educativas fazem parte 27

do currículo. 28

No conjunto das múltiplas abordagens ao conceito de currículo, enquanto projeto educativo e 29

didático, podemos perceber três ideias presentes no conceito de currículo: o propósito educativo 30

planificado no tempo e no espaço em função das finalidades, o processo de ensino aprendizagem, 31

com referência a conteúdos e atividades e o contexto específico da escola, ou seja, o currículo tem 32

presente um propósito, um processo e um contexto. O propósito centra-se nos objetivos de quem 1

concebe o que os alunos devem aprender. O processo refere-se ao desenvolvimento que conduz à 2

transformação dos objetivos em prática, enquanto o contexto alude aos setores da realização 3

curricular, os quais podem ser observados em diversas perspetivas, desde o contexto político e 4

social em que o currículo oficial é definido, até à sala de aula, onde se materializa junto dos alunos. 5

Deste modo, o conceito de currículo é complexo, podendo ser abrangido por diferentes graus de 6

diversos planos. 7

não podemos esquecer que o currículo supõe a concretização dos fins sociais e culturais, de 8

socialização, que se atribui à educação escolarizada, ou de ajuda ao desenvolvimento, de estímulo, e 9

cenário do mesmo, o reflexo de um modelo educativo determinado, pelo que necessariamente tem de 10

ser um tema controvertido e ideológico, de difícil concretização num modelo ou proposição simples 11

(Gimeno, 2008, p. 15). 12

Gimeno (2008) interpela as políticas curriculares que são construídas a partir da realidade política, 13

económica, social, cultural, educativa e administrativa. Entende que toda política curricular está 14

condicionada pela realidade da prática educativa, que deve ser incluída no discurso sobre o 15

currículo. Esta é tida como um campo organizador sobre o que ensinar, as condições materiais do 16

ensino, como ensinar, quando ensinar, o papel e as margens de atuação dos intervenientes diretos 17

do processo de ensino e aprendizagem, o professor e o aluno. 18

Assim, Gimeno (2008) propõe um modelo de interpretação do currículo baseado no currículo 19

prescrito, o currículo apresentado aos professores, o currículo moldado aos professores, o currículo 20

em ação, o currículo realizado e o currículo avaliado, que se situa a nível da avaliação dos alunos e 21

também da ação dos professores. 22

Tendo em consideração todas estas dimensões atribuídas ao currículo, importa agora refletir sobre 23

o processo de construção do currículo, apresentado por Gimeno (1989). Este autor refere oito 24

domínios ou subsistemas curriculares diferentes, associados a práticas diferenciadas, que vão 25

contribuir para o desenvolvimento do currículo, em particular: 26

1. Âmbito da atividade político-administrativa, que se direciona para a administração política 27

com maior ou menor margens de autonomia, que define o currículo escrito numa lógica 28

mais ou menos prescritiva); 29

2. Subsistema de participação e controle (associações de pais, associações profissionais, 30

sindicatos); 31

3. Organização do sistema educativo (organização vertical e horizontal, progressão, 32

5. Âmbitos de criação culturais, científicas (Ciências, Matemática, Português); 1

6. Subsistema técnico-pedagógico (formadores, especialistas e investigadores em educação); 2

7. Subsistema de inovação (iniciativas de grupos de professores e de associações); 3

8. Subsistema prático-pedagógico (relação entre currículo e prática). 4

A articulação destes subsistemas ocorre de forma dinâmica, interpretados por diferentes 5

intervenientes que vão assumindo decisões em diversos espaços e tempos, numa relação muito 6

estreita com a prática. Não estando direcionado somente para os interesses puramente académicos, 7

o currículo permite que a escola prepare os seus alunos para responderem de forma eficaz às 8

necessidades solicitadas pela sociedade atual. 9

O lugar da didática na educação continua a destacar-se pelas questões colocadas: o que é 10

importante na transmissão de conhecimentos, para quem é dirigido e de que forma. A didática e o 11

currículo constituem campos cujos saberes e práticas, precisam de responder aos desafios que lhes 12

são colocados. A valorização da prática não implica desvalorizar a teoria, ou vice-versa, porquanto 13

estas encontram-se interligadas, de forma a responder aos objetivos da educação contemporânea. 14

Neste sentido, currículo e didática complementam-se, dado que o conteúdo está relacionado com o 15

currículo e o método com a didática, não se desenvolvendo independentemente um do outro, numa 16

dialética no campo da educação entre o conteúdo e a forma. 17

Deparamo-nos, assim, com uma visão sobre a didática, não só como área do saber especializado 18

intrínseco à profissão de ensinar, mas, também, como uma posição de interação nuclear na 19

constituição da complexidade do conhecimento do professor. Desenvolve-se uma inter-relação 20

entre as suas diversas dimensões, que solicita a relação epistemológica entre os diferentes 21

componentes do conhecimento do professor – conhecimento de conteúdo, conhecimento 22

pedagógico-didático de conteúdo, conhecimento do currículo, conhecimento do aluno, 23

conhecimento do contexto – (Shulman, 1987, 2004). Esse método exige uma visão analítica e 24

reflexiva por parte do profissional acerca da sua prática, desenvolvendo-a com a capacidade 25

técnica que requer, convocando para o agir, numa prática reflexiva. 26

É neste quadro que se situam as didáticas ditas específicas, como a área das expressões artísticas 27

que, embora orientadas para o campo das didáticas de especialização, com visões didáticas 28

tecnicistas e instrumentais, estão enquadradas de forma genérica no currículo comum, tendo em 29

vista uma formação cultural e artística geral e de qualquer cidadão. 30