INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
CONHECIMENTO PROFISSIONAL
E PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM ENFERMAGEM O contributo do pensamento docente
Carla Alexandra Fernandes do Nascimento Gonçalves
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO Especialidade de Formação de Professores
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
CONHECIMENTO PROFISSIONAL
E PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM ENFERMAGEM O contributo do pensamento docente
Carla Alexandra Fernandes do Nascimento Gonçalves
Tese orientada pela Professora Doutora Maria Ângela Perpétua Rodrigues especialmente elaborada para a obtenção do grau de
doutor em Educação na especialidade de Formação de Professores
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Ângela Rodrigues, pela orientação deste trabalho. Pelo rigor e exigência científica com que sempre se pautou, os quais permitiram o meu desenvolvimento.
À Maria João e à Inez, pela intervenção e suporte nesta concretização.
Aos Conselhos Directivos das Escolas de Enfermagem, pela colaboração no estudo. Pelo interesse, disponibilidade e recursos facultados.
A todos os docentes participantes, pela partilha.
Aos colegas de trabalho, pela compreensão das ausências.
À Maria, à Patrícia, à Sónia e ao Miguel, pelos contributos preciosos.
A todos os meus amigos, pelo carinho, apoio e incentivo.
Ao Jorge e à Regina, pela presença constante.
Aos meus pais, pelo que me possibilitaram aprender e ser.
Ao João, pela sua generosidade, paciência e compreensão.
À Marta, pelo seu grandioso coração. Pela espera de uma mãe inteira.
mudanças, as quais justificam uma reflexão sobre a preparação profissional do docente, não apenas como detentor de um saber científico e técnico em Enfermagem, mas também enquanto professor profissional de ensino. Embora se venha reconhecendo a pertinência da componente pedagógica na acção do docente em Enfermagem e se tenham feito esforços no sentido de a integrar na definição do seu perfil profissional, sabemos pouco sobre o pensamento dos professores que se encontram em exercício quanto ao que constitui a sua profissionalidade e também quanto ao lugar que deve ser ocupado pela formação pedagógica na sua preparação profissional.
O objectivo geral do presente estudo foi compreender a profissionalidade docente tal como ela é percebida pelos docentes em Enfermagem, com a finalidade de construir uma matriz de conhecimento profissional e profissionalidade docente em Enfermagem.
O estudo insere-se no paradigma interpretativo da investigação e recorre a uma metodologia predominantemente quantitativa, com base num questionário aplicado à totalidade dos docentes em Enfermagem de dez instituições públicas de Ensino Superior de Enfermagem do território nacional continental, obtendo-se 227 respostas válidas em 450 questionários entregues. Para a construção do questionário foram realizadas entrevistas semi-directivas de natureza exploratória a oito docentes em Enfermagem.
Os resultados do estudo permitiram definir uma matriz conceptual de conhecimento profissional e profissionalidade docente em Enfermagem constituída por três eixos: docência como missão de fazer aprender, conhecimento do professor profissional de ensino, formação pedagógica nos processos de (trans)formação e desenvolvimento profissional docente em Enfermagem.
Palavras-chave: Docência, Docente em Enfermagem, Conhecimento profissional
the need of a profound reflection of nurse teacher preparation, not only about their scientific and technological knowledge about Nursing, but also as a teaching professional
Although relevance of the educational component of the nurse teacher has been recognized and efforts and have been made to integrate it in the professional profile, we know little about what teachers in the field think as to what constitutes their professionalism as well as the place that should be occupied by pedagogical training in their professional preparation.
The main goal of this study was to understand the teaching professionalism as it is perceived by nursing faculty, in order to build an array of professional knowledge and teaching professionalism in Nursing.
The study follows the interpretive paradigm of research and uses a predominantly quantitative methodology, based on a questionnaire given to all the Nurse teachers of 10 public Nursing schools (450 questionnaires delivered) with 227 valid responses. For the construction of the questionnaire were conducted semi-structured exploratory interviews of eight nurse teachers.
The results of this study permitted to define an array of conceptual knowledge and teaching professionalism in Nursing that consists of three axes: teaching as a mission to learn, knowledge of professional teacher education, teacher training in the processes of (trans) formation and teacher professional development in nursing.
Keywords: Teaching, Nurse teacher, Professional teaching knowledge, Teaching
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ... 21
I PARTE CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIDADE DOCENTE – PRIORIDADE DO RECONHECIMENTO NO ENSINO EM ENFERMAGEM CAPITULO I – PROBLEMÁTICA EM ESTUDO ... 31
CAPITULO II – PROFISSIONALIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR, UM CAMPO EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO ... 41
1. DIFICULDADES EM DESCREVER A PROFISSIONALIDADE DOCENTE ... 41
2. DO ENSINAR AO FAZER APRENDER ... 44
2.1- Concepções de docência, possibilidades de significado ... 44
2.2- Do professor técnico do ensino ao professor prático reflexivo ... 54
3. DESCRITORES DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE ... 60
3.1- Conhecimento profissional docente ... 60
3.2- Capacidades, atitudes e valores docentes ... 69
3.3- Competências profissionais docentes ... 73
4. FONTES DE CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ... 82
4.1- Socialização docente ... 82
4.2- Reflexão da prática docente ... 84
4.3- Formação formal ... 86
CAPITULO III – DA CLÍNICA À DOCÊNCIA, A PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM ENFERMAGEM ... 97
1. MESTRIA DO EXERCÍCIO CLÍNICO ... 97
2. RECONFIGURAÇÃO DO ENSINO DE ENFERMAGEM ... 105
3. CAMINHOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ... 115
II PARTE CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIDADE DOCENTE EM ENFERMAGEM – ESTUDO EMPÍRICO CAPÍTULO IV – HORIZONTE DA INVESTIGAÇÃO ... 133
1. PROBLEMÁTICA, OBJECTIVOS E HIPÓTESES DE INVESTIGAÇÃO ... 133
2. DESENHO DO ESTUDO... 137
2.1- Paradigma da investigação ... 137
2.2- Metodologia quantitativa e qualitativa ... 138
2.3- Procedimentos de recolha de dados ... 139
2.3.2- A entrevista ... 139
2.3.2- O questionário ... 140
2.4- Contexto do estudo ... 141
CAPITULO V – DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAÇÃO ... 143
1. PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO E DE APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA E DE ANÁLISE DOS DADOS ... 143
1.1- Entrevista ... 143 1.1.1- Processo de construção ... 143 1.1.2- Processo de aplicação ... 146 1.1.3- Análise de conteúdo ... 147 1.2- Questionário ... 147 1.2.1- Processo de construção ... 147 1.2.2- Processo de aplicação ... 164 1.2.3- Análise estatística ... 167
2. ASPECTOS ÉTICOS DA INVESTIGAÇÃO ... 171
CAPITULO VI – CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIDADE DOCENTE PERCEBIDA NA DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 175
1. O PENSAMENTO DOCENTE EMERGENTE DAS ENTREVISTAS ... 175
1.1- Imagem idealizada da profissão de professor em Enfermagem ... 177
1.2- Processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem ... 181
1.3- Conhecimento profissional docente em Enfermagem ... 190
1.4- Formação pós-graduada em Educação na docência em Enfermagem ... 196
1.5- Constrangimentos à docência em Enfermagem ... 200
1.6- Desenvolvimento da docência em Enfermagem ... 207
1.7- Síntese dos resultados das entrevistas ... 215
2. O PENSAMENTO DOCENTE EMERGENTE DO QUESTIONÁRIO ... 217
2.1- Caracterização dos docentes respondentes ... 218
2.2- Motivações para a docência em Enfermagem ... 230
2.3- Profissionalidade docente em Enfermagem... 234
2.3.1- Significados percebidos da docência em Enfermagem ... 234
2.3.2- Conhecimentos e competências profissionais docentes valorizados para o exercício da docência em Enfermagem ... 237
2.3.3- Significados percebidos da docência, conhecimentos e competências profissionais docentes valorizados/variáveis independentes ... 242
2.3.4- Conhecimentos e competências profissionais docentes reconhecidos como lacunares no exercício da docência em Enfermagem ... 250
2.3.5- Fontes privilegiadas de conhecimento profissional docente para o exercício da docência em Enfermagem ... 252
2.4- Síntese dos resultados do questionário ... 255
3. O PENSAMENTO DOCENTE: DAS ENTREVISTAS AO QUESTIONÁRIO ... 258
CONCLUSÕES ... 263
ANEXOS
ANEXO I – Guião de entrevista ANEXO II – Protocolo de entrevista
ANEXO III – Análise estatística do pré-teste do questionário ANEXO IV – Formulário do questionário
ANEXO V – Pedido de autorização institucional para aplicação do questionário ANEXO V – Análise Factorial de Componentes Principais
ANEXO VII – Análise estatística descritiva ANEXO VIII – Análise estatística inferencial
ANEXO IX – Significados percebidos da docência em Enfermagem – análise estatística
ANEXO X – Conhecimentos e competências profissionais valorizados para o exercício da docência em Enfermagem – análise estatística
ÍNDICE QUADROS
QUADRO 01– Modelo de competências profissionais do professor de Enfermagem
(construído a partir de Davis et al., 2005) ...120/121 QUADRO 02– Organização das Escolas Superiores de Enfermagem
do território nacional continental na Rede das Instituições
de Ensino Superior Público de Enfermagem em Portugal ... 142 QUADRO 03– Categoria profissional e área de formação pós-graduada dos entrevistados ... 146 QUADRO 04– Categorias e blocos de questões da I Parte do questionário ... 154 QUADRO 05– Itens do questionário sobre Motivações para o ingresso
na actividade docente ... 155 QUADRO 06– Itens do questionário sobre Razões de satisfação profissional
na actividade docente ... 156 QUADRO 07 – Categoria e blocos de questões da II Parte do questionário ... 157 QUADRO 08– Itens do questionário sobre Significados da docência em Enfermagem ... 158 QUADRO 09– Itens do questionário sobre Conhecimento profissional docente
em Enfermagem ... 159 QUADRO 10 – Itens do questionário sobre Competências profissionais docentes
em Enfermagem ... 160 QUADRO 11 – Itens do questionário sobre Fontes de conhecimento profissional docente
em Enfermagem ... 162 QUADRO 12– Técnicas de análise estatística utilizadas no questionário ... 168 QUADRO 13 – Matriz de operacionalização do estudo empírico ...173/174
ÍNDICE TABELAS
TABELA 01 – Número e percentagem de docentes nas Escolas envolvidas no questionário ... 165
TABELA 02 – Número e percentagem de questionários entregues e respondidos nas Escolas envolvidas no questionário ... 167
TABELA 03 – Matriz de análise dos dados obtidos nas entrevistas ... 176
TABELA 04 – Categoria de análise – Imagem idealizada da profissão de professor em Enfermagem ... 177
TABELA 05 – Categoria de análise – Processo de ensino-aprendizagem em Enfermagem ... 182
TABELA 06 – Categoria de análise – Conhecimento profissional docente em Enfermagem ... 190
TABELA 07 – Categoria de análise – Formação pós-graduada em Educação na docência em Enfermagem ... 197
TABELA 08 – Categoria de análise – Constrangimentos à docência em Enfermagem ... 200
TABELA 09 – Categoria de análise – Desenvolvimento da docência em Enfermagem ... 207
TABELA 10 – Número e percentagem de docentes/Estudos pós-graduados sem atribuição de grau académico por área dos estudos ... 220
TABELA 11 – Número e percentagem de docentes/Mestrado por área dos estudos... 221
TABELA 12 – Número e percentagem de docentes/Doutoramento por área dos estudos ... 221
TABELA 13 – Número e percentagem de docentes/Categoria profissional docente ... 222
TABELA 14 – Número e percentagem de docentes/Natureza da actividade docente ... 224
TABELA 15 – Número e percentagem de docentes/Ciclo de ensino da actividade docente ... 225
TABELA 16 – Número e percentagem de docentes/Funções no exercício clínico de Enfermagem ... 227
TABELA 17 – Número e percentagem de docente/Número de acções de formação contínua na área de Educação, nos últimos cinco anos ... 228
TABELA 18 – Número e percentagem de docentes/Motivações para o ingresso na actividade docente ... 231
TABELA 19 – Número e percentagem de docentes/Razões de satisfação profissional na actividade docente ... 233
TABELA 20 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados em Enfermagem e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino ... 243
TABELA 21 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados em Enfermagem e valorização de Individualização e autonomização da aprendizagem ... 243
TABELA 22 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados em Educação e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino ... 244
TABELA 23 – Número e percentagem de docentes com Estudos pós-graduados em Educação e valorização de Individualização e autonomização da aprendizagem ... 244
TABELA 24 – Número e percentagem de docentes com Colaboração prévia no ensino em Enfermagem e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino ... 245
TABELA 25 – Número e percentagem de docentes com Colaboração prévia no ensino em Enfermagem e valorização da Individualização e autonomização da aprendizagem ... 245
TABELA 26 – Número e percentagem de docentes por Tempo de exercício profissional docente e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino ... 246
TABELA 27 – Número e percentagem de docentes com Tempo de exercício profissional docente e valorização da Individualização e autonomização da aprendizagem ... 246
TABELA 28 – Número e percentagem de docentes por Natureza da actividade docente
e valorização de Quadros normativos e institucionais no ensino ... 247 TABELA 29 – Número e percentagem de docentes por Natureza da actividade docente
e valorização de Individualização e autonomização da aprendizagem ... 247 TABELA 30 – Número e percentagem de docentes por Natureza organizacional
das Escolas participantes e valorização de Quadros normativos
e institucionais no ensino ... 249 TABELA 31 – Número e percentagem de docentes por Natureza organizacional
das Escolas participantes e valorização de Individualização e autonomia
da aprendizagem ... 249 TABELA 32 – Número e percentagem de docentes/Conhecimentos e competências
profissionais docentes reconhecidos como lacunares no exercício
da docência em Enfermagem... 251 TABELA 33 – Número e percentagem de docentes/Fontes privilegiadas de conhecimento
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Número e percentagem de docentes/Escola participante ... 166
GRÁFICO 2 – Número e percentagem de docentes/Idade ... 218
GRÁFICO 3 – Número e percentagem de docentes/Idade inferior e superior a 40 anos ... 219
GRÁFICO 4 – Número e percentagem de docentes/Género ... 219
GRÁFICO 5 – Número de docentes/Tempo (anos) de exercício profissional docente... 223
GRÁFICO 6 – Número de docentes/Tempo (anos) de exercício clínico de Enfermagem... 226
GRÁFICO 7 – Número e percentagem de docentes/Frequência de formação contínua na área de Educação, nos últimos cinco anos ... 230
GRÁFICO 8 – Nível de concordância mediano – Significados percebidos da docência em Enfermagem ... 235
GRÁFICO 9 – Nível de importância mediano – Conhecimentos e competências profissionais docentes valorizados na docência em Enfermagem ... 239
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1 – Competências do Professor de Enfermagem
(construído a partir de Mestrinho, 2008; 2011) ... 123 FIGURA 2 – Conhecimento Profissional e Profissionalidade docente na docência
em Enfermagem – pensamento docente emergente das entrevistas ... 215 FIGURA 3 – Conhecimento Profissional e Profissionalidade docente na docência
INTRODUÇÃO
Em Portugal, a integração do ensino de Enfermagem no Sistema Educativo Nacional, ao nível do ensino superior politécnico, aconteceu apenas há pouco mais de duas décadas atrás (Decreto-lei n. 480/88, de 23 de Dezembro). Desde então, muitas têm sido as mudanças neste campo de formação profissional, em que destacamos desde o ajustamento da formação dos profissionais que estão no activo, mediante a realização de cursos de complemento de formação para obter o grau de licenciado, às sucessivas reformas curriculares, ao aumento do interesse e da procura por pós-graduações, ao crescimento do número de estudantes, à diversidade das instituições de ensino, públicas e privadas, à integração de Escolas Superiores de Enfermagem em Universidades, ao desenvolvimento do conhecimento científico da área disciplinar.
A velocidade a que estas mudanças têm vindo a ser produzidas não favorece verdadeiramente momentos de análise e de reflexão formalizados sobre variáveis que importaria considerar. Uma dessas variáveis, a que pouca atenção tem sido dada, seria a preparação profissional do docente em Enfermagem, não apenas como detentor de um saber científico e técnico em Enfermagem mas também enquanto profissional de ensino.
Uma vez situado no ensino superior, o ensino de Enfermagem sofreu também as alterações resultantes das propostas do Espaço Europeu de Ensino Superior, do comummente designado Processo de Bolonha, ambicioso e complexo projecto que obriga a analisar em profundidade e a rever reflectidamente não apenas os conteúdos dos planos de estudo mas também a adoptar novas metodologias nos processos de ensino e de aprendizagem, implicando uma reconceptualização dos papéis do professor e do estudante. Como já tantas vezes se escreveu, sugere um novo perfil docente redefinindo os papéis dos intervenientes principais: ao professor, pedindo que centre a sua missão na aprendizagem do estudante, preocupando-se com a transferência das aprendizagens para o mundo de trabalho, portanto, com as competências profissionais e com a inserção laboral; ao estudante, solicitando uma maior autonomia, responsabilidade e empenho pelo seu processo de aprendizagem. Prevê pois que a formação seja centrada na qualificação profissional e no desenvolvimento de competências, com recurso a estratégias de ensino activas.
Este discurso tem uma repercussão especial nos processos de ensino e de aprendizagem e exerce uma forte pressão no professor, atribuindo-lhe um novo papel na sociedade do
conhecimento – o de um orquestrador de actividades que possibilita uma construção criteriosa de conhecimento (Shavelson, 1992). Com a responsabilidade de fazer aprender alguma coisa a alguém (Roldão, 2007b) o apelo produzido ao professor assenta em promover aprendizagens significativas desenvolvendo o pensamento reflexivo no estudante, ponderando os seus interesses e necessidades num quadro constituído por uma diversidade de públicos. Admitindo-se que boa parte da concretização destes princípios repousa sobre os professores, cabe perguntar que formação especializada para a docência foi perspectivada nos últimos anos, consistente com as necessidades de desenvolvimento do sistema educativo.
As exigências perante uma nova cultura pedagógica impõem uma reflexão da profissionalidade docente tradicionalmente vivida e, em particular, do conhecimento profissional do professor (Contreras, 2002; Estrela, 2005; Masetto, 1998; Rodrigues, 2006; Roldão, 2007b, Schön, 2000; Shulman, 1986b; Tardif, 2002; Zabalza, 2004). Necessitamos de professores especialistas no seu respectivo âmbito de conhecimento disciplinar mas, ao mesmo tempo, comprometidos e competentes para provocar e acompanhar a aprendizagem. Nesta reflexão ganha volume a necessidade de formação pedagógica dos professores. A sua invisibilidade reflecte a subvalorização, a menoridade, a ocultação ou o silenciamento do trabalho pedagógico dos professores (Vieira, 2011).
A formação pedagógica torna-se tão mais premente quanto sabemos que a mesma nem sequer é considerada como um critério de valorização efectiva no processo de recrutamento docente, concretamente, no ensino em Enfermagem. Efectivamente, o acesso à actividade docente parece acontecer de acordo com um modelo artesanal e tradicional do professor e do seu conhecimento profissional. Os docentes em Enfermagem têm sido, na sua maioria, enfermeiros oriundos do exercício da prática clínica entrando para a actividade docente mediante a valorização do conhecimento científico de Enfermagem, em defesa do saber da experiência (Schön, 1983, 1987) e do conhecimento dos práticos. As suas competências profissionais estão intimamente relacionadas com competências no campo profissional da sua formação inicial. A integração na actividade docente invoca novas competências profissionais – competências docentes – e com as mesmas, uma dualidade e hibridismo no processo identitário. A passagem de uma actividade profissional para a outra parece acontecer sem uma efectiva compreensão de que aqui subsiste uma transformação epistemológica importante – de detentor de conhecimento e prática na área de Enfermagem para a de detentor de conhecimento e prática na área da docência em Enfermagem.
Muito embora o desempenho da docência na formação profissional de enfermeiros a um nível superior de ensino aconselhasse uma formação pedagógica de elevado nível, continuamos a assistir apenas a uma intenção de reforço da formação docente na área disciplinar a ensinar, como se constata, por exemplo, na legislação sobre a carreira docente como a recentemente publicada que se refere ao título de especialista no ensino superior politécnico (Decreto-lei n. 206/2009, de 31 de Agosto).
De um modo geral, o professor é tradicionalmente concebido, nesta área disciplinar, como um mestre instruído (Paquay, 1994), como um técnico do ensino, como um consumidor de um saber académico, prático e experiencial. Desta forma, a profissionalidade docente assenta na posse de um saber académico que promove a aquisição dos conhecimentos, métodos de pesquisa e o espírito da(s) disciplina(s) a ensinar, não parecendo haver diferença entre ter conhecimento disciplinar específico e ser professor (Rodrigues, 2006), restringindo- se portanto a formação profissional docente à formação científica na área disciplinar de ensino.
Não obstante, a teoria diz-nos que o que identifica o professor como um profissional de ensino é o que ele sabe e investiga sobre o ensino, aquilo em que se actualiza sobre o ensino e a formação que faz no ensino (Zabalza, 2009). Este perfil de professor requer determinados saberes, capacidades, atitudes e valores que formam as competências profissionais docentes, as quais estão longe de nascer com a pessoa do professor, como ainda muitas vezes se pensa e defende. Deste modo, perspectivamos a qualificação do professor como profissional de ensino dependente, por um lado, de uma formação científica, sólida e exigente, tanto na área disciplinar de ensino como na área das Ciências de Educação, e por outro, de uma imersão, exigente, rigorosa e supervisionada no contexto real de trabalho (Rodrigues, 2001).
No que diz respeito ao ensino em Enfermagem, o conhecimento que conseguimos apreender da nossa experiência, como docente em Enfermagem e investigadora nas áreas de Enfermagem e das Ciências da Educação, permite-nos dizer que, mediante uma pesquisa ao instrumento Rebides dos Docentes do Ensino Superior de 2008, no qual analisámos o grupo dos docentes inseridos nas Escolas Superiores de Enfermagem públicas do território nacional continental, a área da formação pós-graduada dos docentes é, maioritariamente, a área de Enfermagem, o que vem reforçar a ideia de os docentes no ensino superior serem membros activos de comunidades científicas por especialidades de conteúdos disciplinares. Com a mesma intensidade, fazemos destacar da nossa pesquisa que só 11% do universo analisado tem formação pós-graduada na área de Educação. Sendo o recrutamento para a actividade
docente dependente da valorização da área disciplinar, podemos reflectir sobre as razões docentes de procura de formação pós-graduada na área de Educação, nomeadamente, a possibilidade da formação contribuir para reduzir inquietações e dificuldades docentes sentidas no exercício da docência em Enfermagem contribuindo para novos modos de trabalho pedagógico e de trabalho investigativo.
Com intenção de analisar de que modo a profissionalidade docente, e em particular, a formação profissional docente, constitui objecto da investigação produzida pelos próprios docentes, procedemos a uma pesquisa nas bases de dados das universidades do país, públicas e privadas, disponíveis on-line, analisando dissertações de mestrado e teses de doutoramento realizadas no período compreendido entre os anos 2000-2010. Após uma consulta dos títulos e resumos, seleccionámos os trabalhos alinhados com os eixos docência, ensino e aprendi-zagem, conhecimento profissional, competências profissionais e formação pedagógica. Elabo-rámos fichas de leitura em função das rubricas: palavras-chave, problemática, questões de investigação e/ou objectivos, metodologia, participantes, principais resultados e conclusões. Examinando unicamente trabalhos produzidos por docentes em Enfermagem, encontrámos quatro investigações (Chaves, 2007; Marques, 2002; Oliveira, 2006; Pereira, 2007), todas realizadas no âmbito de formação pós-graduada em Ciências de Educação. Atente-se que o volume encontrado de produção científica na área de Educação contrasta com o volume existente na área de Enfermagem. Reconhecendo que esta diferença deveria ser menos significativa, sobretudo quando se trata de docência no ensino superior, consideramos que o número ilustra a preocupação menor que esta problemática parece ainda ter dentro desta cultura académica.
O que se percebe é que a escassa investigação no campo da docência em Enfermagem, a ausência de linhas orientadoras, são algumas limitações que sugerem a naturalização do conhecimento e da competência profissional docente, naturalizando, de igual modo, o exercício da docência (Amendoeira, 1999, 2006; Costa, 2011; Nunes, 2003; Soares, 1993; 2011), autenticando uma desarticulação entre ensino, investigação e desenvolvimento profissional.
Que razões justificam esta realidade? Será que os docentes em Enfermagem não se interessam pela área pedagógica? Será o sucesso educativo um factor de resistência ao investimento na área de Educação? Serão os docentes em Enfermagem diferentes dos outros docentes do ensino superior? Que significado os docentes em Enfermagem atribuem ao ensino? E à aprendizagem? Qual o lugar que atribuem ao professor na prática docente? E ao do estudante? Como aprenderam a ensinar os docentes em Enfermagem? O que devem
ensinar ou o que os estudantes precisam de aprender para se tornarem cidadãos profissionais e competentes na sociedade contemporânea? Que tipos de conhecimento profissional os docentes precisam para a função de ensino? Que referentes defendem? Que dificuldades experimentam na sua acção de ensino? Poderá a formação pedagógica ajudar? E a investigação sobre o ensino?
Carece à realidade nacional estudos suficientes que nos permitam responder a estas questões, as quais vemos como indefinições que nos acompanham há já algum tempo, presentes identicamente na nossa dissertação de mestrado, e que nos remetem para a necessidade de repensar o ensino em Enfermagem de acordo com novos modos de compreender a profissionalidade docente no ensino superior.
No presente estudo, optámos por estudar as concepções que os docentes em Enfermagem têm sobre a docência e sobre o conhecimento profissional que sustenta a actividade de ensino.
Por um lado, identificamo-nos com as perspectivas que esta linha de investigação tem vindo a evidenciar, nomeadamente porque autentica que as concepções que os professores têm sobre o ensino influenciam e modelam a sua prática pedagógica, desde os significados que atribuem, às relações que estabelecem, à conduta que desenvolvem (Hofer & Pintrich, 1997; Pacheco, 1995; Pajares, 1992; Prosser & Trigwell, 1999; Villar Ângulo, 1988; Zabalza, 1994), sendo por isso relevante, em nosso entender, conhecer essas concepções.
Por outro lado, existindo poucos estudos realizados, sobretudo pela voz dos próprios, sobre o que os professores do ensino superior pensam acerca da docência e do respectivo conhecimento profissional docente reconhecemos a pertinência de compreender e interpretar as concepções dos docentes em Enfermagem sobre a docência e sobre o seu conhecimento profissional. Com especificidade própria, estas concepções só se compreenderão num cenário mais alargado do qual são tributárias – a profissionalidade docente em Enfermagem.
Devido à natureza subjectiva do nosso objecto de estudo, a investigação aqui desenvolvida insere-se no paradigma interpretativo (Almeida & Freire, 2008; Denzin & Lincoln, 2000, 2008; Erickson, 1989; Lessard-Hébert, Gollete & Boutin, 2008; Tuckman, 2002). Assim, e no quadro das nossas preocupações, as questões de investigação geradoras do estudo empírico foram as seguintes:
Que orientações da docência animam os docentes em Enfermagem?
Que conhecimento profissional os docentes em Enfermagem explicitam ao exercício da docência?
Que formação profissional os docentes em Enfermagem indicam como referencial de profissionalidade docente?
Em continuidade das questões de investigação, o objectivo geral que orientou a nossa investigação foi Compreender a profissionalidade docente percebida pelos docentes em Enfermagem.
A partir deste objectivo geral, e como possibilidade de uma maior aproximação à profissionalidade docente em Enfermagem, definimos os seguintes objectivos específicos:
Analisar concepções dos docentes em Enfermagem sobre a docência.
Analisar concepções dos docentes em Enfermagem sobre o conhecimento profis-sional docente.
Problematizar referentes legitimadores da profissionalidade docente identificados pelos docentes em Enfermagem.
Desocultar desejos de desenvolvimento profissional latentes no pensamento dos do-centes em Enfermagem no quadro da sua profissionalidade.
No nosso percurso de investigação os dados empíricos foram obtidos em sede de questionário. Não se tratando de uma réplica ou de uma extensão de outros trabalhos apresentados na literatura, construímos para o nosso estudo o respectivo questionário, visando uma fase preliminar constituída por análise documental e entrevistas semi-directivas a oito docentes em Enfermagem, as quais determinaram dados empíricos de assinalada importância. Após validação do pré-teste, em quatro Escolas Superiores de Enfermagem da área de Lisboa, o questionário foi aplicado em dez Escolas Superiores de Enfermagem públicas do território nacional continental onde, no universo de 450 docentes, obtivemos 227 respostas válidas. Assim se constituiu a base dos dados empíricos do estudo aqui desenvolvido.
Ao compreender e interpretar um real de subjectividade, o do docente em Enfermagem, pretendemos com este trabalho construir uma matriz de conhecimento profissional e profissionalidade docente percebida na docência em Enfermagem.
O trabalho escrito encontra-se organizado em duas partes. A primeira parte – Conhecimento Profissional e Profissionalidade Docente – Prioridade do Reconhecimento no Ensino em Enfermagem, integra três capítulos.
O primeiro capítulo, Problemática em Estudo, pretende clarificar os eixos norteadores do trabalho desenvolvido fundamentando as nossas opções no quadro das mudanças do ensino superior e, em concreto, no ensino em Enfermagem. O segundo capítulo, Profissionalidade Docente no Ensino Superior, um campo em permanente construção, analisa dificuldades na conceptualização da profissionalidade docente, discutindo os propósitos do trabalho do professor lançando perspectivas sobre ensinar e fazer aprender. Explicita descritores de profissionalidade docente, bem como explora fontes de conhecimento profissional docente. Perante a missão do professor no ensino, dá uma ênfase particular ao conhecimento profissional docente e à formação pedagógica enquanto dimensões de excelência na docência do ensino superior. Uma vez que o estudo desenvolvido se situa no campo do ensino em Enfermagem, o terceiro capítulo, Da Clínica à Docência, a Profissionalidade Docente em Enfermagem, faz um retrato da trajectória profissional docente em Enfermagem tendo como foco de atenção uma valorização do conhecimento profissional para o exercício da docência. Desta valorização resulta uma definição sobre formação profissional docente.
A segunda parte do trabalho, Conhecimento Profissional e Profissionalidade Docente em Enfermagem – Estudo Empírico, é composta por três capítulos.
O quarto capítulo, Horizonte da Investigação, compreende os pressupostos de investigação, as opções metodológicas do estudo, entre quais, a definição dos instrumentos e técnicas de recolha e de análise da informação, e o contexto da investigação. No quinto capítulo, Desenvolvimento da Investigação, são apresentados os processos de construção e de aplicação dos instrumentos de recolha da informação. O sexto capítulo, Conhecimento Profissional e Profissionalidade Docente Percebida na Docência em Enfermagem – Análise e Discussão dos Resultados, é dedicado à análise e interpretação dos resultados da investigação.
As Conclusões finalizam o trabalho escrito, sistematizando e evidenciando as conclusões do estudo, fazendo as respectivas considerações finais e apontando possíveis caminhos de desenvolvimento no ensino em Enfermagem.
I PARTE
CONHECIMENTO PROFISSIONAL E PROFISSIONALIDADE DOCENTE – PRIORIDADE DO RECONHECIMENTO NO ENSINO EM ENFERMAGEM
Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber. Eça de Queirós
CAPÍTULO I
PROBLEMÁTICA EM ESTUDO
Nos últimos tempos, podemos encontrar diversos factores que justificam a necessidade de uma atenção particular à formação do professor do ensino superior.
A passagem de uma sociedade industrial para uma sociedade de conhecimento, conceito que Hargreaves (2003) prefere substituir por sociedade de aprendizagem, tem vindo a transformar alguns aspectos relevantes ao nível dos contextos profissionais e da necessária formação profissional, provocando no ensino superior, enquanto locus privilegiado de cultivo, desenvolvimento e transmissão de conhecimento, uma transição para locus de profissio-nalização para o mercado internacional. No seio de uma economia competitiva e de um mercado de trabalho repleto de instabilidade, a formação de nível superior adquire uma índole profissionalizante, focalizando-se na qualificação para o mercado de trabalho. Como refere Zabalza (2004, p. 41), “é necessário insistir exaustivamente que a formação deve servir para qualificar as pessoas. Não é suficiente equipá-las com um perfil profissional padrão ou com uma determinada bagagem de conhecimento”. A consolidar a ideia de que a formação académica não se pode restringir à transmissão do conhecimento pronto e acabado, mas despertá-la para a construção de novos conhecimentos. Considera-se cada vez mais importante fornecer aos estudantes uma formação cultural sólida e ampla, quadros teóricos e analíticos gerais, uma visão global do mundo e das suas transformações, de modo a desenvolver neles “o espírito crítico, a criatividade, a disponibilidade para inovação, a ambição pessoal, a atitude positiva perante o trabalho árduo e em equipa e a capacidade de negociação que os preparam para enfrentar com êxito as exigências cada vez mais sofisticadas do processo produtivo” (Jarvis, 2008, p.198, tradução livre).
A Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: visão e acção (Unesco, 1998) explicita a recomendação de formar profissionais com capacidade de conduzir o seu processo de aprendizagem e de se adaptar e participar das mudanças produzidas. Nesta Declaração, e nos documentos que lhe seguem, sobressai um conjunto de missões atribuídas ao ensino superior das quais relevamos apenas as asserções que, a nosso ver, têm influência directa na função de ensino do professor, isto é, educar cidadãos altamente qualificados e responsáveis; promover modelos educativos diversificados que forneçam aos estudantes
perspectivas de futuro flexíveis; utilizar as tecnologias de comunicação e informação como ferramentas privilegiadas para a sua renovação e diversificação; manter a proximidade na parceria entre todos os ‘stakeholders’.
Na Declaração mencionada, está igualmente explicitada a exigência de centrar o ensino no estudante, apontando para a necessidade de novas aproximações didácticas e pedagógicas que facilitem a aquisição de conhecimento, competências e habilidades de comunicação, criatividade e análise crítica, extrapolando o ensino como uma mera transmissão de conhecimentos e a aprendizagem como a simples memorização do estudante (Unesco, 1998). No documento é ainda reconhecido como uma acção prioritária conceber o estudante como um elemento activo e participativo no processo de ensino (currículo, reformas pedagógicas, decisões educativas).
Perante o registo das missões mais recentes atribuídas ao ensino superior deixa de ser possível pensá-lo, simplesmente, como um espaço de adição de conhecimento. Além da sua transmissão, o ensino superior tem um papel complementar acrescido no desenvolvimento global dos estudantes favorecendo a aquisição de competências determinantes na sua aprendizagem, as quais foram categorizadas em competências específicas e em competências genéricas. Assim, tem lugar o conceito de formação baseada no desenvolvimento de competências, incentivada por um enfoque construtivista do ensino com uso de metodologias que priorizem e protagonizem a actividade do estudante (Biggs, 2005; Bireau, 1995; Garrison & Acher, 2000; Huber, 2008; Miguel Díaz, 2003, 2006; Moya, Borrasca & Muñoz, 2010).
Pelo exposto, considerar a autonomia dos estudantes na sua aprendizagem passa a ser um fim do ensino superior, promovendo pessoas cultas, cidadãos implicados e empenhados profissionalmente, imputando à formação o desafio de desenvolver os sujeitos em todas as suas dimensões – profissional, pessoal, social e intelectual – essenciais a uma aprendizagem efectiva e duradoura por implicar um compromisso pessoal na atribuição de sentido ao conhecimento produzido.
Enquanto estratégia de construção da Europa, a União Europeia desenvolveu aquilo que se veio a chamar de Processo de Bolonha, iniciado com a Declaração de Sorbonne em 1998 e reforçado com a Declaração de Bolonha em 1999. A partir daqui, pretendia-se desenvolver um espaço europeu de ensino superior coeso, harmónico, competitivo e atractivo, promotor da mobilidade dos estudantes e demais agentes educativos, promovendo também a empregabi-lidade dos diplomados e reforçar a competitividade internacional do ensino superior europeu, propósitos que nos levam a reequacionar a missão do ensino superior. Doravante, o cenário
idealizado pressupõe que as instituições de ensino consigam analisar, acompanhar e prever as grandes questões sociais e económicas contribuindo com possibilidades de resposta aos problemas prementes provindos das sociedades (Comissão das Comunidades Europeias, 2003; Crespo; 2003; Hortale & Mora, 2004).
Quando se fala dos desafios colocados ao ensino superior, especialmente no quadro do processo de convergência orientado para a construção do espaço europeu de ensino superior, implica ter presente que estamos a falar de um fenómeno poliédrico com diferentes leituras e análises que podem ser feitas à convergência do Espaço Europeu de Ensino Superior, tanto à sua natureza (política, económica, educativa, social), como aos seus actores (académicos, estudantes, empregadores, ente outros envolvidos). Todos estes elementos merecem um juízo maior daquele que podemos oferecer neste trabalho, objectivando a nossa perspectiva de análise no actor professor, em particular, na sua função de ensino.
No reflexo da Declaração de Bolonha, a organização curricular por áreas curriculares alargadas, a adopção do sistema europeu de transferência e acumulação de créditos – ECTS – baseado no trabalho efectivo do estudante, vem intensificar a necessidade de uma renovação das metodologias educativas nas instituições de ensino superior. Os princípios percebidos como uma oportunidade de melhoria do ensino – natureza tutorial da docência, diversidade e pluralidade de métodos de ensino e de aprendizagem – vêm defender que “o professor deve ensinar a aprender, a desenvolver competências, capacidades de produção e gestão de conhecimento e até de formas de o estudante gerir o seu próprio processo de aprendizagem” (Gonçalves, 2007, p. 207). Para isso, e minimizando a possibilidade deste Processo se tornar um grotesco simulacro de renovação e modernização meramente nominal e burocrático (Pérez Gómez, 2010), importa reflectir sobre determinadas condições, nomeadamente, a complexidade crescente do papel do professor e a correspondente formação profissional.
Na transferência de um sistema de ensino baseado, predominantemente, na transmissão de conhecimentos para um sistema baseado também no desenvolvimento de competências do estudante (Decreto-lei n. 49/2005, de 30 de Agosto), será preciso, em primeiro lugar, a consciencialização de que o papel estratégico do professor requer muito mais do que o domínio do conhecimento disciplinar. O professor ensina não apenas porque sabe a matéria mas também porque sabe ensinar a matéria. E saber ensinar é, antes de mais, ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal de modo a possibilitar a sua apropriação e reconstrução pelo sujeito aprendente (Perrenoud, 2001; Roldão, 2005; 2007a; Zabalza, 2004).
A investigação sobre a profissão docente, exigida pela problematização das funções tradicionais da escola e do ensino face ao mundo em mutação, bem como o foco que estes estudos vieram a ter no âmbito do movimento de profissionalização do professor, deu lugar a uma reflexão sobre o conhecimento que seria necessário e desejável a uma actividade que se pretende que seja uma profissão.
Num contexto onde a aprendizagem assume uma responsabilidade de monta na qualidade do ensino e a pedagogia uma imputação significativa, o investimento na formação profissional dos professores parece ser uma estratégia incontornável. Quando se fala sobre o que a formação no ensino superior deve ser ou quando se fala sobre os modelos e modalidades mais desejáveis de que essa formação se deve revestir, está implícito um perfil dominante de professor, sobre o qual importa reflectir. Sendo a formação um factor inerente à profissionalização do professor (Nóvoa, 1991), torna-se necessário a sua clarificação.
Sobre a formação dos professores à luz do Processo de Bolonha, Ponte (2004) considera que qualquer professor terá de possuir uma formação multifacetada e multidisciplinar. Uma das vertentes desta formação será determinada pela área de especialidade ou pelo nível de exercício da sua função de professor. Como profissional de ensino, a formação do professor terá de incluir uma vertente educacional geral e também os aspectos específicos relativos à sua esfera de intervenção, com destaque para as didácticas e metodologias de ensino. Em acréscimo, o professor terá também, naturalmente, de possuir uma formação cultural, pessoal, social e ética. Por último, o autor acrescenta a necessidade de um conjunto de competências docentes, capacidades e atitudes de análise crítica, inovação e investigação pedagógica, trabalhadas e desenvolvidas numa formação de carácter fortemente prático.
Assim, como em qualquer outro tipo de actividade profissional, “os professores devem ter os conhecimentos e as habilidades exigidos a fim de poder desempenhar adequadamente as suas funções” (Zabalza, 2004, p. 8), pelo que “deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos” (Tardif, 2002, p.39). Sendo a função de ensino o caracterizador distintivo do professor (Roldão, 2004), a mesma deverá ser sustentada num conhecimento específico e diferenciado revelador de saberes teóricos e práticos que extrapolam o conhecimento do conteúdo disciplinar (March, 2003; Shulman, 1986b; Tardif, 2002; Zabalza, 2009). Como recentemente afirmou Pérez Gómez (2010), um professor do ensino superior que não tenha conhecimentos de psicologia nem de pedagogia, e mais grave ainda, que não demonstre
preocupação com o estudo da actividade docente, não pode acompanhar, estimular e orientar a formação dos componentes mais decisivos da profissão docente.
Na esfera política, a formação docente começa a ser versada como uma dimensão capital para as instituições de ensino superior (Lessard, 2006; Unesco, 1998), reforçando a Comissão das Comunidades Europeias (2003) ser urgente melhorar a formação dos professores e dos formadores de professores enquanto intervenientes-chave na estratégia global da construção da sociedade do conhecimento e de uma economia fundamentada no conhecimento.
Centrando a nossa atenção no contexto nacional, muito se tem interrogado sobre a qualificação e os requisitos pedidos ao professor do ensino superior para o exercício da docência (Reimão, 2001). Em adição ao conhecimento científico na área disciplinar de ensino, a investigação e a produção científica têm engrossado os critérios de inserção, progressão e estabilidade na Carreira Docente do Ensino Superior muito mais do que os relacionados com a docência.
A actividade docente no ensino superior distribui-se por diferentes vertentes, sendo o ensino e a investigação as duas funções com maior importância histórica. Porém, a atribuição que é feita de pesos diferentes a estas duas funções docentes faz com que o prestígio profissional docente decorra, e em alguns casos quase em exclusivo, da função de investigação e produção científica em detrimento da função de ensino (Dill, 2003; Escorza, 2003). A própria relação comummente estabelecida entre o ensino e a investigação poderá sublimar a convicção de que os bons investigadores serão, por certo, bons docentes. Sobre isto, a literatura revela que a relação existente entre a produtividade científica dos professores e a eficácia do seu ensino é algo de grande fragilidade (Masetto, 1998). O ensino, enquanto uma das actividades mais exigentes da sociedade, não pode ficar refém de práticas profissionais indiferenciadas, bem como não se deverá confundir “competências investigativas (geradoras de conhecimento novo) com competências de ensino, embora certamente elas não se contradigam, antes se potenciem” (Esteves, 2008, p.6). Enquanto funções distintas, mas idealmente interligadas, o ensino e a investigação necessitam de uma preparação docente própria (Gibbs, 1995; Hattie & Marsh, 1996; Nóvoa, 2012; Zabalza, 2006).
O questionamento sobre a necessidade de formação pedagógica no ensino superior tem vindo a crescer no contexto nacional (Campos, 2001; Nóvoa, 2012; Reimão, 2001, Rosado Pinto, 2008, Vieira, 2005). A inexistência de um enquadramento legal de formação pedagógica dos professores do ensino superior parece ser um dado objectivo, salientando a
Lei de Bases do Sistema Educativo (desde a sua primeira versão de 1986 até à última publicada em 2005) onde a formação profissional dos professores do ensino básico e secundário assenta em princípios que importam aqui recordar: formação inicial de nível superior proporcionando a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicas de base para a docência, formação integrada quer no plano da preparação científico-pedagógica quer no da articulação teórico-prática; formação assente em práticas metodológicas; formação estimuladora de uma atitude simultaneamente crítica e actuante; formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação, nomeadamente, em relação com a actividade educativa; formação participada que conduz a uma prática reflexiva e continuada de auto-informação e auto-aprendizagem. A qualificação profissional dos professores do ensino básico e secundário adquire-se através de cursos de licenciatura que assegurem a formação científica na área disciplinar de ensino, complementados por formação pedagógica adequada.
Porém, aos professores do ensino superior foi mantida uma perspectiva tradicional que configura a formação do professor como directa e quase exclusivamente articulada com a área de especialidade de ensino, sem que a vertente pedagógica seja assumida verdadeiramente como uma necessidade. Sobre o professor deste nível de ensino, e na respectiva legislação, podemos ler adquirem qualificação para a docência no ensino superior os habilitados com os graus de doutor ou de mestre, bem como os licenciados que tenham prestado provas de aptidão pedagógica e capacidade científica, podendo ainda exercer a docência outras indivi-dualidades reconhecidamente qualificadas e, possibilitando coadjuvar na docência do ensino superior os indivíduos habilitados com o grau de licenciado ou equivalente (Decreto-lei n. 49/2005, de 30 de Agosto, artigo 35º). Parece relevante examinar este registo na medida em que, no denominado nível de ensino superior e onde supostamente se situa o professor com maior exigência académica, aparenta não existir uma valorização efectiva da componente pedagógica da acção do professor. A exigência docente permanece a um nível de especialista da disciplina de ensino, condição que poderá justificar o facto de, por vezes, o processo identitário dos professores (Nóvoa, 2002) permanecer ao nível do conhecimento do conteúdo disciplinar e não no conhecimento de natureza pedagógica, o que os identificaria com os outros professores do ensino superior.
Mesmo com o Processo de Bolonha, e apesar de um discurso centrado na ruptura necessária, a formação científica na área de Educação não teve, ainda, grande visibilidade, nem tão pouco parece ser sublinhada pelos professores. Deste modo, parece tratar-se simplesmente de um adorno textual dos melhores discursos e documentos académicos.
A ideia que tem sido reiterada no tempo parece ser a de que a função de ensino requer do professor conhecimento do conteúdo e habilidades didácticas gerais porém, trivializa a actividade docente ignorando a sua real complexidade e exigência. Manter a actividade do professor do ensino superior sustentada exclusivamente no domínio do conhecimento disciplinar resume a docência a um ofício sem saberes (Gauthier, 1998), a uma actividade que se aprende por imitação (Zabalza, 2004) ou, como bem esclarece Hargreaves (2004), a uma incapacidade e inadaptação dos professores tornando-os parasitas e clones das ambições sem fôlego. A “pedagogia do dom” alicerçada na vocação do professor, conferindo-lhe um carisma quase sacerdotal, será, pelo exposto, insuficiente na docência do ensino superior, perpetuando crenças como estas, quem sabe fazer, sabe ensinar ou ensinar, aprende-se ensinando (Cunha, 2007b; Masetto, 1998; Tardif, 2002).
O tema da qualidade no ensino superior tem vindo a ocupar um lugar de destaque no discurso dos agentes educativos e dos decisores políticos, persistindo a dúvida se os cânones da qualidade da formação do ensino superior autenticam a necessidade de formação pedagógica docente.
O regime jurídico da avaliação do ensino superior veio defender a exigência de concretização, pelas instituições de ensino superior, de sistemas próprios de garantia da qualidade, passíveis de certificação (Preâmbulo do Decreto-lei n. 369/2007, de 5 de Novembro), tendo sido constituída deste modo a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES). A missão da A3ES contemplou o estabelecimento de mecanismos de auditoria conducentes à possibilidade de certificação de sistemas internos de garantia da qualidade como um dos instrumentos essenciais do sistema nacional de garantia da qualidade e como uma condição prévia para a posterior simplificação de procedimentos nos processos de avaliação externa e acreditação de instituições e cursos. Perante o conjunto dos referenciais de qualidade adoptados pela A3ES (2011), verificamos que o indicador dos recursos humanos estabelece a questão da preparação profissional do professor mas apenas num sentido lato, isto é, a instituição de ensino deverá contar com mecanismos apropriados para assegurar que o recrutamento, a gestão e formação do pessoal docente se efectue com as devidas garantias de qualificação e competência para que possam cumprir com eficácia as funções que lhes são próprias. Subsiste aqui a indefinição sobre que qualificação e competência docente se trata e em que âmbito.
Com efeito, as condições necessárias à reforma do ensino superior são várias, nas quais a formação do docente é priorizada como um instrumento ao serviço da excelência
da profissionalidade docente no ensino superior (Benedito, 2000; Campos, 2001; Knight, 2002; Zabalza, 2007), mantendo viva a afirmação de Fullan (2002), segundo a qual, a formação de professores ainda tem a honra de ser, simultaneamente, o pior problema e a melhor solução em educação. É a melhor solução porque todos necessitamos de aprender em qualquer momento da nossa vida profissional e pessoal e a sua mediação evidencia-se como indispensável. É um problema porque ninguém aprende se não estiver predisposto a aprender, se não for capaz de aprender. Mas para que isso aconteça são precisas condições estruturais, políticas e institucionais onde se encontram contradições importantes que geram confusão, desânimo e, eventualmente, paralisam o professor para a mudança educacional.
No nosso país, e nos últimos anos, o ensino em Enfermagem sofreu uma aproximação cada vez maior ao contexto do ensino superior até à sua plena inserção neste nível de ensino. A pertença à actividade docente em Enfermagem é feita, maioritariamente, por profissionais com formação inicial em Enfermagem sendo o conhecimento científico na área disciplinar o critério pelo qual se pauta em grande parte o seu processo de admissão. Para efeitos da composição do corpo docente das instituições de ensino superior, e em particular para a Carreira Docente do Ensino Superior Politécnico, passou a existir, desde o ano 2009, o título de especialista. O título de especialista é atribuído mediante a aprovação em provas públicas, constituídas pela apreciação e discussão do currículo profissional do candidato e pela apresentação, apreciação crítica e discussão de um trabalho de natureza profissional no âmbito da área disciplinar em que são prestadas as provas (Decreto-lei n. 206/2009, de 31 de Agosto, artigo 5º). Partilhando destas circunstâncias, o docente em Enfermagem é, antes de mais, reconhecido como um especialista da disciplina, detentor de formação científica na área disciplinar de ensino, visando um professor técnico do ensino capaz de fazer aprender os ensinamentos da ciência. Perante que formação pedagógica foi avultada nos últimos anos para a docência em Enfermagem, consistente com as necessidades de desenvolvimento do sistema educativo, permanece o silêncio.
Como referido na Introdução deste trabalho, com a intenção de conhecer as áreas de investimento de formação contínua dos docentes em Enfermagem, realizámos uma pesquisa ao instrumento Rebides dos Docentes do Ensino Superior de 2008 constatando que, no corpo docente das Escolas Superiores de Enfermagem públicas do território nacional continental, a sua maioria realizou formação pós-graduada em Enfermagem e cerca de 11% realizou formação pós-graduada em Educação.
Carece clarificar que a designação “em Educação” engloba as designações inscritas no próprio instrumento Rebides, nomeadamente, Educação, Ciências de Educação, Educação e Formação de Adultos, Didáctica, Supervisão, Administração e Planificação da Educação, Observação e Análise da Relação Educativa, Avaliação Educacional, Desenvolvimento Curricular, Organizações Educativas, Pedagogia, História da Educação, Análise e Organização do Ensino e Educação Especial.
Os temas da investigação produzida no âmbito da formação pós-graduada em Educação mencionada, revelam um peso predominante de trabalhos sobre o ensino clínico em Enfermagem, tanto na perspectiva dos estudantes, como dos enfermeiros orientadores como também, mas em menor percentagem, na perspectiva dos docentes. De reforçar o estado de carência de investigação em torno da docência em Enfermagem, persistindo o desconhecimento sobre que missão da docência anima o docente, sobre os papéis que pensa ter na docência, sobre o que deve saber e as fontes que elege para a aquisição e desenvolvimento do conhecimento profissional. Todavia, e de um modo informal, a necessidade de formação pedagógica, sobretudo assinalada no plano da avaliação das aprendizagens, começa a ser reconhecida pelos docentes em Enfermagem.
A formação profissional do professor no ensino superior deverá ser constituída por conhecimento decorrente de formação científica tanto na área disciplinar de ensino como na área de Educação, esta última não como um lugar de aquisição de conhecimento a aplicar na prática docente, não como um doutrinar para o capacitar a agir mediante formas prescritas (Fenstermacher, 1986), mas como um recurso essencial a uma nova compreensão da docência no ensino superior, como um elemento essencial à cultura de professor profissional de ensino (Zabalza, 2009). Falamos de conhecimento sobre a forma como os estudantes aprendem, de conhecimento do currículo, de conhecimento da política educativa e de conhecimento sobre o modo como serão conduzidos os recursos de ensino a fim de melhor se ajustarem às condições existentes, conforme Shulman (1986b) evidenciou no final dos anos 80 e como o secundaram vários autores (Cunha, 2005, 2007; Estrela, 2001b, 2005; Montero; 2005; Perrenoud, 2000; 2001; Roldão, 2005; Zabalza, 2003, 2007).
O que parece actualmente definir o docente em Enfermagem são percursos de formação muito diversificados, com diferentes experiências, diferentes expectativas, diferentes padrões de concepção de docência mediante as mudanças impostas. Perante estas dissemelhanças, e tratando-se a docência de uma actividade profissional, a formação pedagógica dos professores adquire uma importância capital no quadro da sua profissionalidade docente, conforme
podemos ver referenciado na literatura sobre o professor do ensino superior (Cunha, 2001; Gibbs, 2001; Isaia & Bolzan, 2004; Lessard, 2006; March, 2003; Rodríguez, 2003). Deste modo, a formação do professor específica para o exercício da docência no ensino superior, no qual se inclui o docente em Enfermagem, aparece como um factor de primeira grandeza mas também um factor de alguma perplexidade.
A profissionalidade docente encerra, como vimos, numerosas vertentes de análise que perpassam um conjunto alargado de outros objectos de investigação pertinentes e complementares. Ao fazer uma aproximação à temática em estudo, há que ter presente um conjunto de conceitos e dinâmicas sociais alvo de investigação.
De modo a circunscrever o âmbito da nossa investigação, alinhámos no trabalho por um conjunto de vertentes de análise que vão desde a docência no ensino superior, passando pelos desafios lançados ao papel do professor, resultando no conhecimento profissional docente e na correspondente formação profissional. A partir daqui dirigimos a nossa atenção para o campo do ensino em Enfermagem, sendo estes temas os eixos constituintes do quadro teórico deste trabalho, apresentado nos capítulos subsequentes.
CAPÍTULO II
PROFISSIONALIDADE DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR, UM CAMPO EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO
A reconfiguração da docência no ensino superior na primeira década do século XXI indicia uma “nova” profissionalidade docente. Assim, partindo das dificuldades de descrever o conceito de profissionalidade docente, aprofundamos no capítulo perspectivas sobre o exercício da docência, na dependência de diversos factores. Damos relevo ao tema do conhecimento profissional docente, às competências profissionais do professor e às fontes de conhecimento profissional docente.
1. DIFICULDADES EM DESCREVER A PROFISSIONALIDADE DOCENTE
Compreender a actividade docente no ensino superior como uma profissão e a docência como uma condição profissional, implica uma reflexão sobre profissionalidade docente. Sem querer entrar na polémica quanto ao seu carácter de profissão ou de semi-profissão, as dimensões consensualmente atribuídas relacionam-se com o corpo de conhecimento especializado, produzido e difundido pela universidade e com o ideal de serviço regulado por um código ético, produzido e controlado pelos executantes da actividade (Bourdoncle, 1994). Como profissão, a actividade docente refere-se a uma “actividade remunerada e socialmente reconhecida, assente num conjunto articulado de saberes, saberes-fazer e atitudes que exigem uma formação profissional longa e certificada, legitimando o monopólio do exercício profissional e autorizando uma relativa autonomia do seu desempenho” (Estrela, 2001b, p. 120). Por isso, e reconhecendo a docência como uma condição profissional, o professor “requer uma sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também nos aspectos correspondentes a sua didáctica e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam a docência” (Zabalza, 2004, p.145).
Dentro destes pressupostos discutem-se teorias sobre profissionalidade docente. Na literatura exploram-se perspectivas desejadas à profissionalidade docente, como é o caso de Hoyle (1980), a quem frequentemente se atribui a introdução do conceito. Para Hoyle,
profissionalidade docente diz respeito às atitudes dos professores para com a prática profissional e ao grau de conhecimento e de competências que os mesmos detêm. Distinguindo níveis de diferenciação, Hoyle estabelece dois tipos de profissionalidade docente – restrita e alargada. Na primeira forma, o professor orienta-se por uma perspectiva restrita da sua acção, confinando-a à sala de aula, aos seus alunos e à sua matéria. Na segunda forma, o professor é visto com uma perspectiva mais ampla do seu campo de trabalho, situando o que acontece na sala de aula num contexto alargado, preocupando-se com uma maior diversidade de actividades, bem como com uma visão mais alargada do que é a educação, valorizando os fundamentos teóricos que subjazem à prática profissional.
Vários autores (Gauthier, 1998; Giméno Sacristán, 1995; Nóvoa, 1992), definem profissio-nalidade docente como o articulado de conhecimentos, competências, destrezas, atitudes e habili-dades, normas e valores, que constituem o que é específico de ser professor e que se expressam por diferentes formas de estar na profissão, incorporando uma dimensão operacional da docência.
Para Contreras (2002), profissionalidade docente totaliza as “qualidades da prática profissional dos professores em função do que requer o chamado ofício educativo” (p.47). Assim, na sua perspectiva, a profissionalidade docente encerra três dimensões. A primeira dimensão para o exercício da docência corresponde à obrigação moral. O compromisso de carácter moral implícito na acção do professor está bastante ligado à dimensão emocional presente em toda a relação educativa. A profissionalidade, enquanto obrigação moral autónoma, reclama dos professores a consciência e o desenvolvimento do sentido do que é verdadeiramente desejável do ponto de vista educativo. A segunda dimensão proposta por Contreras refere-se ao compromisso que o professor assume para com a comunidade e a terceira dimensão à sua competência. A dimensão da competência do professor forma um requisito para as restantes dimensões de profissionalidade docente uma vez que, “só é possível realizar juízos e decisões profissionais quando se dispõe de um conhecimento profissional” (ibidem, p. 83). A combinação formulada entre estas três dimensões conduz à realização de práticas docentes diferentes entre os professores.
No contexto português, autores como Estrela (1999, 2001) e Roldão (2005), acentuam a ideia de que as várias actividades que construíram ao longo do tempo o reconhecimento de um estatuto de profissionalidade plena (médicos, engenheiros, arquitectos, outros), reconhecem-se, afirmam-se e distinguem-se socialmente pela posse de um saber próprio, distinto e exclusivo do grupo que o partilha, o produz e o faz circular; conhecimento que lhes legitima o exercício da função profissional em causa.
