Alfabetização científica na educação infantil

Texto

(1)UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL. MARCIA APARECIDA GUIMARÃES CARDOSO. SÃO PAULO 2020.

(2) MARCIA APARECIDA GUIMARÃES CARDOSO. ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Nove de Julho (UNINOVE), como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.. Professor Dr. José Eustáquio Romão. SÃO PAULO 2020.

(3) Cardoso, Marcia Aparecida Guimarães. Alfabetização Científica na Educação Infantil. / Marcia Aparecida Guimarães Cardoso. 2020. 234 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Nove de Julho UNINOVE, São Paulo, 2020. Orientador (a): Prof. Dr. José Eustáquio Romão. 1. Alfabetização. 2. Ciência. 3. Sustentabilidade e Ecopedagogia. I. Romão, José Eustáquio. II. Título. CDU 37.

(4) CARDOSO, Marcia Aparecida Guimarães. Alfabetização Científica na Educação Infantil. Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho (PPGE-Uninove), como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, 2020.. BANCA EXAMINADORA. ___________________________________________________ Presidente: Orientador Professor Dr. José Eustáquio Romão. __________________________________________________ Examinador I: Prof. Dr. Ivo Dickmann __________________________________________________ Examinador II: Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra __________________________________________________ Suplente I: Prof. Dr. Ernesto Jacob Keim __________________________________________________ Suplente II: Prof. Dra. Lígia de Carvalho Abões Vercelli __________________________________________________ Mestranda Marcia Aparecida Guimarães Cardoso. Conceito ____________________________________ Em ____/____/_______..

(5) A meus pais, Maria de Lourdes e Arnaldo (in memoriam), por terem me ensinado que, mesmo em uma sociedade tão desigual, eu poderia fazer a diferença na educação. A meu esposo, Marcidio, por sempre me incentivar a buscar realizar meus sonhos acadêmicos..

(6) AGRADECIMENTOS. Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, pois o entendo como meu criador e de todos os seres vivos, assim como criador do planeta Terra. Essa Terra, que é tão oprimida e que tanto necessita de cuidados, amor e preservação. À minha família, que amo tanto, Marcidio, Samuel e Levi Cardoso, por todo carinho, paciência, amor e incentivo dispensados no decorrer dos meus estudos no Mestrado Acadêmico na UNINOVE. Ao meu orientador, professor Dr. José Eustáquio Romão, por sua paciência, simpatia, sabedoria e dedicação, em ensinar, acreditar no meu potencial e orientar-me durante o mestrado. É um verdadeiro mestre, de uma competência ímpar. Ensinou-me a admirar ainda mais o trabalho do educador Paulo Freire. Aos professores (as) do PPGE-Uninove, da Linha de Pesquisa em Educação Popular e Culturas (LIPEPCULT), que transmitiram de forma prazerosa seus conhecimentos para tornar-me uma educadora com um olhar mais atento e uma escuta mais apurada para com aqueles com os quais mantenho uma relação de ensino-aprendizagem e do-discência, sejam crianças, sejam adultos. Também, às secretárias do mestrado, que sempre foram solícitas comigo. Às professoras Lígia de Carvalho Abões Vercelli, Patricia Aparecida Bioto-Cavalcanti e Rosiley Aparecida Teixeira, do Programa de Mestrado (profissional) em Gestão e Práticas Educacionais (PROGEPE), também da Uninove, que, durante as aulas de “Educação e Infância e Teorias do Currículo”, compartilharam seus conhecimentos acadêmicos, aprimorando minha prática pedagógica. Ao Dr. Demétrio Ortega e Dra. Cintia Villani, que cuidaram de meu emocional em um momento tão delicado de minha vida, com mais uma experiência de luto. À Universidade Nove de Julho, por conceder-me uma bolsa de estudos sem a qual eu não conseguiria realizar o sonho de tornar-me Mestre em Educação. Meu reconhecimento também ao Programa de Suporte à Pós-Graduação de Instituições de Ensino Particulares (Prosup). Às Instituições de Educação Infantil que participaram dessa pesquisa; às docentes entrevistadas e as que responderam ao instrumento de coleta de opinião, para compor essa.

(7) dissertação, e, finalmente, aos meus colegas de trabalho que, como eu, também buscam fazer diferença na educação. Aos estudantes que, durante minha vida profissional, despertaram-me indagações sobre como desenvolver um ensino voltado para as questões de “Alfabetização Científica” e para a sustentabilidade do planeta. Aos amigos (as) que estiveram comigo durante esse processo acadêmico e aos novos que fiz durante esses dois anos, especialmente a Elaine e o Fernando, com os quais compartilhei aprendizados, pesquisas, escritas e nos encorajamos a não desistir do nosso aperfeiçoamento estudantil e profissional..

(8) Os seres vivos, gerados por Gaia, estão entrelaçados e interconectados de forma tão íntima, que constituem mais que o meio ambiente. Eles formam o ambiente inteiro ou a comunidade de vida, expressão consagrada pela Carta da Terra. Essa comunidade de vida não é uma metáfora, mas o resultado de uma verificação científica (BOFF, 2017, p. 25)..

(9) LISTA DE FIGURAS. Figura. I. Seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento ....................... Figura. II. Cinco Campos de Experiências essenciais para o. 28. Desenvolvimento Infantil ................................................................ 33. Figura. III. Esquema do conceito de Alfabetização Científica .......................... 54. Figura. IV. Periodização na Educação Infantil .................................................. 65. Figura. V. Competências Gerais, Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento ............................................................................. 71. VI. Principais Competências Transversais Segundo os ODS ............... 94. Figura VII. Tabela Periódica dos Elementos Químicos ..................................... 105. Figura.

(10) LISTA DE ABREVIATURAS. AC - Alfabetização Científica ADI - Auxiliar do Desenvolvimento Infantil BNCC - Base Nacional Comum Curricular CEB - Conselho de Educação Básica CIE - Centros de Educação Infantil CNE - Conselho Nacional de Educação DCNED - Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DOT - Diretoria de Orientação Técnica DRE - Diretoria Regional de Educação EA - Educação Ambiental ECA - Estatuto da Criança e Adolescente EDS - Educação para o Desenvolvimento Sustentável EI - Educação Integral EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil IEI - Instituições de Educação Infantil IQEI - Indicador de Qualidade na Educação Infantil LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ODS - Objetivos do Desenvolvimento Sustentável ONU - Organização das Nações Unidas PDI - Professoras de Desenvolvimento Infantil PEA - Plano Educacional de Ação PMSP - Prefeitura do Município de São Paulo PROFA - Programa de Professora Alfabetizadora 3R‟s - Reutilizar, Reduzir, Repensar RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil SBC - São Bernardo do Campo SME - Secretaria Municipal de Educação SP - São Paulo TIC - Tecnologias da Informação e da Comunicação UFABC - Universidade Federal do ABC UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação Ciências e Cultura UNICEU - Universidade Aberta do Centro Educacional Unificado UNINOVE - Universidade Nove de Julho USP - Universidade de São Paulo.

(11) LISTAS DE QUADROS. Quadro. I. Tabulação Geral das Respostas das Docentes na Pesquisa de Opinião ........................................................................................ 103. Quadro. II. Tabulação Geral da Pesquisa de Tendência de Opinião ............... 106. Quadro. III. Cálculo do Grau de Consistência dos Quesitos do Instrumento de Coleta de Opinião .................................................................... 107. Resultados das Respostas Docentes ao Quesito III do Instrumento de Pesquisa de Tendência de Opinião ...................... 108. Resultados das Respostas Docentes ao Quesito IV do Instrumento de Pesquisa de Tendência de Opinião ...................... 111. Resultados das Respostas Docentes ao Quesito VIII do Instrumento de Pesquisa de Tendência de Opinião ...................... 114. Tabulação das Respostas das Docentes da EMEI do Universo Experimental ................................................................................. 117. Cálculo do Grau de Consistência dos Quesitos do Instrumento de Pesquisa de Tendência de Opinião Aplicado na EMEI do Universo Experimental ................................................................. 117. Respostas das Docentes da EMEI do Universo Experimental ao Quesito III do Instrumento de Pesquisa de Tendência de Opinião ......................................................................................... 118. Respostas das Docentes da EMEI do Universo Experimental ao Quesito IV do Instrumento de Pesquisa de Tendência de Opinião ......................................................................................... 119. Resultados das Respostas das Docentes da EMEI do Universo Experimental ao Quesito VIII do Instrumento de Pesquisa da Tendência de Opinião ................................................................... 121. Tabulação das Respostas das Docentes da EMEI do Universo de Controle ................................................................................... 125. Quadro Quadro Quadro Quadro. IV V VI VII. Quadro VIII. Quadro. Quadro. Quadro. Quadro. IX. X. XI. XII. Quadro XIII. Quadro XIV. Cálculo do Grau de Consistência dos Quesitos do Instrumento de Pesquisa de Tendência de Opinião Aplicado na EMEI do Universo de Controle ................................................................... Resultados das Respostas das Docentes da EMEI do Universo de Controle ao Quesito VII do Instrumento de Pesquisa da Tendência de Opinião ................................................................... 126. 126.

(12) RESUMO. A presente dissertação tem como objeto as percepções e representações de docentes a respeito dos impactos da Alfabetização Científica na Educação Infantil, especialmente no comportamento sustentável em crianças. Entende que a Alfabetização Científica na Educação Infantil é um processo pelo qual a criança começa a se apropriar de conhecimentos científicos e consegue fazer conexões entre esses conhecimentos e o mundo ao seu redor, de modo que suas habilidades cognitivas de observar, questionar, investigar, argumentar, explorar e interpretar fenômenos de sua realidade sejam ampliadas e sejam desenvolvidas. A busca delas por soluções para os problemas do próprio cotidiano e a constatação da degradação do ambiente é potencializada mediante experimentações científicas, atividades pedagógicas concretas e lúdicas, que lhes possibilitarão entender o mundo em suas diferentes dimensões: humana, social e cultural. A sustentabilidade é vista como a relação de convivência que as pessoas criam com outros seres vivos no planeta, em um processo dinâmico, transformando os ambientes naturais onde vivem, sem provocar a degradação ambiental ou o esgotamento dos recursos naturais, tendo em vista a sobrevivência também das futuras gerações. Esta pesquisa busca verificar se as práticas pedagógicas das docentes, na Educação Infantil, envolvendo a Alfabetização Científica, desenvolvem segundo a opinião das docentes, um comportamento mais sustentável ou menos sustentável nas crianças. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa quantiqualitativa, cujos instrumentos de coleta de dados se constituíram por: (i) instrumento de coleta de tendência de opinião dos docentes, com base na Escala Likert e (ii) entrevistas em profundidade semiestruturadas. Ambos foram aplicados as docentes que atuam com crianças de quatro e cinco anos de idade de duas escolas de Educação Infantil do município de São Paulo. O aporte teórico fundamentou-se na abordagem da Alfabetização Científica e sustentabilidade, debatidas por Lucia Helena Sasseron, Attico Chassot, Moacir Gadotti, Francisco Gutiérrez, Paulo Freire, Emília Ferreiro, Zilma Ramos de Oliveira, com destaque para as categorias alfabetização, crianças, experimentação, sustentabilidade e consciência. As considerações finais sobre as percepções e representações docentes revelam que as crianças alfabetizadas cientificamente na Educação Infantil, ao entrarem em contato com as questões ambientais, desenvolvem um comportamento mais sustentável. Propostas pedagógicas que envolvem experimentações concretas e lúdicas despertam, nas crianças, uma postura voltada para a preservação dos recursos naturais, do cuidado com a Terra e da convivência harmoniosa com outros seres vivos. Em suma, exprimem, na opinião das docentes sujeitos da pesquisa de que resultou esta dissertação, mais consciência e responsabilidade para com a preservação do mundo, refletindo responsabilidade para com o futuro do planeta e das novas gerações. Palavras-chave: alfabetização, ciência, infância, sustentabilidade e ecopedagogia..

(13) ABSTRACT. This dissertation has as its object the teaching perceptions and representations regarding the impacts of Scientific Literacy on Early Childhood Education and on sustainable behavior in children. It understands that Scientific Literacy in Early Childhood Education is a process by which the children begins to appropriate scientific knowledge and manages to make connections between that knowledge and the world around them, so that their cognitive abilities to observe, question, investigate, to argue, to explore and to interpret phenomena of their reality are amplified and are developed. Their search for solutions to the problems of their daily lives and the observation of environmental degradation is enhanced through scientific experiments, concrete and playful pedagogical activities, which will enable them to understand the world in its different dimensions: human, social and cultural. Sustainability is seen as the coexistence relationship that people create with other living beings on the planet, in a dynamic process, transforming the natural environments where they live, without causing environmental degradation or the depletion of natural resources, with a view to survival too future generations. This research seeks to verify if the pedagogical practices of teachers, in Early Childhood Education, involving Scientific Literacy, develop according to the teachers‟ opinion, a more sustainable or less sustainable behavior in children. Methodologically, it is a qualitative research, whose instruments of data collection consisted of: (i) instrument for collecting the trend of opinion of teachers, based on the Likert Scale, and (ii) semi-structured in-depth interviews. Both were applied to teachers who work with children aged four and five years old from two early childhood schools in the city of São Paulo. The theoretical contribution was based on the approach of Scientific Literacy and sustainability, discussed by Lucia Helena Sasseron, Attico Chassot, Moacir Gadotti, Francisco Gutiérrez, Paulo Freire, Emília Ferreiro, Zilma Ramos de Oliveira, with emphasis on the categories literacy, experimentation, children, sustainability and awareness. Final considerations about teaching perceptions and representations reveal that scientifically literate children in early childhood education, when they come into contact with environmental issues, develop more sustainable behavior. Pedagogical proposals that involve concrete and playful experiments awaken, in children, a posture aimed at the preservation of natural resources, care for the Earth and harmonious coexistence with other living beings. In short, they express, in the opinion of the teachers of the research that resulted in this dissertation, more awareness and responsibility for the preservation of the world, reflecting responsibility for the future of the planet and the new generations. Keywords: literacy, scientific, childhood, sustainability and ecopedagogy..

(14) RESUMEN. Esta tesis tiene como objeto las percepciones y representaciones docentes sobre los impactos de la Alfabetización Científica en la educación de la primera infancia, sobre el comportamiento sostenible en los niños. Comprende que la Alfabetización Científica en la educación de la primera infancia es un proceso por el cual el niño comienza a apropiarse del conocimiento científico y logra establecer conexiones entre ese conocimiento y el mundo que lo rodea, de modo que sus habilidades cognitivas para observar, cuestionar, investigar, argumentar, explorar e interpretar los fenómenos de su realidad se amplifican y se desarrollan. Su búsqueda de soluciones a los problemas de su vida cotidiana y la observación de la degradación ambiental se ve reforzada a través de experimentos científicos, actividades pedagógicas concretas y lúdicas, que les permitirán comprender el mundo en sus diferentes dimensiones: humana, social y cultural. La sostenibilidad se ve como la relación de coexistencia que las personas crean con otros seres vivos en el planeta, en un proceso dinámico, transformando los entornos naturales donde viven, sin causar degradación ambiental o agotamiento de los recursos naturales, con miras también a la supervivencia de las generaciones futuras Esta investigación busca verificar si las prácticas pedagógicas de los docentes, en Educación Infantil, que involucran Alfabetización Científica, se desarrollan de acuerdo con la opinión de los docentes, un comportamiento más sostenible o menos sostenible en los niños. Metodológicamente, se trata de una investigación cualitativa, cuyos instrumentos de recolección de datos consistieron en: (i) instrumento para recopilar la tendencia de opinión de los docentes, basado en la Escala Likert y (ii) entrevistas en profundidad semiestructuradas. Ambos se aplicaron a maestros que trabajan con niños de cuatro y cinco años de dos escuelas de educación infantil en la ciudad de São Paulo. La contribución teórica se basó en el enfoque de Alfabetización Científica y sostenibilidad, discutido por Lucia Helena Sasseron, Attico Chassot, Moacir Gadotti, Francisco Gutiérrez, Paulo Freire, Emília Ferreiro, Zilma Ramos de Oliveira, con énfasis en las categorías de alfabetización, experimentación, niños, sostenibilidad y conciencia. Las consideraciones finales sobre las percepciones y representaciones docentes revelan que los niños alfabetizados científicamente en la educación de la primera infancia, cuando entran en contacto con problemas ambientales, desarrollan un comportamiento más sostenible. Las propuestas pedagógicas que involucran experimentos concretos y lúdicos despiertan, en los niños, una postura dirigida a la preservación de los recursos naturales, el cuidado de la Tierra y la convivencia armoniosa con otros seres vivos. En resumen, expresan, en la opinión de los profesores sujetos a la investigación que resultó en esta disertación, más conciencia y responsabilidad por la preservación del mundo, reflejando la responsabilidad por el futuro del planeta y las nuevas generaciones. Palabras clave: alfabetización, ciencia, infancia, sostenibilidad, y ecopedagogia..

(15) SUMÁRIO. Apresentação ........................................................................................................................... 15. Introdução ............................................................................................................................... 24. Capítulo I – Alfabetização Científica na Educação Infantil: Uma Revisão de Literatura ...... 41. 1. O Conceito de Alfabetização Científica no Decorrer da História .................................. 46. 2. A Alfabetização Científica e a Criança Pequena ........................................................... 55. 3. Alfabetização Científica e os Documentos Oficiais que regem a Educação Infantil ..... 65. 4. Os Princípios da Carta da Terra na Educação Infantil ................................................... 75. Capítulo II – Educação Infantil e a Sustentabilidade ............................................................. 78. 1. A Sustentabilidade desde a Infância .............................................................................. 79. 2. Objetivos do Desenvolvimento Sustentável na Educação Infantil ................................ 90. Capítulo III – As Percepções e Representações Docentes de Educação Infantil sobre a Alfabetização Científica ................................................................................. 100. 1. Aplicabilidade da Alfabetização Científica na Educação Infantil ................................. 100. 2. Pesquisa de Tendência de Opinião das Docentes .......................................................... 102. 2.1. Análise dos Resultados da EMEI do Universo Experimental ..................................... 116. 2.2. Análise dos Resultados da EMEI do Universo de Controle ....................................... 123. Capítulo IV – Análise das Entrevistas em Profundidade ........................................................ 129. 1. Análise das Respostas das Docentes nas EMEIs dos Universos Experimental e de Controle ..................................................................................................................... 133. Considerações Finais ............................................................................................................... 156. Bibliografia ............................................................................................................................. 163. Apêndices ................................................................................................................................ 176. Anexos ..................................................................................................................................... 212.

(16) APRESENTAÇÃO. Sou a filha caçula de um casal muito trabalhador, que chegou do Recife (PE) em São Paulo, para tentar melhorar a vida. Nasci no dia 18 de abril do ano de 1973, para alegrar a família. Desde muito cedo, sempre vi meus pais trabalharem e lutarem para manter a nossa família. Mesmo com algumas limitações, lembro-me, como se fosse hoje, minha mãe cozinhava enquanto eu fazia as lições e meu pai se sentava a mesa comigo, demonstrando que é preciso ter foco, disciplina e dedicação ao que se faz. Afinal, eles são meus maiores exemplos de dedicação, superação e cuidado com a família. Os dois, sempre diziam uma frase importante: – “Honestidade, estudo e trabalho são importantes na vida de um homem e de uma mulher; o que deixamos para você é o estudo, continue seu caminho”! A vontade de ser professora vem desde a infância, demonstrada nas brincadeiras simbólicas que criava: eu colocava as minhas amigas e bonecas para serem as alunas. Lembro-me, com alegria, dos meus professores de infância, em meados de 1980, que buscavam ensinar de forma diferente, inovadora para a época. Tive professores motivadores, criativos, animados, um pouco rígidos, mas amorosos, principalmente a professora Lena, que me ensinou Matemática de uma forma que eu finalmente entendia. Ufa! Achei que esse momento não chegaria, mas com sua paciência e experiência foi capaz de me ensinar muito mais que conteúdos; ela vibrava com os momentos felizes de minhas pequenas conquistas, no decorrer do ano letivo! Todos meus professores deixaram um pouquinho de saudades em minhas lembranças, fazendo-me entender que podemos ensinar com dedicação e vínculo afetivo a qualquer pessoa, não importando a origem, a condição social, a necessidade educacional ou emocional, o gênero ou a cultura do educando e da educanda. Todos são capazes de aprender! Sempre gostei muito de estudar. Penso que, para um adolescente, isso é fundamental em sua vida estudantil. Nessa fase de minha vida, por volta de 1986, eu já tinha uma vontade enorme de conhecer as coisas, como surgiam, como eram formadas, sempre com um olhar observador e curioso. Não perdia nenhum documentário do famoso Jacques-Yves Cousteau, que foi um oficial da marinha francesa, documentarista, cineasta, oceanógrafo e inventor mundialmente conhecido por suas viagens de pesquisas. Ele fazia documentários sobre a vida marinha como.

(17) 16. ninguém, desvendando esse mundo inexplorado pelos cientistas; mostrava as relações ecológicas dos seres vivos desse ambiente e dos diferentes ecossistemas do planeta Terra. Eu indagava a meus professores de Ciências e Biologia, em cada aula, com perguntas referentes à vida, à fauna e à flora do planeta. Com isso, eu sempre era convidada, pelos professores, para auxiliar os outros alunos que tinham alguma dificuldade no aprendizado. Eles diziam que eu sabia ensinar de um jeito especial; isso influenciou minhas futuras escolhas acadêmicas e profissionais. Meus professores incentivavam-me na busca por novos conhecimentos, embora não tivéssemos tanta tecnologia disponível como hoje, mas a criatividade e o espírito crítico dos estudantes eram incentivados pelos docentes da época. Chegou o momento de escolher uma profissão. Busquei informações com meus professores do antigo curso “colegial”, hoje, Ensino Médio, sobre meu desejo de fazer o curso profissionalizante de Magistério. Afinal, queria ser professora; gostava muito de educação e de ajudar os alunos que ficavam em recuperação nas diversas disciplinas. A princípio, fui aconselhada a não fazer magistério, porque, na escola em que eu estudava havia uma demanda por professores que ministrassem as matérias técnicas. Mas, afinal, que profissional eu seria? Resolvi fazer o colegial Normal e aventurar-me em outra profissão. Aos dezesseis anos de idade, comecei a trabalhar como recepcionista, lidando com o público. Terminei esses estudos em 1990, com a esperança de poder ingressar no curso superior de Ciências Biológicas. Um sonho há muito acalentado! Eu era voluntária em uma Igreja Batista, em 1993, onde ministrava aulas para as crianças. Todos me indagavam sobre como eu conseguia ser criativa e envolvente em minhas aulas. Então, aconselharam-me a fazer magistério em uma escola do Estado de São Paulo, com ótimos professores. Conversei com meus pais e eles me apoiaram. Matriculei-me no curso Técnico em Magistério, comecei a estudar novamente e logo arrumei um estágio remunerado, trabalhando nas escolas do Estado, no ano de 1995. Com êxito, conclui o ensino Técnico. Persistir e não desistir: é o lema, enfim, por meio do qual consegui realizar meu sonho. Sou professora há 25 anos! A vida seguiu e percebi que ensinar era realmente um prazer. Aproveitei as disciplinas estudadas no curso de Magistério, como a Didática, a Psicologia da Educação, a Estrutura das Leis e as metodologias, e fui compondo meu modo de ensinar, tornando agradável o processo.

(18) 17. de ensino-aprendizagem, mas sem perder o entusiasmo pela busca de novos conhecimentos para compartilhar com os colegas de trabalho e com meus alunos. Inicialmente, trabalhava com as terceiras e quartas séries do Ensino Fundamental I, nas escolas do Estado de São Paulo. A tendência pedagógica, nessa época, era a tradicional. Gostava de trabalhar de modo diferente, lembrando-me dos bons modelos de educadores que tive no decorrer de minha vida estudantil. Inovadoramente, propus aos colegas trabalharmos por áreas. Assim, poderíamos nos dedicar mais ao conteúdo que estávamos ensinando e os estudantes teriam uma experiência única, aprendendo de maneira diversificada. Eu ensinava Ciências, Geografia e Matemática. Fiz alguns concursos públicos no ano de 1998; casei-me e comecei a trabalhar na Prefeitura do Município de São Paulo (PMSP), em 1999, como professora adjunta (substituta efetiva) na Educação Infantil. Foi um desafio aprender o processo de aprendizagem e desenvolvimento educacional de crianças com faixa etária de três anos e meio aos seis anos de idade. Nessa época, não acreditava que a educação tradicional atingiria os objetivos propostos para os pequeninos terem seu pleno desenvolvimento. Sabia que as crianças precisavam aprender de uma maneira mais prazerosa. Então, fui pesquisar mais sobre Educação Infantil e quais eram as teorias que se aproximavam do meu modo de ensinar. Em minhas pesquisas, conheci um teórico de que gostei muito: Jean William Fritz Piaget, um cientista suíço, biólogo, que provou, por meio da observação científica, o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, com a criação da Epistemologia Genética1 e a teoria construtivista. Sua pesquisa demonstrava que as crianças não pensam como os adultos, mas que constroem seu próprio aprendizado e, aos poucos, inserem-se nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Para Piaget, a aquisição do conhecimento se dava por dois mecanismos: assimilação e acomodação. Uma inovação no meio de uma escola tecnicista, o Construtivismo trabalhava com a ideia de que nada está pronto e de que o conhecimento não é dado como algo concluído, mas, que precisa ser terminado pela interação entre o indivíduo e o meio físico. Em 2000, iniciei a graduação de Ciências Biológicas com ênfase em Saúde e Meio Ambiente, no Centro Universitário São Camilo, localizado em São Paulo. Em 2001, fui nomeada professora titular de Educação Básica Fundamental I, em São Bernardo do Campo, e. 1. Uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança, tendo como campo de investigação as concepções infantis de tempo, espaço, velocidade, causalidade física e movimento (PIAGET, 1974)..

(19) 18. comecei a trabalhar novamente com crianças do ciclo I. Aproveitei e fiz um curso conhecido como Programa de Professores Alfabetizadores (PROFA), ministrado pela Universidade de São Paulo (USP), que me habilitou como professora alfabetizadora. As inquietações continuaram a respeito da educação e percebi que a rede de São Bernardo do Campo estava trabalhando com uma nova prática pedagógica, que tinha como base principal o Tema Gerador. Estudei mais a fundo o assunto e deparei-me com o estudioso que formulara o conceito: Paulo Reglus Neves Freire. Um homem simples, considerado por muitos como um dos mais importantes educadores do século XX, que nasceu em Pernambuco, no ano de 1921. Ele entendia a educação como um movimento de diálogo, que era capaz de libertar, desenvolver a criticidade, além de ser transformadora no plano social. Por alguns anos trabalhei com a proposta pedagógica dos temas geradores, conhecendo o estilo de vida da comunidade estudantil. Identifiquei-me com as pesquisas realizadas por Paulo Freire, pois sei que a questão social influencia a busca por novos conhecimentos e a qualidade de vida das crianças. Trabalhei em uma comunidade com muitas e variadas demandas, localizada na periferia de São Bernardo do Campo e que, de tão pobre, nem fazia parte dos mapas do Município. Esse local tinha outro agravante: estava localizado em uma área de manancial. Trabalhar a preservação ambiental com as crianças tornou-se uma preocupação diária. Esse tema era muito relevante para o meu trabalho e minhas pesquisas acadêmicas, principalmente por eu ser estudante de graduação em Ciências Biológicas. A responsabilidade de ensinar às crianças e a suas famílias para que tivessem uma visão crítica e sustentável do Planeta ecoava no meu trabalho pedagógico. Afinal, tinha um compromisso ético e profissional com a educação. Eu e os demais professores da escola trabalhávamos com conteúdos que iam além das matérias programadas para o ano letivo, desenvolvendo os temas transversais. Nas rodas de conversas com as turmas, inseríamos conteúdos diversificados, como, por exemplo, a Carta da Terra, a Agenda 21, a questão dos 3R‟s (Reciclar, Reutilizar e Reduzir o lixo produzido pelas pessoas). É lógico que, agora, existem outros Rs (Repensar, Reavaliar e Replanejar o uso e o consumo), mas, priorizávamos a questão da reciclagem, da reutilização de alguns recipientes e da redução de alguns materiais utilizados no dia a dia das famílias; fazíamos o plantio de mudas de árvores nas matas ciliares junto à Represa Billings, que deveria também ser preservada pela comunidade que vivia ali. Nessa época, conheci os trabalhos de um pesquisador que era referência de educação em São Paulo, Moacir Gadotti, com estudos sobre a Terra – um tema atual que motivava meu trabalho pedagógico..

(20) 19. As diversas ações realizadas pela escola e pela comunidade foram um marco. A comunidade começou a conhecer melhor seus direitos e deveres, em uma área de preservação, cuidando do local em que viviam, buscando junto aos governantes uma qualidade de vida melhor. Terminei a graduação com o Bacharelado e Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, com ênfase em Saúde e Meio Ambiente, no ano de 2003. Nesta mesma época, a Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP) estava com um projeto para habilitar, pedagogicamente, as Auxiliares de Educação Infantil (ADIs) que trabalhavam nas creches, para se tornarem Professoras de Desenvolvimento Infantil (PDIs). Esse projeto chamou-se ADI-Magistério. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), nessa época, incorporou as creches ao sistema de educação básica e elas passaram a ter uma nova nomenclatura: Centros de Educação Infantil (CEIs). Os profissionais que trabalhavam com as crianças nesses CEIs deveriam ser habilitados para o Magistério, pois, de acordo com as normas do funcionalismo público municipal de São Paulo, só é possível ser professor(a) quem tiver o diploma do Técnico em Magistério ou Curso de Pedagogia, ou ainda, se for graduado(a) em alguma área afim com a educação. A Fundação Vanzolini convidou-me para ministrar as aulas de Natureza e Sociedade – um eixo estruturante do currículo da Educação Infantil, com ênfase no educar e cuidar. No caso do curso ADI-Magistério, todos os professores convidados trabalhariam principalmente com a teoria dos estágios de desenvolvimento do teórico Jean Piaget. Cada professor convidado tinha um material específico de sua área, que era trabalhado com os estudantes e desenvolvido em suas peculiaridades. No ano de 2004, perdi minha mãe e foi um ano muito difícil, porque, em São Bernardo do Campo, com a mudança dos governantes, as práticas pedagógicas mudaram também e fomos apresentados a uma nova tendência educacional: a teoria Socioconstrutivista. Por algum tempo estudamos o pesquisador Lev Vygotsky, nascido na Bielorrússia, que desenvolveu a tese de que o conhecimento é uma construção social, que ocorre com a interação entre os indivíduos, que aprendem por meio da exploração do ambiente, por intermédio do diálogo, recebendo instruções, observando e ouvindo os outros indivíduos. Vygotsky entendia que, desde o nascimento, o individuo faz parte de uma comunidade marcada por hábitos, gestos, linguagens e tradições específicas que auxiliam no desenvolvimento, na aprendizagem e na construção do conhecimento, sendo que o papel da linguagem é fundamental, constituindo uma poderosa ferramenta de natureza cultural, social e.

(21) 20. histórica para o aprendiz. Aos poucos, fui me apropriando da concepção Socioconstrutivista, buscando estimular a curiosidade dos alunos, estabelecer pares avançados, levantar os conhecimentos prévios das crianças sobre os diversos assuntos, estimular as interações de grupos, auxiliar no avanço do processo ensino-aprendizagem e a construção de novos conhecimentos. Nesse meio tempo, em 2005, fiquei grávida de gêmeos; removi-me da escola para uma mais perto de São Paulo, pois agora minhas prioridades familiares estavam mudando. Afinal de contas, com um pai idoso e doente e filhos gêmeos, teria que mudar meus planos de continuação dos estudos. Eu estou convencida de que existe tempo para tudo! A escola para onde fui removida também estava passando por mudanças, porque perto da escola estavam sendo construídas moradias para pessoas de baixa renda e o público da escola mudaria significativamente. Os moradores do bairro não queriam colocar os filhos na escola, para evitar a aproximação deles com as crianças mais carentes, por preconceito. Inaceitável (!), mas isso aconteceu, agora, no início do século XXI! Quando o professor é um mediador, segundo Vygotsky, trabalhar de forma afetiva com os alunos, acreditando na capacidade deles e se esvaziando de qualquer preconceito criado pela sociedade que o cerca, ele alcança resultados que vão além de suas expectativas. Um novo convite surgiu: aproveitando que eu era professora alfabetizadora e que tinha experiência com a Educação Infantil, a direção da escola pediu-me para, juntamente com as demais professoras das séries iniciais, elaborar um Plano Educacional de Ação (PEA) da escola, baseando-nos nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) para as primeiras séries de Ensino Fundamental I de nove anos, porque tínhamos um prazo para efetivar essa mudança, na escola, até o ano de 2010. O Departamento de Educação pediu a cada escola que montasse seu PEA de trabalho para as séries iniciais. Posteriormente, formariam um currículo em comum para toda a Rede de São Bernardo do Campo (SBC), com a participação de todas as escolas. Em 2009, parti para uma nova busca. Como minhas propostas pedagógicas são marcadas pelas questões ambientais e pelo desenvolvimento sustentável, meus colegas de trabalho começaram a me indagar sobre como trabalhar de forma mais efetiva as questões da natureza, preservação, hábitos saudáveis e como inserir os diversos conteúdos de cuidado com a Terra de forma envolvente nas aulas, pois, quando as crianças mudavam de ano-série e trocavam de professores, afirmavam que tinham mais curiosidade sobre questões do meio ambiente e que desejavam se tornar, quando crescessem, em professores, cientistas, biólogos, cuidadores da natureza e do meio ambiente, geógrafos, paleontólogos. Essas são, em geral,.

(22) 21. profissões a que as crianças pequenas têm dificuldade de almejar. Depoimentos de colegas diziam que as crianças estavam motivadas para cuidar do planeta; demonstravam posturas sustentáveis; tinham ideias para melhorar a qualidade de vida da comunidade. Matriculei-me em uma pós-graduação lato sensu (Especialização) na Universidade de São Paulo (USP) que envolvia a área de Ciências da Natureza e suas tecnologias, para adquirir novos conhecimentos científicos, compartilhar com os colegas minhas descobertas e facilitar o processo de aprendizagem dos alunos. A educação é muito dinâmica e a tecnologia estava invadindo os diversos espaços da escola e da sociedade. Na Especialização, percebi a necessidade de pesquisar como as crianças da Educação Infantil percebiam o papel do cientista na atualidade e o que entendiam por Ciências. Desenvolvi essa pesquisa na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) em que trabalhava. No ano de 2010, ocorreu outra mudança na escola com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos e eu estava com uma primeira série. A escola já havia passado por uma reformulação e a comunidade estava menos preconceituosa diante das novas famílias. Eu desenvolvia, com colegas de trabalho, ações voltadas para as questões ambientais no bairro. Um exemplo desse envolvimento foi o trabalho de recolher o óleo usado pelos moradores e fazer o sabão com as crianças da escola, atingindo os diversos objetivos planejados para o desenvolvimento de suas habilidades e competências. Algumas questões emergiram, dentre as quais se destacam: ao ganhar a barra de sabão que a criança iria compartilhar com a família, quais eram as consequências de se derramar, ou não, o óleo dentro das pias da cozinha? Como contribuir, ou não, para a poluição das águas. Foram desenvolvidas ações que iam além dos muros da escola, procurando, ao mesmo tempo, ajudar os alunos a colocar em prática o que aprendiam, formando cidadãos críticos e autônomos. Meu marido ajudava-me no cuidado de nossos filhos pequenos, enquanto eu cursava a Pós-Graduação em Ciências da Natureza e suas tecnologias. Terminei o curso em 2011. Nessa época, participei, juntamente com outros colegas, da escrita de um capítulo do livro O ensino de Ciências da Natureza (2011), organizado pelo professor Agnaldo Arroio. Voltei a trabalhar em São Paulo. Começava um novo momento profissional em minha carreira, com um novo desafio, uma nova proposta educacional e novas inquietações. Percebi no dia-a-dia da unidade escolar que a sustentabilidade estava distante do universo infantil. Percebi, também, que no processo de “Alfabetização Científica” (AC), que compreende as relações entre ciências, tecnologia, sociedade e meio ambiente, a construção do entendimento sobre tais fenômenos nem tangenciava a Educação Infantil da época. A demanda dos colegas.

(23) 22. de trabalho de São Paulo era parecida com as dos professores de São Bernardo do Campo em relação a esse tema. Atualmente, toda a educação da rede estadual de São Paulo está passando por uma reestruturação curricular, com a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Educação Infantil está voltada para uma nova perspectiva educacional em relação às questões da infância. No ano de 2013, a Prefeitura apresentou o Programa Mais Educação São Paulo, que buscava reestruturar o currículo, a administração, ampliando e fortalecendo a Rede Municipal de Educação, para cumprir o plano de metas da cidade. O objetivo era melhorar a qualidade social da educação, começando com o Ciclo Interdisciplinar, passando pelo Ensino Fundamental II e chegando ao Ciclo Autoral, já que as mudanças do Ensino Médio estavam em andamento pelas instâncias federais. O estudo envolvia todos os professores da Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP), na busca de um currículo que priorizasse a construção do cidadão e da democracia na educação. As experiências desenvolvidas nas escolas teriam como meta articular as vivências diárias das crianças, suas múltiplas linguagens, sua capacidade criadora e de brincadeiras, como forma de construir conhecimentos sobre o mundo, sobre si mesmos e sobre as pessoas. Esse currículo deveria ser trabalhado por meio de Projetos Interdisciplinares e com o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs). Aceitei mais um desafio, em 2015: fazer parte da equipe de professores parceiros do curso conhecido como o Direito de Aprendizagem do Ciclo Interdisciplinar e Autoral, na temática do Diálogo Interdisciplinar, a Caminho da Autoria, que faria parte do Programa Mais Educação São Paulo, por conta de minha formação acadêmica. Esse convite veio da equipe da Diretoria de Orientação Técnica (DOT) da Diretoria Regional de Educação (DRE – Pirituba), situada na Zona Oeste de São Paulo. Os encontros aconteceriam no Centro Educacional Unificado (Uniceu). A diretora da DOT enfatizou, aos participantes nas reuniões realizadas coletivamente, a importância de uma única professora de Educação Infantil (eu) estar participando desse processo de formação e como os diversos segmentos da educação, tem seu valor nas discussões. Houve muito diálogo, trocas de experiências com os sujeitos do “chão” da escola e foi importante conhecer as demandas educacionais das diversas escolas das regiões da maior cidade da América Latina, colaborando, assim, para a construção de um currículo integrador..

(24) 23. Um documento foi feito sobre a perspectiva do Diálogo Interdisciplinar a Caminho da Autoria – elementos conceituais e metodológicos para a construção dos direitos de aprendizagens do Ciclo Interdisciplinar. A direção da EMEI me inscreveu no curso Bases Epistemológicas das Ciências Modernas, desenvolvido pela Universidade Federal do ABC (UFABC), para que eu fosse multiplicadora do conhecimento aos colegas de trabalho. Comecei a repensar as práticas pedagógicas, em busca de respostas para minhas inquietações sobre a Educação Infantil e os colegas de trabalho me indagavam, cada vez mais, sobre as questões de preservação do Planeta. Então, o desejo de fazer o mestrado voltou. Perdi meu pai em 2017 – um episódio muito triste em minha vida –, mas, com essa perda, fui motivada a continuar os estudos. Afinal de contas, meus pais sempre foram meus maiores incentivadores! Hoje, meu esposo Marcidio e meus filhos são os que me incentivam a desenvolver meu potencial pedagógico. Submeti-me ao processo seletivo para ingresso no Mestrado em Educação, na Universidade Nove de Julho (Uninove), em São Paulo; fui aprovada e aqui estou eu, sendo apresentada a muitas outras inquietações sobre a educação brasileira e sei que, também, faço parte desse processo e dessa história. Estou indo em busca de respostas! Pesquisar as questões da sustentabilidade e do como o educador entende o processo da Alfabetização Científica no âmbito da Educação Infantil tem sido desafiador! E é neste cenário que desenvolvi a pesquisa explicitada a seguir nesta dissertação..

(25) INTRODUÇÃO. A Educação Infantil2, no Brasil e no mundo, vem percorrendo um vasto caminho ao longo da história, recheado de concepções sobre a infância3. No decorrer das épocas, a concepção sobre a infância vai se modificando e novos conceitos predominam de acordo com as características e ideias que cada sociedade constrói sobre a infância. O modo como a sociedade entendeu a importância de cuidar e educar das crianças alterou-se inúmeras vezes. Após muitas discussões, debates e lutas por uma educação para todos, atualmente, o entendimento das instituições de Educação Infantil, pautado na legislação vigente, é que as crianças são únicas e sujeitos históricos, sociais e culturais que dispõem de uma maneira singular de ser, ver, sentir o mundo e interagir com ele e com os outros sujeitos da sociedade. Philippe Ariès descreve em seu livro História Social da Criança e da Família (1981), como a modernidade passou a reconhecer o lugar da criança na sociedade e como se dá o surgimento de uma nova concepção de infância, “em que a criança por sua ingenuidade, gentileza e graça, se torna uma fonte de distração e de relaxamento para o adulto” (ARIÈS, ibid., p. 100), não sendo mais considerada como um adulto em miniatura, mas como uma pessoa que tem características singulares no seu modo de ser, agir e pensar, merecendo um olhar mais específico de toda a sociedade. No século XVII, encontrar-se-ão relatos sobre a concepção de infância em que a criança não era percebida como um ser distinto do adulto e, sim, como um adulto em miniatura, haja vista que se vestia como um, desempenhava alguns de seus papéis, portava-se socialmente como gente grande em diversos lugares frequentados pelas famílias da época. A preocupação com os infantes existia apenas nos primeiros anos de suas vidas, enquanto eram totalmente dependentes de cuidados das famílias. Quando as crianças cresciam um pouco e aparentemente não necessitavam tanto de cuidados sistemáticos, eram ingressados no mundo dos adultos e não mais se diferenciavam. A invisibilidade da criança na Antiguidade era marcante. Não quer dizer que elas não existissem; todavia, a infância não era categorizada como é atualmente, alcançando, com o passar do tempo, a importância que tem hoje.. 2. Nesta dissertação será usada a expressão “Educação Infantil”, porque é assim que ela é nomeada no sistema de educacional brasileiro, estabelecida pela legislação vigente..

(26) 25. Ainda no século XVII, ocorreram transformações sociais que colaboraram para essa nova concepção de infância. Algumas dessas transformações foram: as reformas religiosas que trouxeram um novo olhar sobre as crianças e suas aprendizagens; a demonstração de afetividade para com a criança que ganha um lugar de destaque no meio familiar; o frequentar a escola se torna uma característica importante nessa época, pois, a aprendizagem com fins educativos das crianças era então realizada por essa instituição e não mais pelas famílias. Nesse tempo, o sentimento de infância e de família transformou-se e segundo Kramer:. [...] a idéia de infância, aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a sua inserção e o papel social da criança na comunidade, (sic) na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, (sic) na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa de ser cuidada, escolarizada e preparada para uma função futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade (2003, p. 19).. No século XVIII, a família passa a ter outros interesses pela educação e por cuidados mais específicos de higiene e saúde das crianças, dando início a uma nova concepção de infância, que culminou na diminuição da mortalidade infantil daquela época. A criança lentamente passou a ocupar um espaço de evidência na educação e na sociedade. A Educação Infantil nem sempre manteve um lugar de destaque nas sociedades passadas. Até meados do século XIX, não existia no Brasil o atendimento de crianças pequenas em instituição do tipo creche, parques infantis ou jardins de infância. Esse cenário se modificou na segunda metade do século XIX, com o aumento da migração de moradores da zona rural para zona urbana em busca de trabalho. No Brasil, as Instituições de Educação Infantil (IEI) surgiram no início do século XX em função da crescente urbanização e da estruturação do capitalismo, bem como da necessidade de a mulher trabalhar fora de casa, desencadeando, assim, uma movimentação entre os operários pela reivindicação de um lugar para deixarem seus filhos, que ficavam durante muitas horas distantes das mães e precisavam ser cuidados. Diante dessa demanda, criaram-se locais denominados “jardim da infância”, que traziam os novos preceitos educacionais da Europa para o Brasil, tornando-se um lugar promotor de educação e da saúde das crianças pequenas. Historicamente a lei n.º 4024/614, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), regulamentou todos os níveis de educação no Brasil. Posteriormente, foi revogada pela lei nº 9394/96. Regulamenta, no artigo 23 do Capítulo I, a Educação Pré-Primária: “A 4. A lei n.º 4024/61, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), pode ser encontrada na íntegra disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4024.htm. Acesso em: 9/9/2019..

(27) 26. educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância”. Mesmo discorrendo a respeito das escolas maternais e os jardins de infância, a lei, segundo Zilma Ramos de Oliveira, “não assegurou o fortalecimento de práticas educativas adequadas às características das crianças pequenas” (2012, p. 25). No fim do período do governo militar, em 1985, novas políticas no campo da educação surgiram, sendo que uma delas estabelecia que a creche seria responsabilidade do Estado. Segundo Zilma Ramos de Oliveira (ibid., p. 29), houve muitas discussões a respeito da importância dos primeiros anos de vida do desenvolvimento das crianças e os educadores/as propuseram, em suas discussões, que os trabalhos nas creches deveriam ser levados em consideração com atividades pedagógicas mais sistematizadas, que enfatizassem o desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças e, não, o assistencialismo marcante dessas instituições. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 intensificou a discussão sobre a ampliação de creches para o atendimento ao filho dos trabalhadores e o reconhecimento da Educação Infantil como um direito da criança e um dever do Estado, a ser cumprido nos sistemas de ensino. Em 1990, foi promulgado o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), que garantiu legalmente os direitos das crianças, trazidos pela Carta Magna de 1988. Na lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, foi consolidada legalmente a educação em creches e pré-escolas como primeira etapa da Educação Básica, especialmente no artigo 295, como segue:. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 2005, p. 17).. Desencadeou um processo de debates sobre o caráter pedagógico das IEI e uma reflexão sobre as questões curriculares. A formulação do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), em 1998, considerou a fase de transição pela qual as creches e pré-escolas passaram. O Referencial foi editado em uma coleção de três volumes. Um Documento de Introdução, que 5. Redação dada pela lei 12.796/13, artigo 29 “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade". Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1. Acesso em: 9/9/19..

(28) 27. apresenta uma reflexão sobre as concepções de criança, de educação, de profissional e de IEI no Brasil; um segundo volume relativo à Formação Pessoal e Social das crianças, que auxilia na construção de sua identidade e autonomia; e um terceiro volume relativo às experiências do Conhecimento de Mundo, que visa um trabalho pedagógico voltado para a construção de diferentes linguagens pelas crianças, na Educação Infantil. As discussões em torno da Educação Infantil não pararam e a busca por uma educação de qualidade que supere a desigualdade social está presente no dia a dia das instituições e da sociedade em geral. As modificações introduzidas na LDB, em 2006, anteciparam o acesso ao Ensino Fundamental para os seis anos de idade e a Educação Infantil passou a atender, também, à faixa etária de zero a cinco anos de idade. No ano de 2009, as Diretrizes Nacionais de Educação Infantil (DCNEI), por meio da Resolução CNE/CEB n.º 5/2009, em seu Artigo 4.º, passaram a definir a criança como:. Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009, p. 18).. Ao longo da história, a criança tem os olhares da sociedade voltados para ela. Já não é mais anônima na multidão; agora é considerada um sujeito histórico com direitos. O documento do Currículo da Cidade de São Paulo: Educação Infantil (2019, p. 21), ao citar também as DCNEI, especifica, no artigo 7.º, que a Educação Infantil exerce diferentes funções na sociedade brasileira. Uma primeira função é a social que, segundo as Diretrizes, prioriza o acolhimento dos bebês e das crianças, assumindo a “responsabilidade de cuidá-las e educá-las em sua integralidade no período em que estão na instituição, complementando e compartilhando a ação da família/responsáveis” (id., 2019, p. 21). A segunda função é a política, atribuída às IEI, que buscam “promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivências das infâncias” (ibid., p. 21). E uma terceira função, que é a pedagógica e que visa a ampliação de repertórios, saberes e conhecimentos entre todos os sujeitos presentes nas instituições. Nesse caso, a função pedagógica também desenvolve outras formas de construção da sensibilidade e da sociabilidade comprometidas com a “ludicidade, a educação inclusiva, a democracia, a sustentabilidade do planeta, o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa” (id., ibid.)..

(29) 28. Toda regulamentação do atendimento aos bebês e às crianças e profissionais de educação que atuam nas IEI do município de São Paulo é estabelecida anualmente por portarias específicas. Há diversos documentos que priorizam a qualidade de ensino nas IEI no município de São Paulo e um em especial é o Indicador de Qualidade na Educação Infantil (IQEI), de 2009, que traz, em suas páginas, desde as condições de trabalho e funcionamento das instituições, até práticas pedagógicas e avaliações da qualidade de ensino prestadas por elas. O Parecer CNE/CEB n.º 20/09 e a Resolução CNE/CEB n.º 05/09, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), apresentam a estrutura legal e institucional desse nível educacional. As Diretrizes trazem uma definição de currículo e de princípios básicos que são norteadores de um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e de efetivação das oportunidades de desenvolvimento para todos os estudantes. A BNCC também é outro documento de caráter normativo. Define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos (as) devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, tendo assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos, visando à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB). A BNCC estabelece que:. Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes da Educação Infantil (interações e brincadeira), devem ser assegurados os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver (2017, p. 23).. Os campos de experiências na Educação baseiam-se em seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme se pode observar na Figura I:. Figura I Seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento. Fonte: BCNN (2018, p. 39).

(30) 29. Os educadores (as) que querem atuar junto às crianças da Educação Infantil, ao conhecerem as DCNEI e a BCNN, planejam o trabalho com as crianças pequenas compreendendo que todas são diferentes e únicas. Saber seus interesses, as características próprias de cada criança e seu grau de autonomia para resolver as diversas situaçõesproblemas que vão surgindo no decorrer do ano letivo é fundamental na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento infantil. Segundo o Currículo da Cidade de São Paulo, a Educação Infantil:. A existência de múltiplas infâncias e de várias formas de ser criança consolida um trabalho em que todos possam ter experiências de aprendizagem de acordo com suas potencialidades, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades e na equidade. Possibilitam-se assim novas formas de impulsionar, por meio da aprendizagem, o desenvolvimento de todos os bebês e crianças presentes no espaço da Educação Infantil, sem distinção (1996, p. 33).. Diante desta afirmação, o profissional de educação desempenha, na atualidade, um papel fundamental nas interações e brincadeiras infantis, principalmente se essas relações estão recheadas de sentimentos de solidariedade, respeito e companheirismo reciproco nas rotinas diárias na escola. As práticas pedagógicas desse profissional estimulam o desenvolvimento global das crianças em seu âmbito intelectual, físico, afetivo, social, ético, moral e simbólico, promovendo, assim, uma Educação Integral. A Educação Integral “considera os bebês e as crianças na centralidade dos processos educativos, problematizando o currículo e contemplando a ampliação e a qualificação de tempos, espaços, interações, intencionalidade docente e materialidades”6 (SÃO PAULO, 2019, p. 34). O profissional da Educação Infantil, ao desenvolver a Educação Integral, vai ao encontro dos termos da Lei nº 9.795/1999, pensando também na Educação Ambiental (EA), que é um componente fundamental e permanente da Educação Nacional em suas diversas modalidades e graus. A Educação Ambiental “deve ser desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular específico” (DCNEI, 2013, p. 551). Pensar na EA permite aos professores (as) fazer um exercício de “reflexão-ação-reflexão junto aos estudantes, de forma que as pessoas possam construir uma consciência crítica, em. 6. O termo “materialidade” procura expandir o significado de materiais, que podem ser compreendidos por alguns, como aqueles de uso escolar. No campo das materialidades, podemos ter um balão e também um filme, galhos ou areia e um varal de poesia, fitas e tambores. Elementos naturais, culturais, tecnológicos: todos são materialidades (SÃO PAULO, ib., p. 34)..

(31) 30. busca de relações mais racionais e solidárias de respeito e cuidado com a Terra” (FREIRE, 2005, p. 114). Para Lea Tiriba, na convivência com as crianças, o professor (a) prontifica-se a realizar um papel democrático quando busca despertar, nos pequenos, um novo olhar a respeito e cuidado com o mundo natural. Ela afirma que:. Se a vida humana se fortalece na manutenção de elos com outros modos de vida, e tais elos são evidenciados pelos desejos das crianças, cuidar da vida humana é cuidar das interações com outros seres não humanos; então o sentido de pertencimento ao mundo natural e a tessitura de uma nova cultura ambiental exigem o respeito do impulso de proximidade. É nesse sentido que respeitar o desejo de brincar com a natureza é respeitar um direito humano! (2018, p. 202).. Devido a esse fato, a relação ensino-aprendizagem é um caminho de mão dupla dentro das instituições de Educação Infantil, pois o “sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar sem a coparticipação de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. Não há um penso, mas um pensamos” (FREIRE, 1985, p. 66), principalmente em como esses sujeitos percebem o planeta. Registrar as experiências infantis construídas, individual e coletivamente, dos estudantes nos diversos espaços escolares e nas propostas pedagógicas realizadas dentro das instituições infantis é necessário para ter se clareza dos objetivos atingidos pela turma. Gutiérrez continua dizendo que “a preocupação do educador não será tanto a de ensinar, mas a de promover, provocar, facilitar, criar e recriar experiências de aprendizagem” (id., ibid.), experiências essas que sejam repletas de propostas pedagógicas, visando a Alfabetização Científica. Uma boa forma de auxiliar as crianças pequenas a conhecerem o mundo ao seu redor é organizar materiais para que elas possam explorar, questionar, raciocinar e levantar hipóteses sobre sua própria atividade física e mental, pois:. [...] na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BNCC, 2018, p.42).. Proporcionar vivências para as crianças pequenas no ambiente escolar é também oferecer-lhes novas aprendizagens significativas no seu dia a dia, atividades essas que envolvam também a Alfabetização Científica..