ALEXSANDRO VALDEZ ROSPIDE CAPRA MIRATAN LEHMKUHL DA SILVA
FERRAMENTA WEB DE APOIO AO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Palhoça 2014
FERRAMENTA WEB DE APOIO AO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Sistemas de Informação da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de Bacharel em Sistemas de Informação.
Orientador: Profª. Daniella Vieira, MEng.
Palhoça 2014
FERRAMENTA WEB DE APOIO AO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado à obtenção do título de Bacharel em Sistemas de Informação e aprovado em sua forma final pelo Curso de Graduação em Sistemas de Informação da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Dedico este trabalho à minha mãe, a maior responsável pela minha formação acadêmica e que sempre esteve presente nos momentos decisivos da minha vida.
Alexsandro Valdez Rospide Capra
Dedico este trabalho à minha mãe, que apoiou-me desde o início na decisão pela graduação em Sistemas de Informação e é a maior responsável por mais esta conquista.
Alexandro Valdez Rospide Capra agradece a:
Agradeço a Deus pela saúde e força de vontade ao longo desta caminhada.
À minha Noiva Barbara Gasperin companheira de todas as horas, que em muitos momentos realizou seus afazeres e os meus, para que eu me dedicasse integralmente a este trabalho.
Ao meu sogro, Rogerio Gasperin e à minha sogra Susana Gasperin, que respeitaram meus momentos de ausência e sempre me motivaram e apoiaram para que eu desse o meu melhor.
Ao Dr. Vinicius Ramos pela orientação na primeira etapa do projeto e a MEng. Daniella Vieira pela orientação na segunda etapa do projeto.
À Drª, Maria Inés Castiñera, professora e coordenadora da cadeira de TCC I e II pelas orientações, por sempre escutar nossos desabafos e com sabedoria soube botar nossos pés no chão. Mas principalmente pelo companheirismo durante esta etapa tão importante.
Ao professor Ivo Zimmermann pela colaboração na correção ortográfica e gramatical que foi de fundamental importância na valorização desta obra.
A todos os professores que tiveram sua parcela na construção da nossa formação acadêmica.
Ao colega e amigo Miratan Lehmkuhl pela parceria neste trabalho tão importante. Aos familiares e amigos de modo geral pela compreensão e apoio.
Miratan Lehmkuhl da Silva agradece a:
Agradeço aos meus amigos de trabalho que foram muito importantes não só pela colaboração na superação de algumas dificuldades encontradas durante o desenvolvimento. Mas por terem motivado, respeitado e apoiado de todas as formas.
Ao Dr. Vinicius Ramos pela orientação na primeira etapa do projeto e a MEng. Daniella Vieira pela orientação na segunda etapa do projeto.
À Drª, Maria Inés Castiñera, professora e coordenadora da cadeira de TCC I e II pelas orientações.
Ao colega e amigo Alexandro Rospide pela parceria neste trabalho tão importante. Aos familiares e amigos que entenderam minha ausência durante este ciclo.
Diversos cursos de graduação encerram seu ciclo com um Trabalho de Conclusão de Curso, o qual tem como objetivo em incentivar os alunos no estudo de problemas locais, regionais ou nacionais, buscando apontar possíveis soluções no sentido de integrar universidade e sociedade. Neste contexto o Trabalho de Conclusão de Curso do curso de Sistemas de Informação da Universidade do Sul de Santa Catarina foi escolhido como base para o desenvolvimento da Ferramenta Web de Apoio ao Trabalho de Conclusão de Curso. Ao longo da construção do trabalho de conclusão de curso é gerado uma grande quantidade de material, no seu processo ocorrem inúmeras reuniões entre os participantes, também são feitas anotações sobre cada nova versão do trabalho, bem como durante a própria construção do conhecimento. O registro dessas informações serve para dar suporte os acadêmicos na elaboração do projeto e auxiliar no caminho até os objetivos pretendidos. O sistema proposto por esta monografia é uma ferramenta para auxiliar a elaboração dos Trabalho de Conclusão de Curso, disponibilizando recursos tecnológicos para o apoio a integração, comunicação e compartilhamento de arquivos no decorrer do desenvolvimento. Foi desenvolvida uma ferramenta web implementada na linguagem JAVA, utilizando banco de dados MySQL. A metodologia adotada para o desenvolvimento do sistema foi a AMDD – Agile modeling
Driven Development, que ressalta a agilidade do desenvolvimento com base nas necessidades
de uma pequena equipe de desenvolvimento. O sistema foi validado de forma satisfatória por dois tipos de usuários, usuários do meio acadêmico e fora do meio acadêmico, totalizando 10 usuários. Os resultados da validação do sistema, a ferramenta proposta mostrou seu potencial e seus benefícios no auxílio da comunicação e no gerenciamento dos arquivos gerados durante a construção do conhecimento.
Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso. Ferramenta Web. Agile Model Driven
Several graduate courses contain their cycle with a course conclusion work, which is to encourage students in the study of local, regional or national problems, seeking to identify possible solutions to integrate university and society. In this case the course conclusion work of Information Systems, University of Southern Santa Catarina – UNISUL, was chosen as the basis for the development of the Support Web Tool to course conclusion work. Throughout the construction of the course conclusion work is generated a large amount of material, in the process occur numerous meetings between the participants, are also made notes on each new version of the work, as well as during the actual construction of knowledge. The record of this information serves to support the students in the project design and assist in route to the intended goals. The system proposed by this paper is a tool to assist the development of the course conclusion work, providing technology to support the integration, communication and file sharing during the development. A web tool implemented in Java language, using MySQL database was developed the methodology adopted for the development of the system was the AMDD -. Agile modeling Driven Development, which emphasizes the development agility based on the needs of a small development team. The system was validated satisfactorily by two types of users, academia and users outside of academia, totaling 10 members. System validation results, the proposed tool has shown its potential and its benefits in helping the communication and management of files generated during the construction of knowledge.
Figura 1- Esquema geral dos aspectos de suporte a grupos ... 25
Figura 2 - Diagrama de controle de versão local. ... 35
Figura 3- Diagrama de controle de versão centralizado. ... 36
Figura 4 - Diagrama de controle de versão distribuído ... 37
Figura 5 - O ciclo de vida AMDD: Modelagem de atividades durante todo o ciclo de vida de um projeto. ... 39
Figura 6 – Gerenciamento de requisitos ... 40
Figura 7 – Tipos de pesquisa ... 42
Figura 8 – Proposta da solução ... 45
Figura 9 – Requisitos funcionais ... 50
Figura 10 – Requisitos não funcionais ... 52
Figura 11 – Diagrama de casos de uso ... 54
Figura 12 –Tela Cadastro de usuário ... 55
Figura 13 - Tela de efetuar login. ... 56
Figura 14 - Tela novo projeto. ... 57
Figura 15 - Tela upload download de versões ... 58
Figura 16 – Tela meus projetos. ... 59
Figura 17 – Tela projeto. ... 60
Figura 18 - Atores do sistema ... 61
Figura 19 – Modelo de entidade e relacionamento... 62
Figura 20 – Ferramentas utilizadas ... 64
Figura 21 – Meus projetos ... 70
Figura 22 - Projeto ... 71
Figura 23 – Permissões ... 72
Quadro 1 - Classificação da pesquisa ... 43
Quadro 2 - Descrição do ator administrador ... 61
Quadro 3 - Descrição do ator usuário líder do projeto ... 61
Quadro 4 - Descrição do ator usuário integrante do projeto... 61
Quadro 5 - Cronograma de atividades ... 87
Quadro 6 - UC01 Cadastro de usuário... 91
Quadro 7 - UC02 Efetuar login ... 92
Quadro 8 - UC03 Novo projeto. ... 93
Quadro 9 - UC04 Upload de versões ... 94
Quadro 10 - UC05 Meus projetos... 95
Gráfico 1 – Desempenho do sistema ... 74
Gráfico 2 – Usabilidade do sistema ... 74
Gráfico 3 - Comunicação do sistema ... 75
Gráfico 4 - Gestão de arquivos do sistema ... 76
Gráfico 5 - Processo do sistema ... 76
Gráfico 6 - Aplicabilidade do sistema ... 77
LISTA DE SIGLAS
AM – Agile Modeling
AMDD – Agile Model Driven Development AUP – Agile Unified Process
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CSCL – Computer Suported Collaborative Learning CSCW – Computer-supported Collaborative Work CVCS – Centralized Version Control System DVCS – Distributed Version Control System FDD – Feature Driven Development
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação LMS – Learning Management System MB – Mega Bytes
MDD – Model Driven Development RCS – Revision Control System
SGBD – Sistema de Gerenciamento de Banco de Dados TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação UCDD – Use Case Driven Development
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 15 1.1 PROBLEMA ...16 1.2 OBJETIVOS ...17 1.2.1 Objetivo Geral ...17 1.2.2 Objetivos Específicos ...18 1.3 JUSTIFICATIVA ...18 1.4 ESTRUTURA DA MONOGRAFIA ...19 2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 21
2.1 AMBIENTE DIGITAL DE APRENDIZAGEM ...21
2.1.1 Integração de Tecnologias na Educação ...23
2.1.2 Groupware ...24
2.1.3 Moodle – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ...26
2.2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA ...28
2.2.1 Base Histórica do Computer Suported Collaborative Learning (CSCL) ...28
2.2.2 Aprendizagem colaborativa com suporte computacional ...30
2.2.3 Ambientes de Aprendizagem Colaborativa Apoiados por Computadores ...32
2.2.4 Edmodo ...33
2.3 SISTEMA DE CONTROLE DE VERSÃO ...34
2.3.1 Sistemas de Controle de Versão Locais...34
2.3.2 Sistemas de Controle de Versão Centralizados ...35
2.3.3 Sistemas de Controle de Versão Distribuídos ...36
2.4 AGILE MODEL DRIVEN DEVELOPMENT ...37
2.5 CICLO DE VIDA AMDD ...38
3 MÉTODO DE PESQUISA ... 41
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO TIPO DE PESQUISA. ...41
3.2 ETAPAS METODOLÓGICAS ...43
3.3 PROPOSTA DA SOLUÇÃO ...44
3.4 DELIMITAÇÕES ...46
4 MODELAGEM DO SISTEMA ... 47
4.1 MODELO ATUAL DO DESENVOLVIMENTO DE MONOGRAFIAS ...47
4.2 REQUISITOS ...49
4.2.1 Requisitos Funcionais ...49
4.2.2 Requisitos Não-Funcionais ...52
4.3 DIAGRAMA DE CASO DE USO ...53
4.3.1 UC01 – Cadastro de usuário ...55
4.3.2 UC02 – Efetuar Login ...56
4.3.3 UC03 – Novo Projeto ...56
4.3.4 UC04 – Upload de versões de arquivos ...57
4.3.5 UC05 – Meus Projetos ...58
4.3.6 UC06 – Projeto ...59
4.3.7 Identificação dos atores do sistema ...60
4.4 MODELO DE ENTIDADE E RELACIONAMENTO ...62
4.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS DA MODELAGEM ...63
5.1.2 DbDesigner ...65
5.1.3 MySQL ...66
5.1.4 Apache Tomcat ...66
5.1.5 Suíte de Ferramentas Spring ...67
5.1.6 Java ...67 5.1.7 Balsamiq Mockups ...68 5.2 HISTÓRICO DE DESENVOLVIMENTO ...68 5.3 APRESENTAÇÃO DO SISTEMA ...70 5.3.1 Meus Projetos ...70 5.3.2 Projeto ...70 5.3.3 Permissões ...71
5.3.4 Upload e Download de Arquivos ...72
5.4 VALIDAÇÃO DO SISTEMA ...73
5.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO DESENVOLVIMENTO ...79
6 CONCLUSÕES E TRABALHOS FUTUROS... 80
APÊNDICES ... 86
APÊNDICE A – CRONOGRAMA ... 87
APENDICE B - QUESTIONÁRIO DE VALIDAÇÃO DO SISTEMA ... 89
APENDICE C – DOCUMENTAÇÃO DE CASOS DE USO ... 91
ANEXOS ... 97
ANEXO A – REGULAMENTO PARA A ELABORAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO DE SISTEMAS DA INFORMAÇÃO ... 98
1 INTRODUÇÃO
O projeto pedagógico do curso de Sistemas de Informação tem o intuito de definir normas visando sintonizar os acadêmicos com as demandas atuais do mercado de trabalho.
Neste contexto, no curso de sistemas da informação existe a disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A qual é responsável por auxiliar o aluno na construção de sua monografia de conclusão de curso. O TCC é desenvolvido em duas etapas subsequentes, correspondente a dois semestres letivos realizados nas disciplinas de TCC em Sistemas de Informação I e de TCC em Sistemas de Informação II. Como resultado das disciplinas deve-se produzir um trabalho técnico-cientifico.
Neste processo de construção, na primeira etapa, definem-se: o orientador; a problemática e o tema; os objetivos do trabalho; a justificativa para realização do projeto; revisão da literatura; e, a metodologia da pesquisa que será aplicada em segunda etapa do projeto. Já na segunda etapa da disciplina, o acadêmico deverá realizar o projeto conforme a metodologia técnico-científica escolhida.
Na conclusão do projeto, o TCC deve ser avaliado por pelo menos dois avaliadores, além do próprio orientador. Por fim, o trabalho é defendido pelos autores em solenidade aberta ao público e com participação da banca avaliadora.
Durante o desenvolvimento do TCC há interações constantes entre os alunos, o orientador e o coordenador das disciplinas. Estas interações podem ser feitas através de meios de comunicação digitais, ou de reuniões presenciais com o intuito de cumprir a agenda das sessões de orientação.
Nem sempre estes encontros são possíveis de serem realizados presencialmente, por isso ocorrem com maior frequência por meio digital através de e-mails, comunicadores instantâneos ou também por vídeo conferência. A comunicação entre os envolvidos durante as reuniões realizadas serve para alinhamento e acompanhamento do progresso da construção da monografia. Os registros das reuniões servem para aprimorar o projeto, visando atingir o objetivo proposto. Neste aspecto observa-se que a tecnologia contribui para a condução destas interações.
A tecnologia exerce um papel essencial tanto na comunicação e armazenamento dos dados, das informações e dos conhecimentos como na integração dos tomadores de decisão. Exerce também enorme potencial para o compartilhamento do conhecimento. De qualquer parte do mundo, o tomador de decisão pode acessar a experiência passada de outras pessoas e aprender com elas (JOHNSON, 1997 apud ANGELONI, 2003).
Também, durante o andamento das disciplinas ocorrem as fases de entrega do projeto nas quais o orientador e o coordenador avaliam e fazem colocações sobre inconsistências, possíveis ajustes e implementações. Estas interações visam promover o ciclo de melhoria contínua dos acadêmicos.
Levando em consideração a constante troca de informações para a elaboração dos capítulos da monografia, a comunicação direta e clara aproxima e facilita a construção do conhecimento. Para tal existem os ambientes digitais de aprendizagem que são ferramentas capazes de auxiliar a comunicação, inclusive controlando os arquivos gerados com as colocações realizadas durante o andamento do projeto.
Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio (CAMPOS, 1998 apud ALMEIDA, 2003).
Diante do exposto, o objetivo deste trabalho de conclusão de curso é desenvolver um sistema web para atender a disciplina de TCC que seja aplicável ao curso de Sistemas de Informação, visando auxiliar os atores envolvidos no processo de elaboração das monografias. Assim, espera-se proporcionar uma melhoria na interação entre os envolvidos no processo, diminuindo o tempo de resposta entre as atividades e aprimorando o compartilhamento de informações.
Durante a escolha do tema constatou-se que não havia disponível uma ferramenta capaz de auxiliar os acadêmicos na construção da monografia. Além disso, havia uma dificuldade de manter o histórico das interações entre os acadêmicos e o orientador. O controle dos arquivos gerados era feito de forma individual e o registro do feedback para os autores muitas vezes se perdia frente a tantas interações.
Esta dificuldade também foi identificada em outros cursos de graduação, os quais também utilizam o mesmo processo de construção do TCC. Contudo, diante do escopo este projeto limitou-se em analisar o contexto do curso de Sistemas de Informação.
Este trabalho propõe o desenvolvimento de uma aplicação web para uso na disciplina de Trabalho de Conclusão de Cursos do curso de Sistemas de Informação da UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina. A ferramenta proposta visa a auxiliar na elaboração dos projetos de conclusão de curso, oferecendo recursos que apoiam a integração, e promovem a interação entre alunos e orientadores.
Portanto, formulou-se a questão que norteia esta pesquisa: “É possível que uma Ferramenta Web de Acompanhamento e Versionamento de Trabalhos Acadêmicos auxilie os envolvidos no processo de elaboração da pesquisa nas disciplinas de Trabalho de Conclusão de Curso? ”
1.2 OBJETIVOS
A seguir, são apresentados o objetivo geral e os objetivos específicos deste trabalho.
1.2.1 Objetivo Geral
O objetivo geral deste trabalho é desenvolver um sistema Web que permita contribuir no processo de comunicação entre os integrantes, e oferecer um modo de gerenciar os arquivos produzidos durante o TCC do curso de Sistemas de Informação da Universidade do Sul de Santa Catarina.
1.2.2 Objetivos Específicos
Para alcançar o objetivo geral, têm-se os seguintes objetivos específicos:
a) Identificar os requisitos para o desenvolvimento de uma ferramenta de auxílio ao processo de construção de projeto de conclusão de curso; b) Desenvolver uma aplicação Web capaz de, auxiliar os atores no processo
de comunicação, de gerenciamento de arquivos e comentários do TCC de Sistemas de Informação.
c) Disponibilizar e apontar a contribuição da ferramenta web de apoio ao trabalho de conclusão de curso através de um questionário aplicado à usuários selecionados dentro do que se propõe o presente trabalho.
1.3 JUSTIFICATIVA
De acordo com Tapscott, 1995, citado por Freitas 2003, é possível notar uma constante evolução tecnológica sobre os ambientes pessoais de trabalho, tornando-os cada vez mais informatizados e disponíveis no tempo e ambiente de cada ator, com fluxo de informação e comunicação constantes. De modo ágil e fácil, possibilitam um melhor aproveitamento, quanto ao tempo investido e a maneira de execução das tarefas a fim de proporcionar a melhoria dos processos.
Nesta nova sociedade, a TI pode proporcionar um diferencial nas organizações que souberem utilizá-la de forma adequada, sendo um recurso que elas têm para competir e continuar operando em seus mercados. A TI está sendo aplicada a todos os aspectos de um negócio, desde a produção de um bem ou serviço até a sua comercialização e distribuição (TAPSCOTT, 1995, apud FREITAS, 2003).
Diante destes diferenciais proporcionados pela evolução da TI, o ambiente acadêmico também é beneficiado com fenômenos tecnológicos que estão fazendo cada vez mais parte do dia a dia de alunos e professores como por exemplo, a ferramenta Moodle, vem sendo utilizado como ferramenta de Learning Management Systems e está traduzido em mais de 100 idiomas. O uso de tecnologias busca facilitar a assimilação do conteúdo de forma
integrada dentro de uma plataforma capaz de auxiliar na comunicação entre os atores envolvidos.
Para Mercado (1999 apud FUGIMOTO, 2010) "As novas modalidades de uso do computador na educação apontam para o uso desta tecnologia como ferramenta educacional de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade de ensino."
O ambiente virtual de ensino e aprendizagem poderá constituir-se em instrumento potencializador dos processos interativos de aprendizagem, criação e compartilhamento de conhecimento, independente do perfil do usuário. Nessa direção, o foco está centrado na criação e no uso de tecnologias avançadas que priorizem e, de certa forma, minimizem as dificuldades que ainda permeiam o acesso, a navegação e a comunicação entre usuários (RIBAS, 2007. p. 64).
Também constatou-se que no curso de Sistemas de Informação não havia disponível uma ferramenta capaz de auxiliar os acadêmicos na construção da monografia, exigindo dos acadêmicos uma maior atenção para armazenar o histórico de interações entre os acadêmicos e o orientador, bem como o controle dos arquivos gerados.
Por isso, justifica-se a importância do presente trabalho em desenvolver um ambiente Web com foco no auxílio dos atores no processo de construção e avaliação de projeto de conclusão de curso, visando à melhora na qualidade de ensino.
1.4 ESTRUTURA DA MONOGRAFIA
O trabalho está organizado conforme segue:
Consta no capítulo 1 da Introdução: a descrição do problema, objetivos (gerais e específicos), justificativa e solução proposta como trabalho. No capítulo 2 da Revisão Bibliográfica: São apresentados conceitos de ambientes digitais de aprendizagem, aprendizagem colaborativa, sistemas de controle de versões e a metodologia de desenvolvimento Agile Model Driven Development. No capítulo 3 do Método de Pesquisa: é apresentado o tipo de pesquisa a ser desenvolvido, as atividades a serem realizadas, a proposta da solução e as delimitações.
Consta no capítulo 4 de Modelagem do Sistema: As etapas da modelagem do sistema por meio da metodologia de desenvolvimento ágil AMDD, bem como os artefatos gerados durante a modelagem.
Já no capitulo 5 de Desenvolvimento do Sistema: São apresentadas as ferramentas tecnológicas utilizadas, algumas considerações sobre o desenvolvimento, o sistema implementado e a avaliação do mesmo.
Por fim no capítulo 6 de Conclusões e trabalhos futuros: São apresentados as considerações finais sobre o desenvolvimento do sistema e as ações futuras de continuidade para a ampliação do mesmo.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Para tratar o problema de pesquisa, busca-se apresentar os principais conceitos e abordagens teóricas relacionadas ao escopo deste trabalho, Inicia-se apresentando uma abordagem sobre os ambientes digitais de aprendizagem e suas evoluções em seguida apresenta-se o contexto da aprendizagem colaborativa após, é abordado sobre sistemas de controle de versão e, por fim, detalha-se a metodologia de desenvolvimento Agile Model
Driven Development – AMDD, que foi utilizada para o desenvolvimento do sistema que este
projeto propõe .
Para Silva e Menezes (2001), uma das etapas mais importantes de um projeto de pesquisa é a revisão bibliográfica, tendo em vista que esta a fundamentação teórica que será adotada para tratar o tema e o problema da pesquisa que fará a estruturação conceitual e dará sustentação ao desenvolvimento do projeto.
2.1 AMBIENTE DIGITAL DE APRENDIZAGEM
Ambientes digitais de aprendizagem (ADA) são compostos por sistemas computacionais acessíveis por meio da internet que permitem a expansão do processo de ensino-aprendizagem, no qual, por mediação de tecnologias, a informação pode ser apresentada de várias formas. (VASCONCELOS et al, 2013).
Devido à rapidez na emissão e distribuição de conteúdos por extenso, relação com informações, recursos e pessoas, nota-se uma tendência ao emprego da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) como suporte na realização de atividades à distância, variando em termos de modalidades e temas de estudo ou cursos regulares, no contexto dos sistemas de ensino, tendo estrutura dos recursos telemáticos. (SILVA, 2003).
O homem, na constante busca do conhecimento de sua natureza, de seus processos de adaptação e sobrevivência, e também do conforto ou da segurança, vem a cada dia buscando novas formas de aprender, novas metodologias e novos processos fundamentados em novos paradigmas da ciência. Esse desafio está apoiado no uso de novas tecnologias e de representações do seu meio (VALENTINI, 2005).
Assim, os ambientes digitais de aprendizagem, apoiados no uso das novas tecnologias, possibilitam que os locais de aprendizagens possam ser as casas, os escritórios, as
salas de aulas, entre outros. Diante disso, vivencia-se um período em que as barreiras de tempo e de espaço diminuem com o exercício das tecnologias, e tornam mais ágeis as interações entre os atores. (VALENTINI, 2005)
Com base em Sartori e Roesler (2005), o material online é vantajoso em relação ao material impresso visto que o primeiro possibilita uma atualização imediata, acarretando um olhar contínuo no desenvolvimento do planejado, ocasionando dessa maneira possíveis correções imediatas. No entanto, nem sempre o professor tem condições de identificar instantaneamente os aspectos que afloram no processo de desenvolvimento dos estudantes e, passando algum tempo, perde-se exatamente o que ocorreu. A recuperação e análise dos registros digitais de desenvolvimento dos alunos permitem ao professor mapear o caminho epistemológico, identificando dificuldades, demandas e produções, favorecendo a aplicação de mediações específicas, de acordo com as necessidades do aluno, seu ritmo de trabalho, propensão de aprendizagem e características particulares do próprio aluno, que o impulsiona a ultrapassar as próprias dificuldades, atingindo novos estágios de desenvolvimento (CAVELLUCCI; VALENTE, 2007 apud ALMEIDA, 2007).
De igual modo, os registros digitais possibilitam ao aluno processos de auto avaliação através da identificação de equívocos e descobertas, a revisão de processos e a reformulação de produções, assim como a criação de um espaço relacional de aceitação e convite aos pares para a participação no desenvolvimento de produções colaborativas (ALMEIDA, 2007).
Isso demonstra a capacidade do uso da TIC no âmbito educacional, em que os recursos se caracterizam como uma nova modalidade de comunicação que permite romper com a linearidade e a unidirecionalidade entre emissor e receptor, a limitação espaço-temporal, e potencializam a comunicação multidirecional, promovendo, dessa forma, o suporte aos diversos níveis de relacionamentos entre pessoas, desde simples interações a processos complexos de cooperação.
A seguir serão descritas algumas ferramentas que compõem os ambientes digitais de aprendizagem, também será abordado a utilização de tecnologias em software e em hardware voltado ao suporte aos diversos níveis de relacionamento entre pessoas e por fim apresenta-se um exemplo de um ambiente digital de aprendizagem.
2.1.1 Integração de Tecnologias na Educação
Existem diversos tipos de ferramentas, síncronas e assíncronas que são capazes de compor um ADA. As síncronas são aquelas a que os atores estão conectados no ambiente simultaneamente, e as assíncronas são o oposto, e os atores interagem em momentos diferentes (CORRÊA, 2007).
Entre as ferramentas comumente utilizadas em ambiente digitais de aprendizagem, verificam-se as seguintes:
chats (Internet Relay Chat) oportunizam a discussão entre duas ou mais pessoas concomitantemente, sendo realizada por softwares específicos ou ser integrado em páginas Web (GONZALEZ, 2005);
os fóruns que, segundo Pereira e Giani (2009), permitem a comunicação online através de mensagens que são colocadas no fórum durante um determinado período de tempo. Nesta, portanto, os atores não precisam estar presentes ao mesmo tempo durante o processo;
listas de discussões, ferramenta assíncrona de comunicação, interação e cooperação, podendo utilizá-la na consumação de conversas individuais, não moderadas, ou conversas em grupo, moderadas ou não (CORRÊA, 2007); o portfólio compõe todos os trabalhos realizados pelo estudante durante um
determinado período estabelecido. Utiliza-se esse recurso ferramental na análise da evolução do(s) aluno(s). Tal aplicação é acessível e/ou comentada apenas pelo tutor ou qualquer outro ator, tudo dependendo de como o sistema foi programado (CORRÊA, 2007);
controles de e-mails que, de acordo com Pimentel (2006), é "indicado para enviar e receber arquivos anexados às mensagens, esclarecer dúvidas, dar sugestões etc.".
As ferramentas acima expostas são as mais comuns de serem encontradas em um ADA na busca de torná-lo confortável e dinâmico, possibilitando vários recursos aos usuários a fim de promover a interatividade. As possibilidades de aprendizagem colaborativa surgem como uma resposta à tradicional estrutura estática da internet, baseada em poucos emissores e muitos receptores, começando a adotar uma nova plataforma na qual as aplicações e seus recursos se tornam fáceis de usar e permitem que haja muitos emissores, muitos receptores e uma quantidade significativa de intercâmbios e cooperações. (BARROS, 2003)
2.1.2 Groupware
Groupware engloba aplicações que facilitam tanto o encontro e comunicação de
indivíduos como o apoio a atividades complexas, por exemplo a realização de reuniões ou a construção de produtos em conjunto. Segundo Freitas Júnior (2003, p. 81), os sistemas de
groupware “permitem que as pessoas trabalhem de forma cooperativa e colaborativa,
compartilhando dados e informações em tempo real, de modo a criar o conhecimento coletivo associado ao negócio”.
Resumidamente, groupware é a tecnologia em software e hardware voltada para dar suporte aos diversos níveis de relacionamento entre pessoas, engloba as aplicações que facilitem tanto o encontro e comunicação entre indivíduos, como o apoio a atividades complexas, como, por exemplo, reunir os colegas para fazer um grupo de estudos.
Uma tecnologia computacional que auxilie grupos na realização de suas tarefas, em diversos contextos de colaboração e comprometimento, oferecendo níveis distintos de comunicação, colaboração, coordenação e percepção de suas atividades, de acordo com as necessidades e objetivos de interação de cada grupo (ARAÚJO, 2000, apud CAMPOS, 2003).
Além de propiciar maior liberdade na forma de expressar a informação, acrescentando valor a interação e a participação entre os atores, contribui para obtenção de um objetivo comum. Atividades em grupos, como: reuniões, troca de informações, gerência de tempo e compromissos, discussões, treinamento e aprendizagem, são todas capazes de serem realizadas com suporte computacional.
Uma das primeiras classificações sugeridas na literatura aborda as aplicações cooperativas do ponto de vista de duas dimensões: tempo e espaço (ELLIS, 1991 apud CAMPOS, 2003). Segundo essa classificação, atores interagindo no mesmo local (face a face) ou geograficamente disseminados (distribuídos).
Sistemas de coautoria têm o objetivo de oferecer um espaço de trabalho compartilhado em que os participantes podem visualizar o objeto sendo construído e manipulá-lo simultaneamente. A coordenação nesses sistemas é priorizada para oferecer recursos que auxiliem os participantes a trabalhar sobre o objeto em construção sem obstruir ou destruir as contribuições alheias. (CAMPOS, 2003).
Campos (2003) afirma que o principal objetivo de uma aplicação cooperativa está em oferecer compartilhamento a um determinado espaço de trabalho. O mesmo autor afirma ainda que quatro elementos são responsáveis por disponibilizar compartilhamento em espaços de trabalho: comunicação, coordenação, memória de grupo e percepção, assim apresentado na figura 1.
Figura 1- Esquema geral dos aspectos de suporte a grupos
Fonte: Campos (2003).
- Coordenação: o trabalho cooperativo frequentemente requer a gerência de dependências entre atividades em grupo e individuais, além do acompanhamento de seus progressos. O processo de coordenação tem esse acompanhamento como objetivo principal.
- Comunicação: a comunicação entre os membros de um grupo depende da existência de técnicas ou canais de comunicação que permitam que os atores troquem informações diretamente. Essa comunicação direta pode ser formal ou informal. Os canais de comunicação estabelecem recursos para a realização de interações síncronas ou assíncronas, remotas ou distribuídas.
- Memória do grupo: durante o trabalho num projeto de cooperação, os participantes compartilham não só documentos e produtos gerados durante as interações, como também ideias e pensamentos acerca do trabalho sendo produzido. A memória de grupo é o registro completo do processo de interação entre o grupo, incluindo as comunicações e tarefas realizadas, bem como os produtos gerados e seus históricos.
- Percepção: pode ser definida como o entendimento das atividades realizadas pelos outros membros do grupo. Os participantes de um grupo de trabalho devem ser capazes de perceber e contextualizar o andamento de uma determinada tarefa e as contribuições geradas por cada indivíduo ao longo de sua realização. Com os mecanismos de percepção, é possível para um membro do grupo visualizar em qual contexto seu trabalho e o dos outros membros do grupo está inserido.
Sob o ponto de vista adotado por Campos (2003), ao analisar a figura 1 pode-se perceber características pedagógicas que um ambiente digital de aprendizagem deve conter, como, por exemplo, um usuário responsável por coordenar o grupo na construção do conhecimento, bem como o próprio ambiente, a comunicação deve ser fácil entre os usuários, possibilitando exposição do conhecimento de forma clara, a memória do grupo pode ser associada ao histórico da troca de mensagens ou também a um fórum, a percepção está ligada à forma de como a informação será exibida, sendo um fator crucial para um ambiente digital de aprendizagem.
2.1.3 Moodle – Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
Para Dall'Oglio (2013),"Moodle é um sistema de gerenciamento de cursos ou ambiente digital de aprendizagem de distribuição gratuita que ajuda os educadores a criar comunidades de aprendizagem online [...]".
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) a distância, regido pela GLP e desenvolvido inicialmente pelo australiano Martin Douglas em 1999. Foi desenvolvido sob a teoria construtivista social, a qual defende a construção de ideias e conhecimentos em grupos sociais de forma colaborativa, uns para com os outros, criando assim uma cultura de compartilhamento de significados. (ALENCAR, 2011)
O desenvolvimento do sistema de gerenciamento de aprendizagem (LMS) Moodle está sendo realizado em plataforma aberta, ou seja, é um software gratuito que pode ser baixado, utilizado e modificado por qualquer usuário. Toda e qualquer instituição que utiliza o Moodle está contribuindo de alguma forma para o seu crescimento, seja na divulgação, identificar problemas e até mesmo implementar novas funcionalidades.
Conforme Grupo A (1997) o Moodle segue a ideia base de outros LMS existentes no mercado, como por exemplo o Blackboard, que além das ferramentas LMS também oferece serviços aos usuários.
De acordo com Alencar (2011), a vasta gama de ferramentas e a possibilidade de customizar o ambiente virtual de aprendizagem permite ao professor gerenciar um curso a distância, provendo o planejamento, implementação e gestão do aprendizado à distância, permitindo inclusive o uso em cursos semipresenciais ou para a publicação de materiais que complementem os recursos presenciais.
Disponibiliza aos alunos e professores um espaço de aprendizagem com técnica dinâmica, a qual possibilita a cooperação mútua dos participantes, a troca de compartilhamento de materiais, retificação de tarefas, avaliação e registro de notas (ALENCAR, 2011).
A ferramenta possui recursos limitados quanto a perfis de acesso diferenciados, controle de versões dos documentos, bem como comentários e discussões relacionados com o desenvolvimento do conteúdo. Diante disso, diferencia-se da atual proposta.
Há de se reconhecer algumas dificuldades que precisam ser supridas, como a falta de socialização entre o corpo docente e o aluno devido a separação física, as respostas às dúvidas são mais lentas, as orientações e correções das atividades são mais complexas e a evasão escolar é mais significativa para a EAD do que a Educação Presencial, porque o esforço para se manter a atenção do aluno é maior. [...] Busca-se de certa forma, uma ferramenta mais eficaz, que possibilite uma interatividade maior entre os alunos-alunos, alunos-professores e professores-professores. (NODARI et al., 2010).
Os ambientes digitais de aprendizagem possibilitam a integração da tecnologia na educação. Assim através das ferramentas tecnológicas engloba-se as necessidades estudantis em um único ambiente.
Esta integração possibilita a construção o conhecimento de forma conjunta, permite aos estudantes adquirir experiência enquanto o trabalho é desenvolvido e não somente após sua conclusão. A ação de construir o conhecimento em conjunto é chamada de aprendizagem colaborativa, sendo tratado com mais profundidade na próxima seção.
2.2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Atualmente está cada vez mais comum na sociedade a realização de trabalhos na forma colaborativa por intermédio de ferramentas e recursos capazes de auxiliar e facilitar a comunicação, integração e interação dos atores envolvidos neste processo. Segundo Tijiboy (1999), o termo colaboração é a "interação de um indivíduo com outro, existindo ajuda mútua e unilateral".
O trabalho combinado em um projeto onde atuam diversos colaboradores, sob uma boa gerência, possui um resultado melhor do que se o projeto fosse realizado individualmente, isto porque as ideias sofrem um processo de depuração, por meio de críticas e sugestões (TUROFF, 1982).
2.2.1 Base Histórica do Computer Suported Collaborative Learning (CSCL)
Segundo Sthal (2006), três projetos preliminares foram os precursores naquilo que posteriormente ascenderia como a área que compreende a Computer Suported Collaborative
Learning – CSCL. Todos exploram o uso da tecnologia com o intento de melhorar a
aprendizagem relacionada à literatura. São Eles:
Projeto Electronic Networks for Instruction (ENFI) 1985, da Universidade Gaulladet, situada em Washington, D.C. - produziu alguns dos primeiros exemplos de programas para composição literária com suporte computacional ou “CSC Writing”. Aalunos da universidade Gaulladet são surdos ou têm pouca audição. O objetivo desse projeto foi engajar os alunos em escrever de duas novas maneiras: introduzi-los à ideia de escrever, mentalizando uma voz e escrever tendo uma audiência em mente.
Projeto Computer Supported International Learning Environments (CSILE) 1993, da Universidade de Toronto – Posteriormente esse projeto foi chamado de Knowledge Forum. Nesse projeto foram desenvolvidas tecnologias e pedagogias para tornar as salas de aula em comunidades de construção de conhecimento e possibilitava aos alunos arquivarem os textos produzidos assim como na literatura escolar tradicional.
Projeto Fifh Dimension 1986, da Universidade de San Diego, Califórnia – propõe um sistema integrado de atividades baseadas no computador,
selecionadas para aumentar a habilidade de leitura e de resolução de problemas dos alunos.
Todos esses projetos compartilham o objetivo de orientar a educação à construção de significado. Todos os três usaram computadores e tecnologias da informação como recursos para atingir esse objetivo e introduziram novas formas de atividade social na instrução, desse modo, eles fundaram as bases para a subsequente ascensão da CSCL.
Koshmann (1996a), apud Sthal (2006), compararam a área de CSCL com as iniciativas anteriores do uso de computadores na educação e puderam identificar a seguinte sequência histórica de iniciativas:
Instrução assistida por computador: foi uma abordagem behaviorista, comportamental, que dominou os primeiros anos das aplicações computacionais educacionais, iniciadas nos anos 1960. Nessa visão, a aprendizagem confundia-se com a memorização de fatos e apresentados aos alunos numa sequência lógica através de repetições e práticas computadorizadas.
Sistemas tutores inteligentes: Eram baseados numa filosofia cognitivista que analisa a aprendizagem de cada aluno através de modelos mentais e de representações mentais potencialmente equivocadas. Rejeitaram a visão behaviorista de que poderia haver um suporte à aprendizagem sem levar em conta como os alunos representam e processam o conhecimento. Considerada particularmente promissora, nos anos 1970, essa abordagem criou modelos computacionais do entendimento dos alunos e, então, respondeu às suas ações com base em ocorrências de erros típicos identificados nos modelos.
Logo: esforços nos anos 1980, exemplificados pelo ensino da linguagem de programação Logo, foram uma tentativa construtivista, cuja argumentação se baseava no fato de que os alunos deveriam construir o seu conhecimento por eles mesmos. Essa abordagem ofereceu ambientes estimulantes para alunos explorarem e descobrirem o poder do raciocínio, como ilustrado nos elementos de programação: funções, sub-rotinas, loops, variáveis, recursão.
CSCL: Durante a metade dos anos 1990, as abordagens CSCL começaram a explorar como computadores poderiam agrupar os alunos para aprender colaborativamente em pequenos grupos e em comunidades de aprendizagem.
As iniciativas motivadas pelo construtivismo social e teorias de diálogo, buscaram oferecer e dar suporte, para que, juntos, os alunos construíssem conhecimento compartilhado.
2.2.2 Aprendizagem colaborativa com suporte computacional
De um modo geral, a aprendizagem colaborativa com suporte computacional, é um ramo emergente das ciências da aprendizagem que estuda como as pessoas podem aprender em grupo com o auxílio do computador (Sthal, 2006).
Na busca pelo saber, criam-se tecnologias as quais modificam a forma de aprender através do uso das mesmas. Nesse sentido cresce a demanda por sistemas que deem suporte à formas de educação on-line. De acordo com Hardin e Ziebarth (1995 apud Campos, 2003), a aprendizagem, baseada na internet, deve aproveitar o que há de melhor nas redes de computadores – a possibilidade de comunicação e cooperação entre as partes.
A definição de aprendizagem colaborativa é baseada diretamente nos conceitos de aprender e colaborar. Segundo Michaelis (1998), o significado de aprender vem do latim
apprehendere que significa ficar sabendo, reter na memória ou tomar conhecimento e
colaborar do latim collaborare significa trabalhar com, trabalhar em comum na mesma obra, cooperar para a realização de qualquer coisa, ou seja, cooperar para tomar conhecimento.
Para Campos (2013), a aprendizagem colaborativa é uma técnica ou proposta pedagógica na qual estudantes se ajudam no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si, e o professor com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto.
A CSCL ampara a construção do conhecimento, proporcionando a cooperação como apoio ao processo de aprendizagem, enfatiza a participação ativa e a interação tanto dos alunos como dos professores. Essa aproximação proporciona ao aprendiz uma base de apoio para o desenvolvimento de suas atividades, sendo a comunidade uma das principais fontes de apoio.
De acordo com Barros (1994 apud CAMPOS, 2003), pode-se identificar seis elementos importantes na definição do campo de aprendizagem colaborativa:
1. aprendizagem é um processo inerentemente individual, não-coletivo, que é influenciado por uma variedade de fatores externos, incluindo as interações em grupo e interpessoais;
2. as interações em grupo e interpessoais envolvem o uso da linguagem (um processo social) na reorganização e na modificação dos entendimentos e das estruturas de conhecimento individuais, e, portanto, a aprendizagem é simultaneamente um fenômeno privado e social;
3. aprender cooperativamente implica a troca entre pares, a interação entre iguais e o intercâmbio de papéis, de forma que diferentes membros de um grupo ou comunidade podem assumir diferentes papéis (aprendiz, professor, pesquisador de informação, facilitador) em momentos diferentes, dependendo da necessidade;
4. a cooperação envolve sinergia e assume que de alguma maneira “o todo é maior do que a soma das partes individuais”, de modo que aprender, desenvolvendo cooperativamente um trabalho, pode produzir ganhos superiores à aprendizagem solitária;
5. nem todas as tentativas de aprender cooperativamente serão bem sucedidas, já que, sob certas circunstancias, pode levar à perda do processo, falta de iniciativa, mal-entendidos, conflitos, e descrédito: os benefícios potenciais não são sempre alcançados;
6. aprendizagem cooperativa não significa necessariamente aprender em um grupo, mas o contrário implica a possibilidade de poder contar com outras pessoas para apoiar sua aprendizagem e dar retorno, se e quando necessário, no contexto de um ambiente não-competitivo.
Com base nessas definições apresentadas pode-se a perspectiva da aprendizagem colaborativa, em que existem os atores envolvidos na construção do conhecimento, que são os alunos e os professores, juntos formam um grupo que, através de um objetivo em comum, constroem o conhecimento interagindo uns com os outros de uma maneira em que todos possam compartilhar o que já foi aprendido.
Aprender em um processo colaborativo é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a inter aprendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca e ao fazer por si mesmo(SILVA, 2000 apud ALMEIDA, 2005).
A aprendizagem colaborativa destaca a participação ativa e a interação entre alunos e professores. O conhecimento é adquirido através da construção social, nesse sentido, o processo educativo é favorecido pela participação social em ambientes que proporcionem a interação, a colaboração e a avaliação. Ambientes de aprendizagem auxiliam na partilha do conhecimento através de possibilidades, favorecendo o crescimento do grupo, provendo a participação dinâmica e a definição de objetivos comuns ao grupo, como pretende propor o presente projeto.
Tecnologias colaborativas permitem a construção de formas comuns de ver, agir, conhecer, ou seja, são ferramentas que habilitam indivíduos a se engajarem conjuntamente na atividade de produção do conhecimento compartilhado (CAMPOS, 2003).
Harasim (1997, apud QUEIROZ, 2007), evidencia algumas características ligadas à prática pedagógica de aprendizagem colaborativa: "Os processos de conversação, múltiplas perspectivas e argumentação que ocorrem nos grupos de aprendizagem colaborativa podem explicar porque é que este modelo de aprendizagem promove um maior desenvolvimento cognitivo do que é realizado em trabalho individual pelos mesmo indivíduos".
2.2.3 Ambientes de Aprendizagem Colaborativa Apoiados por Computadores
A realização de trabalhos utilizando a metodologia colaborativa está cada vez mais comum na sociedade. Esse crescimento se dá pelo fato de que as habilidades individuais necessitam ser complementadas para produzir resultados mais completos, com maior qualidade em menor tempo.
Segundo Campos (2003), o suporte dado por computadores à aprendizagem cooperativa tem como objetivo dinamizar esse processo por meio de sistemas que implementam um ambiente de cooperação que tem papel ativo na análise e controle dessa. As tecnologias colaborativas permitem a construção de formas comuns de ver, agir e conhecer, são ambientes que habilitam indivíduos a se engajarem na atividade de produção de conhecimento, compartilhando.
A integração entre a educação e a tecnologia está envolvida diretamente na construção e implementação de ambientes de CSCL, portanto, o conjunto de características de um ambiente irá determinar a sua aplicação e eficácia.
Campos (2003) afirma que há duas áreas de pesquisa que norteiam o estudo dos ambientes de suporte à implementação de técnicas de aprendizagem colaborativa, são elas:
trabalho cooperativo, apoiado por computadores: discute tecnologias e mecanismos de suporte à interação e colaboração;
aprendizagem cooperativa, apoiada por computadores: relaciona as questões educacionais e pedagógicas na construção e implementação de ambientes computacionais para suporte aos processos de aprendizagem em grupo.
O Computer-Supported Cooperative Work (CSCW) também é chamado de uma área de pesquisa que estuda o uso de sistemas colaborativos, ou seja, tecnologia computacional para apoio ao trabalho de grupos de indivíduos por meio de aplicações
groupware.
A diferença entre CSCW e Computer-Supported Colaborative Learning (CSCL) é que o CSCW é uma área de estudos que tem foco em técnicas de comunicação empregadas para prover suporte à cooperação, principalmente em negócios; enquanto que CSCL é uma subtarefa de CSCW, em que o trabalho é a educação e, portanto, tem foco naquilo que está sendo comunicado, visando a tornar a aprendizagem mais efetiva. (CAMPOS, 2003).
2.2.4 Edmodo
O ambiente de aprendizagem Edmodo, ou rede social de aprendizagem, permite ao educador criar um ambiente virtual restrito, no qual os alunos, professores e também os pais interagem em um ambiente privado e seguro. O ambiente possibilita a hipertextualidade, devido a sua tecnologia, baseada em Web 2.0, em que os usuários podem interagir e compartilhar recursos educacionais, como fotos, músicas, textos e vídeos. (PURGLY 2013), dessa forma, favorecendo a participação, comunicação, compartilhamento e colaboração entre usuários, permitindo o desenvolvimento do processo de produção de conhecimento dinâmico e atrativo para os alunos.
"Nosso objetivo é ajudar educadores a aproveitar o poder das mídias sociais para customizar a sala de aula para cada estudante", conforme Edmodo em seu site sobre sua missão.
Portanto, o ambiente Edmodo possibilita ao aluno interagir de forma dinâmica e construir um espaço virtual com informações e posicionamentos reflexivos sobre
conhecimentos que são pertinentes a eles. Os alunos podem selecionar o que acreditam ser importante sobre um dado conteúdo e, a partir deste momento, estabelecem relações com outras informações acerca do assunto, ilustrando suas opiniões e construções de conhecimento através de suas publicações, envolvendo texto, imagem ou vídeo.
Purgly (2013), evidencia alguns pontos negativos encontrados pelos professores durante o uso da ferramenta, tais como: falta de mensagens instantâneas ou de comunicação síncrona (enquanto os usuários estão online), e limitações quanto a disponibilidade do ambiente virtual (no caso de um usuário não ter computador na sua residência o ambiente não irá servir o aluno fora da escola).
2.3 SISTEMA DE CONTROLE DE VERSÃO
Trata-se de um sistema que fixa as mudanças realizadas em um arquivo ou um conjunto de arquivos ao longo do tempo, possibilitando o resgate de versões específicas (CHACON, 2009). A partir disso, torna-se possível gerenciar histórico, alterações e versões simultâneas diferentes de um mesmo projeto, trazendo, dessa forma, maior organização e controle sobre o mesmo, permitindo que duas ou mais pessoas trabalhem no mesmo projeto simultaneamente, ampliando a produtividade e auxiliando o gerenciamento de conflitos introduzidos pelas mudanças.
Segundo Asklund et. al. (2001, apud SILVA, 2005)" a propriedade mais importante de uma versão é a imutabilidade, pois quando uma versão é congelada, seu conteúdo não pode ser modificado, tornando necessária a criação de uma nova versão".
As versões devem ser controladas a partir de ferramentas, que têm a função de armazená-las de maneira que seja possível a construção e correção, a partir destas versões, sem alterá-las, porém efetuando a criação de outras novas versões (SOMMERVILLE, 2003 apud SILVA, 2005).
2.3.1 Sistemas de Controle de Versão Locais
O Sistema de Controle de Revisão (Review Control System - RCS) foi uma das mais populares Ferramentas de Controle de Versões (Version Control System - VCS). Basicamente ela tem como função manter conjuntos de patches, isto é, os pacotes de atualizações entre cada mudança em um formato especial. Alguns programadores
desenvolveram VCS's locais que armazenavam todas as alterações dos arquivos sob controle de revisão, demonstrado na figura 2. (CHACON, 2009).
Figura 2 - Diagrama de controle de versão local.
Fonte: Chacon (2009). Tradução dos autores.
2.3.2 Sistemas de Controle de Versão Centralizados
A partir da necessidade de trabalhar em conjunto com desenvolvedores ligados na construção do mesmo projeto, desenvolveu-se o Sistema de Controle de Versão Centralizado (CVCS), possuindo um único servidor central e possibilitando o resgate dos arquivos por vários usuários, conforme evidencia a figura 3 de CHACON, 2009.
Figura 3- Diagrama de controle de versão centralizado.
Fonte: Chacon (2009). Tradução dos autores.
Entretanto, imagina-se a seguinte situação, na qual o servidor fique indisponível por determinado período de tempo acarretando, dessa forma, a não possibilidade do trabalho em conjunto ou o armazenamento de novas versões dos arquivos. (CHACON, 2009).
O controle de versão centralizado mostrou-se capaz de atender o que o presente projeto propunha a desenvolver, por isso foi utilizado como base para o desenvolvimento das funcionalidades de gerenciamento de arquivos.
O sistema será um centralizador dos arquivos gerados durante o desenvolvimento do projeto, com o objetivo de organiza-los e torna-los disponíveis a todos os integrantes do projeto, permitindo-os efetuar o upload ou o download destes arquivos em qualquer momento e lugar.
2.3.3 Sistemas de Controle de Versão Distribuídos
Com a utilização de Sistemas de Controle de Versão Distribuídos, os usuários não fazem apenas cópias das últimas versões dos arquivos. Com uso do DVCS, os usuários passam a ter cópias completas do repositório. Portanto, caso ocorra falha no servidor, qualquer um dos repositórios dos usuários pode ser copiado de volta ao servidor para
restaurá-lo. Como representa a figura 4, a seguir, cada checkout, é, na prática, um backup completo de todos os dados (CHACON, 2009).
Figura 4 - Diagrama de controle de versão distribuído
Fonte: Chacon (2009). Tradução dos autores.
Na próxima etapa, busca-se descrever a metodologia de desenvolvimento utilizada na construção da ferramenta proposta por esta monografia.
2.4 AGILE MODEL DRIVEN DEVELOPMENT
As metodologias ágeis juntamente com sua modelagem flexível auxiliam desde projetos de desenvolvimento de software até projetos industriais, por exemplo, o modelo de produção enxuta da Toyota que é uma forma ágil de produção, evitando o desperdício.
De acordo com Beck et al. (2001) várias metodologias existem mas somente em 2001 que um grupo formado por Kent Beck e mais dezesseis renomados desenvolvedores assinaram o manifesto para desenvolvimento ágil de software. Este documento consolida a fusão das boas práticas de desenvolvimento com o foco em resultado.
A engenharia de software ágil combina filosofia com um conjunto de princípios de desenvolvimento. A filosofia defende a satisfação do cliente e a entrega de incremental prévio; equipes de projetos pequenas e altamente motivadas; métodos informais; artefatos de engenharia de software mínimos e, acima de tudo,
simplicidade no desenvolvimento geral. Os princípios de desenvolvimento priorizam a entrega mais que a análise e projeto (embora essas atividades não sejam desencorajadas); também priorizam a comunicação ativa e contínua entre desenvolvedores e clientes. (PRESSMAN, 2011)
Contempla Ambler (2007), líder do desenvolvimento ágil da IBM, Agile Model Drive Development (AMDD), conforme está implícito no próprio nome, é a versão ágil do Model Driven Development (MDD). MDD é uma abordagem para o desenvolvimento de software ao qual os modelos extensivos são criados antes do código fonte ser escrito. Com o MDD o objetivo é a criação de modelos abrangentes e, em seguida, gerar o software a partir desses modelos. O objetivo principal é descrever como os desenvolvedores e interessados podem trabalhar de forma cooperativa para criar modelos que são bons o suficiente.
A possibilidade de realizar pouca modelagem e partir para a codificação, do ponto de vista do design, faz com que a AMDD diferencia-se do desenvolvimento tradicional, neste sendo necessário modelar primeiro e programar depois. Já na modelagem AMDD, voltar para a modelagem assim que necessário é algo comum para a resolução de uma problemática emergente além de contar com uma estratégia fundamental para a expansão do desenvolvimento ágil de software para equipes de pequeno e médio porte.
Conforme Ambler (2012), “AMDD é diferente de técnicas como a Feature Driven Development (FDD) ou no Use case Driven Development (UCDD) estilos de EUP e Agile Unified Process (AUP) na medida em que não especifica o tipo de modelo(s) para serem criados”.
Toda AMDD sugere que você aplique o artefato certo, mas a metodologia não insiste em qual artefato usar. Por exemplo FDD insiste que funcionalidades são a sua exigência principal dentre os artefatos, enquanto UCDD insiste que sejam os casos de uso. AMDD funciona bem tanto com um uma abordagem UCDD ou FDD porque as mensagens são similares, todas as três abordagens estão dizendo que são uma boa ideia a modelagem antes da programação..
2.5 CICLO DE VIDA AMDD
A AMDD é uma metodologia ágil devido a sua flexibilidade, ao invés de criar modelos extensivos antes de escrever o código fonte do sistema, são criados modelos suficientes apenas para nortear o desenvolvimento e caso necessário é flexível o suficiente
para retornar a etapa de modelagem e redirecionar o desenvolvimento, atendendo com totalidade pequenas equipes de desenvolvimento.
Seu ciclo de vida é baseado em iterações de previsão divididas por iterações de desenvolvimento. A figura 5 apresenta estas iterações de maneira macro, evidenciando seu ciclo de vida.
Figura 5 - O ciclo de vida AMDD: Modelagem de atividades durante todo o ciclo de vida de um projeto.
Fonte: Ambler, (2007). Tradução dos autores.
Cada caixa representa uma atividade de desenvolvimento, a primeira caixa representa a iteração 0 a qual é composta por duas atividades, previsão inicial de requisitos e previsão inicial da arquitetura, são passos padrões antes de começar o desenvolvimento utilizando AMDD.
No início de cada iteração de desenvolvimento a equipe deve planejar o trabalho que será realizado na iteração. Equipes ágeis implementam os requisitos por ordem de prioridade de acordo com a figura 6, cria-se uma pilha com as iterações do projeto, a tarefa com maior prioridade ficará no topo da pilha junto de sua modelagem detalhada, já a com menor prioridade embaixo junto de sua macro modelagem, a ordem pode ser alterada
conforme o desenvolvimento do projeto, o andamento é garantido com o planejamento de cada iteração a ser feita.
Figura 6 – Gerenciamento de requisitos
Fonte: Ambler, (2014). Tradução dos autores.
A segunda caixa, iteração 1: Desenvolvimento, é composto por iterações de modelagem, Storming de Modelagem e Teste dirigido ao desenvolvimento, estas ações podem ser realizadas a qualquer momento do projeto, pode-se utilizar um papel e uma caneta para desenhar a modelagem e logo em seguida escrever códigos até que esteja concluído o desenvolvimento da modelagem. De acordo com Ambler (2007), as sessões de Storming de modelagem não devem demorar mais do que 15 a 20 minutos, caso contrário, não estará de acordo com a AMDD.
O método Agile Modeling (AM) define um conjunto de valores, princípios e práticas que descrevem como otimizar seus esforços de modelagem e documentação. (AMBLER, 2007).
Ao analisar a figura 6, não faz sentido ter pessoas alocadas apenas para a modelagem no time de desenvolvimento. Para Ambler (2012), o que o time de desenvolvimento precisa é de um profissional generalista com qualidades aplicáveis durante todo o ciclo do projeto capaz de modelar e programar quando necessário.
O próximo capítulo apresenta o método de pesquisa, o qual aborda como o trabalho foi conduzido e explorado através dos tipos de pesquisa definidos.
3 MÉTODO DE PESQUISA
Neste capítulo apresentam-se os métodos de pesquisa utilizados para o desenvolvimento do presente trabalho, abordam-se as características do tipo de pesquisa, etapas metodológicas, a proposta da solução e ainda as delimitações da pesquisa
Nas palavras de Acevedo e Nohara (2009, apud RAABER, 2010), a metodologia ou método científico é o capítulo que irá abordar o estudo científico, tendo como objetivo explicar como o trabalho foi conduzido e explorado pelo autor, permitindo que o mesmo seja avaliado, replicado ou contestado por outros pesquisadores.
Método científico é o conjunto de processos ou operações mentais que se devem empregar na investigação. É a linha de raciocínio adotada no processo de pesquisa. Os métodos que fornecem as bases lógicas à investigação são: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e fenomenológico. (GIL,1999; LAKATOS; MARCONI, 1993, apud SILVA,2001).
Assim, descreve-se a seguir a caracterização do tipo de pesquisa que definem e propõem o melhor entendimento do método da pesquisa.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO TIPO DE PESQUISA.
Na afirmação de Lopes (2005), "toda a pesquisa científica apoia-se necessariamente na definição do tema, ou do objetivo, continuando na coleta e sistematização dos dados colhidos".
Cabe ressaltar que este trabalho tem como objetivo aplicar as teorias vistas através da pesquisa bibliográfica para proporcionar respostas aos problemas propostos no Capítulo 1. Os autores pesquisados, durante a construção do presente trabalho, foram de grande auxílio para a definição e estruturação das ideias principais a serem realizadas. Nesse contexto, a fundamentação teórica, Capítulo 2 deste trabalho, foi estruturada com base em livros, artigos e, também, em materiais disponíveis na internet.
Na concepção de Silva e Menezes (2001), existem diferentes formas de classificar uma pesquisa. As formas clássicas de classificações dependem dos seguintes fatores: da natureza, da abordagem do problema, dos seus objetivos e dos procedimentos técnicos. A Figura 7 apresenta os tipos de pesquisas.
Figura 7 – Tipos de pesquisa
Fonte: JUNG (2003).
Quanto a natureza, a pesquisa pode ser básica ou aplicada. Parafraseando Silva e Menezes (2001), a pesquisa básica tem como objetivo gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista, e a pesquisa aplicada gera conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos. Dessa forma, a pesquisa aplicada se enquadra com o propósito deste trabalho.
Aborda Jung (2003) sobre o tipo de pesquisa quanto aos objetivos, que se podem subdividir os objetivos em três tipos de pesquisa:
● Pesquisa Exploratória: tem por finalidade a descoberta de práticas ou diretrizes que precisam ser modificadas e obtenção de alternativas ao conhecimento cientifico existente. Tem por objetivo principal a descoberta de novos princípios para substituírem as atuais teorias e leis científicas;
● Pesquisa Descritiva: tem por finalidade observar, registrar e analisar os fenômenos sem, entretanto entrar no mérito do seu conteúdo. Visa a descrever determinadas características de populações ou fenômenos ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Basicamente, consiste na coleta de dados através de um levantamento.
● Pesquisa Explicativa: visa a identificar os fatores que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Explica o "porquê das coisas". Nas ciências naturais
exige a utilização de métodos experimentais e, nas ciências sociais, o método observacional.
De acordo com o conteúdo exposto, a pesquisa exploratória permite traçar um melhor caminho até os objetivos propostos, portanto, fará parte da metodologia de pesquisa deste trabalho.
Em relação ao tipo de pesquisa quanto os procedimentos, Gil (1991, apud SILVA; MENEZES, 2001) e Jung (2003) afirmam sobre a Pesquisa Bibliográfica que: quando elaborada a partir de material já publicado, constituído, principalmente, de livros, artigos de periódicos e, atualmente, com material disponibilizado na Internet.
Para fundamentar e permitir o desenvolvimento de uma Ferramenta Web de Acompanhamento e Versionamento de Trabalhos Acadêmicos capaz de auxiliar na construção do conhecimento, foram definidas as seguintes metodologias de pesquisa, conforme explica o quadro abaixo:
Quadro 1 - Classificação da pesquisa
Classificação da Pesquisa Categoria
Quanto a Natureza Pesquisa Aplicada
Quanto aos Objetivos Pesquisa Exploratória
Fonte: Elaboração dos autores, 2014
Tendo definido a classificação da pesquisa, a seção, a seguir, apresenta as etapas metodológicas e a metodologia de modelagem que será aplicada para atingir os objetivos deste trabalho.
3.2 ETAPAS METODOLÓGICAS
Este trabalho fez o uso do universo da pesquisa aplicada. Foi necessário buscar conhecimentos teóricos e analisar as ferramentas existentes no mercado como, por exemplo o Moodle, para o levantamento dos requisitos do sistema, em conjunto com o entendimento das reais necessidades da matéria de Trabalho de Conclusão de Curso. Desta forma, este trabalho pretende desenvolver, a partir da pesquisa realizada bibliograficamente, um sistema para auxiliar os envolvidos no processo de elaboração da pesquisa.
